Améliorer les compétences des élèves dans le domaine de la compréhension

Transcription

1 Améliorer les compétences des élèves dans le domaine de la compréhension

2 Accompagnement de la mise en œuvre du projet d école: Travail d équipe au-delà des 9h Conseil des maîtres et de cycles Les 4 axes sont mis en œuvre cette année Apports théoriques et pratiques pour 1 des axes

3 Ce jour Place centrale de l établissement dans la formation réaffirmée - Apports théoriques et pratiques Site de circonscription + feuille envoyée - Obligatoire avant le travail en équipe Doit guider le travail en équipe Compétence 14 «S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel»

4 Compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques. Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s'engager dans des projets et des démarches d'innovation pédagogique visant à l'amélioration des pratiques. Réfléchir sur sa pratique - seul et entre pairs - et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l'action. Identifier ses besoins de formation et mettre en œuvre les moyens de développer ses compétences en utilisant les ressources disponibles.

5 Possibilité de: 5 h en équipe dans les écoles: -Travail de cycle -Travail école complète -Travail entre classes de même niveau

6 Donner aux enseignants les clés théoriques et pratiques pour mettre en place un véritable enseignement de la compréhension par une démarche d apprentissage efficace : celle de l enseignement explicite.

7 L enseignement explicite qu est-ce que c est? Les différentes étapes de l enseignement explicite Des principes à respecter

8 Les recherches sur les effets-maîtres ont démontré que les acquisitions des élèves dépendent de ce qui se passe dans les classes. Toutes les pratiques pédagogiques n ont pas les mêmes effets sur les résultats élèves. Certaines pratiques de classes produisent de meilleurs effets sur les apprentissages des élèves.

9 Les résultats des élèves peuvent donc varier selon la classe dans laquelle ils sont scolarisés. Les pratiques pédagogiques sont fréquemment associées à de meilleurs résultats. L effet classe serait en ce sens plus important que l effet école. Certaines pratiques en classe, les modes d interactions verbales en particulier, produisent des effets sur les acquisitions des élèves. Il convient cependant de ne pas réduire l effet classe à la seule intervention de l enseignant.

10 Face à cela, il convient d identifier et de promouvoir des pratiques d enseignement efficaces au service de la réussite scolaire de tous les élèves. L une des dimensions de l effet-maître pourrait «résider dans le caractère plus ou moins explicite de son enseignement.» (Bianco, M. Bressoux, P. 2009).

11 Les différentes étapes de l enseignement explicite PHASE 1 : MISE EN SITUATION (5 minutes) Après avoir identifié les objectifs d apprentissage, l enseignant présente aux élèves les connaissances et les compétences essentielles à acquérir. PHASE 2 : MODELISATION (10 minutes) L enseignant expose longuement les notions essentielles à maîtriser. PHASE 3 : PRATIQUE GUIDEE (20 minutes) Elle s opère au niveau du groupe classe ou de groupes d élèves plus restreints. Les élèves, dirigés par l enseignant, procèdent à des manipulations dans le cadre d un travail collectif, par groupe, individuellement PHASE 4 : PRATIQUE AUTONOME (20 minutes) Ce n est que lorsque les phases de modélisation et de pratiques dirigées ont permis une maitrise suffisante de la notion, que les élèves procèdent à des exercices individuels. PHASE 5 : OBJECTIVATION Retour sur la démarche

12 MISE EN SITUATION Présenter les connaissances et compétences essentielles à acquérir MODELISATION PRATIQUE GUIDEE PRATIQUE AUTONOME Présenter de façon explicite la technique à l étude, les habiletés L élève applique avec de l aide la technique, les habiletés L élève applique de façon autonome la technique OBJECTIVATION Retour sur la démarche

13 Ne passer à la phase suivante que s il y a une maîtrise suffisante de la phase précédente et, tout particulièrement, maîtriser la notion avant de passer à la pratique dirigée et à la pratique autonome. Pratiquer des révisions régulières de la notion, hebdomadaires et mensuelles, afin d assurer une accessibilité ou une automatisation.

