L'interdisciplinarité dans l'enseignement général

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1 L'interdisciplinarité dans l'enseignement général Division des sciences de l'éducation, des contenus et des méthodes Mai 1986

2 L' interdisciplinarité dans l'enseignement général Étude de Louis D'Hainaut à la suite d'un Colloque international sur l'interdisciplinarité dans l'enseignement général organisé à la Maison de l'unesco au 1er au 5 juillet 1985 Mai 1986 Unesco

3 ED-86/WS/78

4 (i) TABLE DES MATIERES 1. Avant-propos Le cadre et le sujet... 2 Pages 2.1 Les fondements l'interdisciplinarité Les concepts d'interdisciplinarité Les modes d'interdisciplinarité Définition d'un enseignement interdisciplinaire Synthèse et conclusion L'interdisciplinarité d'un point de vue pédagogique Le problème Les modes de présentation et d organisation des contenus Les niveaux d'intervention Les secteurs Le Colloque Cadre et justification du Colloque L'organisation du Colloque Objectifs proposés aux participants Synthèse des débats Orientations pour les Etats membres quant à la valeur de l'interdisciplinarité dans l'enseignement général Suggestions et propositions d'action Questions fondamentales Pourquoi l'interdisciplinarité dans l'enseignement général? Quels sont les domaines privilégiés? L'interdisciplinarité entraîne-t-elle un accroissement du coût de l'éducation Quelles sont les difficultés? Comment procéder?... 61

5 (ii) pages 6. Annexes Liste des participants Liste des documents et étude de cas Bibliographie... 98

6 ED-86/WS/78 1. AVANT-PROPOS Du 1er au 5 juillet 1985 s'est tenu, à la Maison de l'unesco à Paris, un Colloque international sur l'interdisciplinarité dans l'enseignement général, c'est-à-dire, selon la terminologie adoptée à l'unesco, "l'enseignement depuis l'école maternelle jusqu'au niveau préuniversitaire et qui ne vise aucune spécialisation en vue de l'exercice d'une profession déterminée". A l'occasion de ce Colloque, le Secrétariat de l'unesco a demandé au rapporteur de faire une mise au point sur l'interdisciplinarité dans l'enseignement général pour poser le problème dans son cadre conceptuel et intégrer les enseignements du Colloque, mais aussi de séminaires antérieurs organisés par l'unesco dans différentes régions du monde. C'est cette mise au point qui est présentée ici. Elle comporte essentiellement quatre volets : - dans le premier, l'auteur situe l'interdisciplinarité dans son cadre général, d'une part, et dans le contexte de l'éducation, de l'autre ; - le deuxième volet est constitué des résumés d'un ensemble d'études de cas préparées pour le Colloque et qui font le point sur les pro jets d'enseignement interdisciplinaire dans une vingtaine de pays membres ; - le troisième volet est un compte rendu du Colloque international de Paris, de ses débats et de ses conclusions ; - le dernier volet de l'étude est une synthèse de réponses données à quelques questions pratiques fondamentales par les participants du Colloque international de Paris et des séminaires régionaux orga nises par l'unesco ou de celles qui se dégagent de la réflexion sur les problèmes et de l'expérience acquise. 2. LE CADRE ET LE SUJET 2.1 Les fondements de l interdisciplinarité 1. L'évolution de la connaissance et de sa découverte Le XIXe siècle et le début du XXe ont été marqués par l'approfondissement, la diversification et la spécialisation de plus en plus étroite des domaines de la pensée. On a vu naître de multiples disciplines qui s'enrichissaient presque indépendamment les unes des autres et se divisaient parfois en sous-disciplines nettement cloisonnées. Au XXe siècle, particulièrement dans sa seconde moitié, les découvertes unificatrices de la science, déjà amorcées au siècle précédent, le développement de l'épistémologie et la rupture des frontières imposée par la complexité des domaines ont de plus en plus amené les hommes de sciences et les philosophes de la connaissance à considérer l'unité essentielle des divers domaines et objets de la science. Cette croyance en l'unité ontologique des sciences est devenue une conviction de plus en plus profonde qui constitue le fondement épistémologique de l'interdisciplinarité/l. 1. Voir à ce sujet Smirnov (1983).

