Conférence nationale Métropolis 2010 Montréal

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1 L'intégration des élèves allophones immigrants nouveaux arrivants ou issus de l immigration dans le monde scolaire à Montréal: la question des modèles de service Armand, Françoise (Université de Montréal) De Koninck, Zita (Université Laval) Murphy, Tresa (Université de Montréal) Triki, Amina (Université de Montréal) Conférence nationale Métropolis 2010 Montréal 1

2 Portrait de la clientèle En 2008, le Québec a accueilli nouveaux immigrants, parmi lesquels plus de la moitié ont déclaré connaître le français (MICC, 2009). À quelques exceptions près, leurs enfants ont été scolarisés dans le réseau francophone (depuis la «loi 101» de 1977) 2

3 Les élèves allophones et la cote SAF (Soutien à l Apprentissage du Français) Par ailleurs, sur le nombre d élèves scolarisés au préscolaire 5 ans, primaire et secondaire dans les écoles québécoises en , soit (incluant le privé), ce sont élèves, majoritairement des nouveaux arrivants, qui ont été identifiés comme devant bénéficier de Soutien à l Apprentissage du Français (attribution d une cote SAF). 3

4 Les élèves allophones et la cote SAF (soutien à l apprentissage du français) C est dans les écoles de l île de Montréal que se trouve la plupart des élèves ayant reçu cette cote administrative SAF : , soit 66% du pourcentage total en

5 Les structures officielles d organisation des services Depuis 1997, les différents modèles de service d accueil et de francisation ont été regroupés sous l appellation de PASAF (Programme d accueil et de soutien à l apprentissage du français). Ainsi, en vertu de la loi sur l instruction publique, tout élève inscrit dans une commission scolaire francophone a) qui reçoit des services éducatifs en français pour la première fois (qu il soit né au Québec ou à l extérieur) b) et dont la connaissance de la langue française ne lui permet pas de suivre, sans soutien, ses cours dans une classe ordinaire de français peut recevoir des services d accueil et de soutien à l apprentissage du français. 5

6 Les structures officielles d organisation des services «Les organismes scolaires ont le devoir d offrir les services les mieux adaptés aux élèves non francophones. Ces services peuvent prendre diverses formes, qui incluent l organisation de classes d accueil, mais ne s y limitent pas» (MELS, 2009). Le financement est accordé pour une durée qui dépend du niveau de scolarité de l élève lors de sa première inscription : dix mois pour le préscolaire, vingt mois pour le primaire et trente mois pour le secondaire. 6

7 Durée des services et financement Les décisions concernant la durée du soutien à l apprentissage du français (10 mois-20 mois-30 mois selon le niveau scolaire), quel que soit le modèle de service, sont assujetties au cadre de financement du PASAF Elles sont également prises en fonction des besoins spécifiques de l élève, dans la mesure où les modalités de gestion de l enveloppe budgétaire dans les commissions scolaires, les réseaux, voire les écoles, l autorisent. 7

8 Financement et gestion des services Ces modalités de financement n étant plus liées au type de service offert, elles permettent aux commissions scolaires de pratiquer une gestion plus autonome et elles autorisent les équipes éducatives responsables à mettre en place des modèles de service plus souples, mieux adaptés au profil des élèves. 8

9 Les textes officiels La Politique d intégration scolaire et d éducation interculturelle du MEQ (1998) L objet de cette politique est de fournir des repères pour faciliter le processus d intégration des élèves immigrants et de favoriser en milieu scolaire l ouverture à la diversité. 9

10 Politique d intégration scolaire et d éducation interculturelle du MEQ (1998) Trois principes clefs sont énoncés : - la promotion de l égalité des chances, - la maîtrise du français langue commune de la vie publique, - l éducation à la citoyenneté démocratique dans un contexte pluraliste. 10

11 Politique d intégration scolaire et d éducation interculturelle du MEQ (1998) En ce qui concerne les élèves allophones nouveaux arrivants, le premier principe implique la mise en place de moyens particuliers et de mesures compensatoires telles que des actions de soutien à l apprentissage du français. 11

12 Politique d intégration scolaire et d éducation interculturelle du MEQ (1998) La responsabilité de l intégration des élèves nouvellement arrivés incombe à l ensemble du personnel de chaque établissement d enseignement. Ce n est donc pas au personnel responsable des classes d accueil qu incombe la seule responsabilité de cette intégration et on préconise l immersion progressive de l élève, avec soutien, dans les classes régulières (p.22, 23). 12

13 Politique d intégration scolaire et d éducation interculturelle du MEQ (1998) Au moment de sa parution, cette proposition a fait l objet de vives réactions de la part de certains enseignants et des syndicats qui y voyaient un danger de suppression des classes d accueil et de diminution des services offerts aux immigrants allophones nouvellement arrivés. 13