14 Le monde produit par le texte littéraire est un monde incomplet. Certaines œuvres proposent des mondes plus complets que d autres : des fragments de monde où des pans entiers de la réalité font défaut. Constitutivement littéraire, le texte peut aussi l être stratégiquement Le texte littéraire organise la confusion: Ambigüité des personnages, de leurs motivations, de l issue de leur parcours, de l univers dans lequel ils évoluent ambigüité des mots choisis pour leur polysémie, contradiction de leurs propos. La littérature est un lieu «d incompréhensibilité programmée»

15 Le texte n est pas lisible si le lecteur ne lui donne pas sa forme ultime. C est le lecteur qui vient achever l œuvre. Le lecteur le fait chaque fois de manière différente. Le sens du texte ne préexiste pas à sa lecture : le lecteur participe à sa formation. Il faut initier les élèves à cela

16

17

18 savoir décoder des mots écrits avoir des compétences lexicales avoir des compétences narratives avoir des compétences inférentielles avoir des compétences stratégiques

19 expliciter l implicite mettre en relation les différents éléments du texte pour en inférer de nouvelles évaluer régulièrement sa compréhension et cherche à remédier aux difficultés être flexible

20 repérer les connecteurs repérer les substituts faire des inférences repérer les marques morphosyntaxiques retrouver les idées essentielles d un texte formuler des hypothèses Présentation de l outil «Je lis je comprends»

21

22 TEST DE LECTURE SILENCIEUSE (Blanchard et Aubret, 1991, INETOP)

23 A plat ventre sur la plus grosse branche de tilleul, Colin, immobile comme un chasseur à l affut, observe le manège du chat Tibère. Tapi sous un banc de l allée où les miettes de pain font le régal des moineaux, Tibère attend patiemment que ceux-ci s approchent suffisamment de lui pour bondir sur la proie qu il convoite.

24 Questionnaire proposé : 1) Qui est dans l arbre? 2) Que regarde Colin? 3) Qui est le chasseur de l histoire? 4) Qui mange le pain? 5) Où est le chat? A plat ventre sur la plus grosse branche de tilleul, Colin, immobile comme un chasseur à l affut, observe le manège du chat Tibère. Tapi sous un banc de l allée où les miettes de pain font le régal des moineaux, Tibère attend patiemment que ceux-ci s approchent suffisamment de lui pour bondir sur la proie qu il convoite.

25

26

27

28

29 Les questionnaires sont souvent centrés sur la littéralité du texte : certaines questions n appellent que des relevés dont l intérêt pour la compréhension est pour le moins discutable. L ordre de présentation des questions est significatif : il reprend l ordre du texte. Les questions imposent un parcours de lecture. Les questions du type «Quel est le titre?» «Qui a écrit le texte» ont une réponse évidente. En quoi font-elles avancer la compréhension?

30 Certaines questions demandent aux élèves de faire des inférences à partir des blancs du texte. Mais elles n apprennent pas à faire des inférences. Les questions n engagent pas de travail interprétatif. Les questions fonctionnent comme un instrument de vérification de la compréhension. Elles ne permettent pas un apprentissage de la compréhension.

31 Ils se substituent à l acte de lire. La réponse à des question occupe en effet l essentiel du temps de lecture «Lire c est répondre à des questions.» Certains élèves ont trouvé la stratégie adéquate leur permettant de répondre aux questions sans lire intégralement le texte et surtout sans avoir à le relire. Le questionnaire a pour effet paradoxal d empêcher la lecture du texte interrogé.

32 Apprendre aux élèves à devenir capables d opérer un traitement stratégique des questionnaires de lecture Des propositions de travail sur les questionnaires dans «Apprendre aux élèves à questionner des textes Goigoux, Cèbe, Thomazet»

33 Apprendre aux élèves qu'il existe différentes sortes de questions donc différentes sortes d'informations dans le texte.