7 ED-86/WS/78 - page 2 Notre siècle a vu apparaître des domaines nouveaux qui ne s inscrivent pas dans les disciplines traditionnelles mais les concernent et contribuent à les faire éclater : la théorie de l'information, qui concerne aussi bien la thermodynamique et la biologie fondamentale que les télécommunications, en est un exemple. De nombreux problèmes de la science moderne se situent aux frontières et chevauchent plusieurs disciplines : c'est le cas de la biochimie et déjà, à la fin du XIXe siècle, on s'était vu forcé de parler de physico-chimie. Ce mouvement d'intégration n'a fait que s'accentuer. Un autre mode d'interdisciplinarité s'est également développé spontanément ces dernières années : il s'agit de l'utilisation des méthodes propres à une discipline dans une autre discipline. C'est ainsi que les sciences humaines ont de plus en plus recours à la méthode expérimentale et ont emprunté à la recherche en agriculture des modèles de conception et d'analyse de plans expérimentaux. On constate aussi, comme le souligne M. Malitza (1977), que "l'évolution des préoccupations humaines est à l'origine de nouveaux regroupements du champ déjà exploré, et que l'expérience toujours renouvelée donne naissance à de nouvelles entités hybrides qui, pour être comprises, nécessitent une mise au point simultanée de l'examen de différentes disciplines, ainsi que l'élaboration de nouveaux concepts...". Ce décloisonnement et cette réorganisation des disciplines conduisent aujourd'hui à des intégrations de ce qui, hier encore, semblait incompatible et suggère ce que I. Prigogine et I. Stengers (1973) appellent une "nouvelle alliance entre les sciences naturelles et les sciences humaines". La découverte, qui était il y a un siècle l'oeuvre du savant isolé, est de plus en plus le résultat du travail d'équipes de chercheurs appartenant souvent à des disciplines différentes, à tel point que certains n'hésitent pas à penser, comme Smirnov (1977, p. 53) que "l'interdisciplinarité est actuellement un des problèmes théoriques et pratiques les plus essentiels pour le progrès de la science". La collaboration des chercheurs et la rencontre, voire l'intégration, des disciplines et des méthodes de travail et de recherche exigent que des spécialistes de domaines différents puissent s'interpeller, dialoguer et se comprendre. Cette nécessité favorise la naissance de terrains communs, de zones d'interface entre les disciplines et contribue à la construction de l'interdisciplinarité. Le progrès des sciences humaines a aussi beaucoup contribué au développement de l'interdisciplinarité car elles ont dû emprunter à d'autres disciplines certaines de leurs théories ou de leurs instruments (par exemple : la théorie des jeux, l'analyse factorielle, le concept de rétroaction) et la complexité de leur objet les oblige à avoir recours simultanément à plusieurs disciplines/l. Bien entendu, la poussée actuelle de l'interdisciplinarité ne signifie pas que les disciplines perdent leur importance dans la recherche et dans l'organisation du savoir ou vont être abandonnées au profit d'autres perspectives. La réalité est que d'autres voies plus complexes, plus unificatrices et plus transversales s'ajoutent aux disciplines dans la découverte, la structuration et la compréhension des faits et des relations qui peuvent faire l'objet de la connaissance. 1. Voir à ce sujet : L. Apostel (1983).

8 ED-86/WS/78 - page 3 2. Les problèmes du monde contemporain Le monde d'aujourd'hui doit faire face à des problèmes majeurs par leur dimension et la gravité de leurs conséquences. La famine et le dénuement de populations entières, le niveau atteint par la croissance démographique exponentielle, la menace de guerre nucléaire et la dégradation de l'environnement sont des problèmes que la morale, la science et l'éducation ne peuvent plus ignorer ou laisser sans solution. Tous les hommes de bonne volonté en sont conscients. Or, ces problèmes ne se situent pas à l'intérieur d'une discipline et leur solution exige des démarches interdisciplinaires et des collaborations entre spécialistes de disciplines différentes. I1 en va d'ailleurs de même de beaucoup de problèmes humains ou sociaux ; leur complexité est telle qu'ils mettent en interaction des aspects très différents de la connaissance et de sa découverte. Par exemple, bien souvent le problème de la lutte contre la maladie exige des recherches physiologiques, des investigations chimiques ou pharmaceutiques, des études médicales cliniques, des études statistiques ou épidémiologiques et des actions éducatives dans la population ; il peut en outre avoir des implications économiques et sociales importantes. La science du siècle dernier était adaptée à la résolution de problèmes relativement simples se situant dans un champ de relations homogènes qui pouvaient s'inscrire dans une discipline. Aujourd'hui, une caractéristique essentielle des problèmes est leur grande complexité. Le monde contemporain pose des problèmes où interviennent des facteurs en nombre considérable, où le social s'imbrique dans le technique, où les interactions sont abondantes, multiples et essentielles, où la précision se mêle à des larges incertitudes, où le champ de relation est hétérogène. De tels problèmes ont imposé des perspectives et des démarches plus globales et dépassant le cadre d'une seule discipline. Notre siècle est aussi celui de révolutions technologiques qui changent la face du monde à peu près toutes les décennies. Les nouvelles technologies ont obligé à poser les problèmes de manière différente et ont introduit des démarches communes dans leurs solutions. Ainsi, l'expansion extraordinaire de l'informatique dans tous les secteurs de la vie scientifique, technique, pratique et même culturelle a contribué à faire apparaître, dans des domaines différents, des problèmes posés dans des termes semblables. Enfin, la récente accession à l'indépendance de nombreux peuples a placé leurs dirigeants devant des problèmes difficiles et simultanés. Les nouveaux Etats ont dû maîtriser des changements très profonds et concomitants aux niveaux social, politique, économique, culturel et démographique. La solution de ces problèmes liés appelle de toute évidende une démarche inter-disciplinaire. 3. La conception de l'homme La manière actuelle de concevoir l'homme est plus en rapport avec une perspective interdisciplinaire des problèmes et de leur solution. Dans les âges passés, on considérait que les hommes, à l'exception d'un petit nombre de privilégiés, occupaient une place étroite et confinée dans le tissu social. Une vue limitée des problèmes, juste nécessaire pour leur permettre d'accomplir leur travail, était suffisante et un élargissement de leur horizon ou une mise en relation des facteurs - surtout des facteurs sociaux avec les problèmes traités étaient considérés comme inopportuns. C'est ce qui fort dire

