2.3. APRÈS LA FORMATION FAVORISER LES OPPORTUNITÉS D APPLICATION

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1 APRÈS LA FORMATION

2 2.3. APRÈS LA FORMATION Lorsque la formation est terminée, l organisation doit finalement s assurer que l apprenant puisse utiliser de manière concrète les nouveaux apprentissages. Cette mise en pratique permettra ainsi d attester de la réussite du parcours formatif car c est lors de l exécution des tâches apprises que l on pourra conclure oui ou non à l atteinte des objectifs définis avant la formation (cf. supra). A cette fin, le but ultime de l organisation sera de veiller à ce que les apprenants puissent réaliser au mieux le transfert de leurs acquis une fois de retour au travail. Le transfert des apprentissages renvoie aux efforts accomplis par les employés pour mettre en application leurs nouveaux acquis une fois la formation terminée. Haccoun et Lauzier (2014 : 48) Pour favoriser la réactivation et l utilisation des apprentissages de façon récurrente à la fin du processus de formation, l entreprise peut mettre en œuvre deux types d action : (1) elle peut favoriser les opportunités d application et ; (2) procéder à l évaluation de l efficacité de la formation FAVORISER LES OPPORTUNITÉS D APPLICATION Dès la fin de la formation, l organisation doit veiller à ce que l apprenant puisse rapidement bénéficier d un maximum d opportunités d application. En effet, si l intervalle de temps entre la fin de formation et la première occasion pour transférer les apprentissages sur le lieu de travail est trop long, l impact de la formation en sera largement affecté 44. La présence de ce «facteur temps» comme condition essentielle au succès du transfert s explique en réalité par le fonctionnement de la mémoire de l apprenant. Effectivement, à partir du moment où les connaissances apprises ne sont pas utilisées, elles sont très rapidement oubliées. Pour preuve et à l instar des nombreux examens étudiés, la mémoire ne retient que 10% d une connaissance apprise après un an si celle-ci n a pas été réactivée ou n est pas utilisée 45. Pour éviter ce genre de situation, le supérieur va à nouveau pouvoir jouer un rôle clé. Grâce à son soutien et à ses encouragements envers les nouvelles applications, il pourra en effet influencer la nature et le volume des apprentissages de ses subordonnés 46. Dans ce cadre, l implication des collègues à l issue de la formation va aussi s avérer essentielle car c est avec eux que le participant aura à communiquer, voire à négocier pour pouvoir effectivement réinvestir ce qu il a appris en formation 47. Pour ce faire, trois bonnes pratiques méritent d être décrites : 44 Bourgois et Nizet (2011) Rivard et Lauzier (2013) 47 Petit et al., (2012)

3 La première est l entretien post-formation entre le supérieur et son collaborateur. Ensemble, ils peuvent en effet discuter des manières possibles d utiliser les nouvelles compétences et les obstacles éventuellement rencontrés dans cette activité. Parallèlement à cette démarche, le supérieur peut inviter l apprenant à se fixer lui-même des objectifs de transfert tout en identifiant des situations dans lesquelles mettre en œuvre les nouveaux apprentissages. Une seconde pratique consiste à inciter l apprenant à partager ses connaissances avec les collègues. A cette fin, le supérieur pourra prévoir des réunions de débriefing autour de la formation du participant tout en prévoyant des temps propices à ces retours d expériences et à leurs applications concrètes pendant les réunions d équipe. Finalement, le supérieur pourra envisager de prévoir des situations où l apprenant réinvestit directement ce qu il a appris en formation en organisant par exemple des systèmes de jumelage et/ou de parrainage ÉVALUER L EFFICACITÉ Le plus souvent, l évaluation de la formation se limite à des éléments de contexte pris «à chauds» sans trop se préoccuper de savoir si la formation produit réellement des résultats en termes d acquis et de transfert d apprentissage sur le lieu de travail 49. Pourtant, l évaluation de la formation est une étape essentielle car elle permet de vérifier si les efforts engagés se traduisent par des résultats à la hauteur des objectifs visés. En même temps, cette opération reste toujours délicate car il est difficile de mesurer les effets réels d une formation tant pour les collaborateurs que pour l organisation 50. Dans le champ de la formation professionnelle, la littérature met l accent sur l existence de quatre niveaux d évaluation : la satisfaction, les apprentissages, le transfert et les résultats 51. Comme les pratiques sont nombreuses pour évaluer ces différents niveaux, cette synthèse se limitera à exposer quelques bonnes pratiques pour l évaluation des apprentissages et du transfert car c est à partir de ces deux critères que l efficacité est généralement appréciée. L évaluation des apprentissages vise à mesurer le niveau des connaissances acquises par les apprenants. Afin d y parvenir, les responsables de formation procèdent généralement à des évaluations sous la forme d examens pratique ou théorique. En plus d être difficile à mettre en œuvre selon le type de savoir à examiner, ces évaluations peuvent s avérer coûteuses. Par conséquent, une pratique alternative peut être proposée. Elle consiste à demander aux participants en fin de formation par questionnaire de se positionner sur la maîtrise de connaissances ciblées avant et après la formation. Par la suite, l idée est de calculer le différentiel de valeur au niveau individuel et au niveau du groupe de formation de façon à obtenir une indication sur l ampleur de l apprentissage. Bien que la mesure de l apprentissage s effectue de manière auto-rapportée (c.-à-d., par l apprenant lui-même), cette pratique a l avantage d être rapide et facile à implémenter. Enfin, comme l impression d avoir appris quelque chose impacte le transfert de ses connaissances sur le terrain, cela donne déjà une bonne indication qui va au-delà de la satisfaction Laroche et Haccoun (1999) ; Petit et al. (2012) ; Rossion et Berckmans (2012) 49 Gérard (2008) Kirkpatrick et Kirpatrick (2009) 52