34 Répondre aux questions de l enseignant(e) Remettre en ordre des images Restituer un récit

35 Sous-estimation des difficultés de compréhension des élèves Activités solitaires et autonomes trop précoces: évaluer avant d enseigner Survalorisation du questionnement au détriment de la reformulation Confusion entre comprendre et interpréter. Retrait de l enseignant «pour ne pas imposer son interprétation aux élèves» Ne pas montrer, ne pas expliquer «pour laisser les élèves construire leur compréhension de manière autonome».

36

37 Le loup est assommé par une ruade du cheval

38 Pour le restituer correctement, le lecteur doit être capable de construire une représentation mentale cohérente de l ensemble de la situation évoquée par le texte.

39 Analyse de cette restitution : de nombreux éléments sont manquants 1. un jeune loup 2. affamé 3. à la campagne 4. à la recherche de nourriture 5. voit un cheval 6. pense qu il pourra le manger 7. il est content 8. anticipation gourmande 9. annonce qu il va le manger 10. se justifie : un besoin 11. le cheval [dit qu il] accepte [il ment] 12. fait référence aux règles 13. arrêt du loup 14. loup interrogatif 15. référence au père 16. demande d enlever ses sabots 17. argumente : tradition respectée, digestion facilitée 18. le loup demande comment faire 19. le cheval lui explique 20. se placer derrière pour les sabots arrière 21. se placer devant pour les sabots de devant 22. prêt alors à être mangé 23. sans réfléchir [le loup ne se méfie pas] 24. se place derrière le cheval 25. ruade du cheval 26. sabots dans le museau 27. avec force 28. projeté loin (20 m) 29. hurle 30. est assommé 31. se réveille avec (bosse et) douleur 32. le cheval s était enfui

40 Assigner un but à son activité avant de commencer la lecture en s interrogeant sur la ou les raisons qui amènent à lire un texte particulier (comprendre, apprendre, s informer ). S intéresser aux relations causales. Fabriquer une représentation mentale («film»). Déterminer ce qui est important et le mémoriser. Répondre à des questions et savoir s en poser tout seul. Produire des inférences. Utiliser ses connaissances antérieures. Prévoir la suite. Résumer. Contrôler et réguler sa compréhension.

41

42 Séquence: traiter l implicite

43

44

45

46 Apprendre à comprendre les textes écrits à l école maternelle et au cycle 2 - Goigoux

47

48 Lecture «en cascade» Relecture de la première page : rappel immédiat (R1) (lapin, bébé, blanc, Zouzou) Relecture de la seconde page : reformulation puis rappel des deux premières pages (R 1+2) («C est l histoire de Zouzou. C est un bébé lapin, il est blanc. Il aime faire de la peinture mais il se salit beaucoup») Relecture de la troisième page : nouvelle reformulation et nouveau rappel (R1+2+3)

49 Choisir des questions qui incitent à expliquer

50 Relire en prenant appui sur un décor (plan ou maquette) Reprendre le récit en demandant aux élèves de venir chercher, dans une boîte, les choses dont on a besoin pour raconter l histoire. Placer des choses inutiles Demander systématiquement aux élèves de justifier leur choix / Utiliser les données du texte pour argumenter. Reprendre le récit et demander aux élèves de le mettre en scène (de déplacer les personnages).

51

52

53

54

55 Exemples de situations d enseignement de la compréhension.

56

57 QUOI? INFÉRER - lire entre les lignes - induire, aller au delà de COMMENT? - indices - mémoire - À quoi cela me fait généralement penser?

58

59 Tableau d accès aux documents

60 Maternelle Cycle 2 Cycle 3

61 Temps de partage des apports de la FOAD au regard de vos pratiques de classe Concrétisation: actions du projet d école pour cette année et les suivantes mises en pratique dans les classes, le cycle, l école (séquences, outils, pratiques, ) Mutualisation (nous envoyer vos productions)