14 Quels services de soutien à l apprentissage du français? L apprentissage d une langue seconde est un processus complexe et à long terme. Tout au long de ce processus, il s agit d éviter deux écueils : - celui de la submersion en classe régulière sans soutien suffisant et approprié, - celui de la marginalisation dans un réseau scolaire parallèle (classes d accueil fermées) qui limite les contacts linguistiques et sociaux avec des locuteurs dont la maîtrise du français est supérieure. 14

15 Ce questionnement sur les modèles de service a fait l objet d une étude récente, financée par la DSCC et le Centre métropolis du Québec De Koninck, Zita (Université Laval) et Armand, Françoise (Université de Montréal) Avec la collaboration de : Lamothe, Lisa-Marie, Murphy, Tresa, Noël, Audrey, Saboundjian, Rita et Triki, Amina 15

16 Méthodologie adoptée Le premier volet de cette étude consistait: - à recueillir, au moyen d un questionnaire en ligne et d entrevues téléphoniques, auprès des responsables de ce dossier dans 34 commissions scolaires (qui recevaient au minimum 10 élèves ayant la cote SAF) au sein de 13 régions (parmi les 17 administratives régions du Québec), des informations, entre autres, sur les modèles privilégiés d organisation et de prestation des services pour chacun des trois ordres d enseignement 16

17 Méthodologie adoptée (deux volets à la recherche) Le deuxième volet de la recherche visait à approfondir notre compréhension de ces modèles en examinant leur mise en œuvre dans un échantillon de 15 écoles à Montréal ( 8 écoles), à Québec et en région (7 écoles), ainsi qu en recueillant les représentations de divers acteurs du système éducatif (enfants, parents, direction d école, enseignants des classes ordinaires, de classes d accueil et de soutien linguistique) sur ces modèles. Au total, près de 90 rencontres (en individuel et en focus group, parfois avec interprètes) ont ainsi été menées rejoignant près de 280 acteurs. 17

18 Les divers modèles de service Modèle d intégration totale avec soutien à l apprentissage du français : Les élèves allophones immigrants nouvellement arrivés ou issus de l immigration suivent tous leurs cours avec les élèves de la classe ordinaire et bénéficient de soutien à l apprentissage du français, le plus souvent sous forme de périodes au cours desquelles ils quittent la classe ordinaire pour suivre des cours avec un enseignant en soutien linguistique. Modèle d intégration partielle dans les classes ordinaires : Les élèves allophones immigrants nouvellement arrivés ou issus de l immigration suivent des cours en classe d accueil et assistent aussi à des cours avec les élèves de la classe ordinaire. 18

19 Les divers modèles de service Modèle de classe d accueil fermée : Les élèves allophones immigrants nouvellement arrivés ou issus de l immigration suivent tous leurs cours en classe d accueil Modèle d intégration totale sans soutien à l apprentissage du français : Les élèves allophones immigrants nouvellement arrivés ou issus de l immigration suivent tous leurs cours avec les élèves de la classe ordinaire. Modèle de classe d accueil fermée avec aide à l intégration : Les élèves allophones immigrants nouvellement arrivés ou issus de l immigration suivent tous leurs cours en classe d accueil et bénéficient d aide à l intégration de la part d une personne-ressource (en mathématique, en français, etc.). Autre modèle 19

20 LES MODÈLES PRÉSENTS DANS LA RÉGION DU GRAND MONTREAL Au préscolaire existent principalement l intégration directe avec ou sans soutien ainsi que la classe d accueil fermée. Au primaire et au secondaire, semble largement prédominer le modèle de la classe d accueil fermée. 20

21 LES MODÈLES PRÉSENTS DANS LA RÉGION DU GRAND MONTREAL Au primaire, de façon ponctuelle, un modèle d intégration directe avec soutien linguistique dès la 1re année d inscription au primaire a été implanté dans une école en lien avec l arrivée massive dans un même quartier d une population de même origine ethnique et ayant des bases en français oral. Au primaire et au secondaire, par ailleurs, alors que certains répondants de commission scolaire évoquent l existence de modèle d intégration partielle, ce modèle n existe, dans les écoles visitées, que de façon exceptionnelle, pour un nombre limité d élèves, et ne constitue pas en soi un modèle mis en œuvre de façon systématique. 21

22 Les classes d accueil fermées Différences: Le fait que ce soit dans une école point de service ou non La durée de fréquentation de la classe d accueil fermée par les élèves Le fait qu il y ait ou non des liens établis entre les élèves et les enseignants des classes d accueil et ceux des classes ordinaires 22

23 Perceptions des acteurs Les classes d accueil fermées Les liens entre l accueil et le régulier: - Les relations (locaux, projets, etc.) - L intégration partielle - (Le passage au régulier) 23

24 Perceptions sur la classe d accueil fermée (direction et enseignants) On peut observer que même si les acteurs scolaires soulèvent différents défis, ils sont généralement satisfaits de ce modèle de classes d accueil fermée en vigueur dans leur école. 24