4 Au niveau de la mesure du transfert, le but est d observer la mise en application des savoirs dans les comportements en milieu professionnel, sur le terrain. En d autres termes, il s agit de vérifier si les apprenants se servent de leurs nouveaux acquis. Dans ce cadre, la littérature recense un grand nombre de questionnaires 53. Le plus souvent, le transfert est évalué par questionnaire auto-rapporté dans un délai d un mois suivant la formation. Une autre pratique nettement plus intéressante consiste à faire un questionnaire de type 360. Il s agit d interroger selon la pertinence les acteurs directement concernés par le transfert de l apprenant : le supérieur immédiat, les collègues, les subordonnés, les clients ou les fournisseurs. Cette évaluation multi-source a l avantage de renforcer l objectivité de l appréciation relative au transfert car elle permet de croiser les avis des répondants. Cependant, ces mesures sont généralement coûteuses et relativement lourdes. 53 Pour un aperçu, voir Devos et Dumay (2006) ; Peters (2012) ; Rivard et Lauzier (2013)

5 CONCLUSION ET PERSPECTIVES Face à cette réalité, retenons que quel que soit le type d évaluation utilisé, aucune des approches exposées ne peut expliquer, du moins à elle seule, en quoi une formation est efficace ou inefficace 54. A cela s ajoute que même si ce genre d approche peut offrir un bilan intéressant par rapport à l efficacité de la formation, elle n indique pas comment améliorer la situation. Cette limite est d autant plus importante quand on sait que la réussite de la formation dépend de nombreux facteurs et pas seulement du bon déroulement du transfert. Compte-tenu de ces constats, les résultats de nos recherches nous amènent à proposer une approche diagnostique du processus de formation 55. Plus concrètement, le but serait de travailler au développement d un outil qui questionnerait l organisation sur l état des différents facteurs qui entrent en ligne de compte dans la réussite de la formation pour proposer à terme, un ensemble d actions correctives. Dans cette perspective, le but serait de s intéresser à l ensemble du processus de formation en allant audelà du (contexte du) transfert. A ce titre, nous pensons notamment à l importance de la définition des objectifs en amont, tout comme à l existence de pratiques de gestion de la formation mises en place par l organisation. Une autre piste à explorer consisterait à voir si les techniques pédagogiques utilisées par le formateur favorisent réellement les apprentissages. Enfin, un dernier volet du questionnaire porterait sur les actions mises en place par le supérieur en vue de motiver son collaborateur tant pour la formation que pour le transfert. En combinant les différents points de vue, la fiabilité des données récoltées pourrait ainsi être améliorée et les résultats obtenus donneraient un aperçu complet des facteurs qui impactent positivement et négativement les résultats de la formation. A cela s ajoute qu avec cette approche diagnostique, la démarche s inscrirait dans une logique préventive plutôt qu évaluative. En effet, plutôt que de se retrouver dans une situation où l on démontre qu une formation déjà donnée n atteint pas les résultats escomptés, l outil serait administré en amont du processus de formation pour permettre de corriger rapidement la situation. Finalement, la méthode permettrait d éviter de rentrer dans des mesures systématiques et permanentes à l instar de la plupart des questionnaires d évaluation existants 56 car l analyse diagnostique ne serait d abord réalisée qu une seule fois. En fonction des dispositions prises lors du plan d action, le diagnostic pourrait ensuite être à nouveau effectué, mais dans des intervalles de temps beaucoup plus longs et ce, pour apprécier l évolution de la situation. 54 Rivard et Lauzier (2013) 55 Peters (2012) 56

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