25 Perceptions sur la classe d accueil fermée (direction et enseignants) Les directions et les enseignants du secteur régulier mentionnent notamment la formation, la connaissance des élèves immigrants allophones et l empathie des enseignants d accueil : c est, selon les mots d un acteur, un modèle bien rodé et fonctionnel. Les acteurs des écoles points de service dans lesquelles sont regroupées un grand nombre de classes d accueil et en particulier ceux des écoles communautaires soulignent leur expertise et leur capacité à offrir une qualité de service aux élèves. 25

26 Perceptions sur la classe d accueil fermée (direction et enseignants) Parmi les défis qui sont les plus fréquemment mentionnés par les enseignants des classes d accueil apparaissent : l arrivée tout au long de l année des élèves allophones immigrants qui entraînent des réorganisations fréquentes des groupes d accueil, la difficulté de gestion de classes multi-âges ou multi-niveaux, l accès limité aux services complémentaires, la question du passage au secteur régulier en lien avec la formation des enseignants du régulier sur les élèves allophones 26

27 Perceptions sur la classe d accueil fermée (parents et élèves) - satisfaction dans l ensemble - toutefois le temps passé en accueil est considéré comme trop long par certains - risques d isolement - pas suffisamment d enseignement dans les disciplines surtout au secondaire 27

28 Les liens entre l accueil et le régulier Dans une école secondaire-point de service qui isole le secteur de l accueil dans des locaux à part et dans laquelle il y a peu de relations entre les secteurs de l accueil et du régulier, on peut noter que les acteurs identifient beaucoup plus de défis que de conditions facilitantes lorsqu ils doivent décrire le fonctionnement de leur école. 28

29 Les liens entre l accueil et le régulier À l inverse, les acteurs apparaissent plus satisfaits du modèle mis en place et du fonctionnement de l équipe école dans les établissements où sont valorisées les relations entre les enseignants et les élèves des classes d accueil et ceux des classes ordinaires. 29

30 Les liens entre l accueil et le régulier L emplacement des locaux des classes d accueil dans l école proches de ceux des classes régulières, l organisation de rencontres, projets, sorties (projets spéciaux DSCC) la mise en place d activités de décloisonnement, de jumelage la concertation entre les enseignants de l accueil et du régulier voire des mesures d intégration partielle sont des conditions susceptibles de favoriser ces relations et l intégration linguistique et socio-scolaire de l élève allophone issu de l immigration et sont identifiées de façon positive par plusieurs des acteurs 30

31 L intégration partielle L intégration partielle est exceptionnelle et souvent limitée à quelques élèves, parmi les plus performants. Plusieurs défis sont signalés par les acteurs : le ratio trop élevé dans les classes du secteur régulier pour accueillir plusieurs élèves de l accueil, surtout si leur niveau est très en dessous de celui des élèves de la classe ordinaire, l organisation de l agenda des élèves et les conflits d horaires (selon plusieurs acteurs, l élève de l accueil ne peut manquer certains cours en accueil car il n a pas encore acquis toutes les compétences, notamment en français) l implication des enseignants des classes ordinaires dans cette pratique. 31

32 L intégration partielle Les enseignants d accueil soulèvent le défi d identifier des enseignants du régulier qui manifestent une ouverture envers l intégration d élèves de l accueil. Certains disent qu ils sont obligés de vendre leur salade aux enseignants du régulier afin de les convaincre. 32

33 En guise de réflexion Acteurs en concertation: écoles, CS, MELS Des points de tension sont apparus entre ces différents niveaux quand au partage d une vision commune des modèles de services qui doivent être offerts aux élèves immigrants. 33

34 En guise de réflexion Financement et encadrement pour la mise en place de projets permettant de mettre en relation les élèves de l accueil et du régulier (projets spéciaux du MELS) Financement et encadrement de projets novateurs visant l intégration partielle (diminution du ratio des classes double inscription) 34

35 La direction d école se pose la question de savoir s il serait pertinent de poser des contraintes légales ou administratives afin de garantir que les élèves d accueil soient intégrés partiellement dans des classes régulières et d assurer leur intégration scolaire par des rapprochements entre l accueil et le régulier. 35

36 «Il ne peut pas avoir une loi ou même quelque chose dans le régime pédagogique qui favorise ça. Ce qui peut y avoir dans le régime pédagogique par contre, qui est en réécriture maintenant, ça ira pas avant l'année prochaine, ce qui peut y avoir, c'est un je sais pas, une obligation quelque part de participer à des classes régulières, que l'élève puisse, sauf dans les cas de sous-scolarisés, que l'élève puisse au moins avoir un accès à ça. Et à ce moment là de nous donner des façons de soutenir ça. Soit par, je sais pas comment dire, je ne sais pas École8- INTERVIEWEUR= C'est complexe. École8- DIRADJOINT= C'est super complexe.» 36