9 ED-86/WS/78 - page 4 ailleurs à l'auteur de ce rapport (d'hainaut, 1979, p. 208) : "Il est indéniable, en effet, que le cloisonnement des disciplines concordait avec le cloisonnement social... L'esprit de caste n'admettant guère le partage, il n'est pas étonnant que le cloisonnement soit devenu de plus en plus étroit, d'autant qu'il était favorisé par la croissance vertigineuse des connaissances." Aujourd'hui, au contraire, la majorité a adopté un idéal de l'homme bien intégré dans son environnement social et dans son milieu. Cette intégration exige non seulement une ouverture sur les problèmes contemporains mais aussi la capacité de mettre en relation le social, l'économique et le politique, de percevoir les interactions entre le technique, l'économie et le social, de mettre en rapport la science et la morale et d'utiliser cette connaissance globale du milieu et de ses problèmes pour agir et participer à la construction de la cité. Cette perspective intégrante de l'homme est d'autant plus normale et plus nécessaire que les médias répandent une quantité énorme d'informations que le citoyen doit pouvoir comprendre, évaluer et utiliser dans la construction de ses cadres de référence et dans sa participation à la vie sociale. Les conceptions actuelles tendent à restituer à l'homme son unité. Les divisions internes de la psychologie et la conception cloisonnée des rôles de l'homme avaient, jusqu'à la moitié de ce siècle, conduit à séparer dans la personne le cognitif, l'affectif et les conduites. Or, plus s'approfondit la connaissance de la psychologie, plus s'effacent les frontières entre ces domaines et plus s'accentuent leurs relations. Dans cet ordre d'idées, la recherche sur l'apprentissage a largement démontré l'imbrication étroite des différentes composantes de la personnalité (cognitive, affective, sensorimotrice) et leur participation intimement liée dans la construction des savoirs, savoir-faire et savoir-être. 4. Le rôle et la conception de l'éducation De plus en plus, on considère que "l'éducation n'a de valeur que dans la mesure où elle rencontre les besoins des apprenants ou bien possède quelque utilité sociale' (APEID, 1982, p. 6). La connaissance pour elle-même qui était une des justifications de l'enseignement n'est plus guère admise aujourd'hui. "On réalise de plus en plus que si l'éducation veut avoir un sens, elle doit aider les apprenants à trouver des réponses à des problèmes de vie réelle qui les concernent (idem). On l'a souvent dit, mais on l'a encore peu pratiqué : l'éducation doit préparer à la vie/l. Or, comme nous venons de le voir, la vie et ses problèmes actuels ne sont pas cloisonnés en disciplines et doivent être abordes par des démarches interdisciplinaires car, comme le fait remarquer P. Hughes dans une étude de cas préparatoire au séminaire, "un argument essentiel en faveur de l'interdisciplinarité est que les disciplines ne nous donnent pas (et ne nous donneront jamais) une image complète des choses si nous les considérons isolément. C'est en s'articulant entre elles, en s'intégrant, qu'elles jouent le rôle les plus efficace". En outre, comme le fait remarquer G. Vaideanu dans une étude en cours de publication, "percevoir l'unité et la diversité ou la spécificité des choses représente une finalité de l'apprentissage, qui correspond à un besoin de l'apprenant et à une réalité à découvrir". 1. J.J. Rousseau disait déjà "Vivre, c'est le métier que je veux apprendre à Emile".

10 ED-86/WS/78 - page 5 Autrefois, en dehors de la formation professionnelle, la satisfaction des besoins économiques et sociaux de la collectivité n'était pas une finalité prioritaire de l'éducation mais en était plutôt une heureuse retombée naturelle. Aujourd'hui, particulièrement dans les pays en développement, l'éducation est considérée comme un facteur essentiel de la prospérité collective et de l'équilibre social/l. C'est pourquoi l'éducation moderne prépare plus à résoudre des problèmes qu'elle ne communique un savoir pour lui-même. Elle est de plus en plus orientée vers la satisfaction des besoins individuels et collectifs par l'acquisition de savoirs instrumentaux, de savoir-faire et de savoir-être pertinents par rapport à ces besoins. Dans cette perspective, l'organisation de la connaissance qu'offrent les disciplines perd de son importance vis-à-vis de la structuration des savoirs qui permettra à l'élève de mieux les intégrer et les mettre en oeuvre. Comme les problèmes de vie et les compétences utiles du point de w e social ou économique ne s'inscrivent pas nécessairement dans le cadre d'une discipline, l'éducation tend naturellement à abandonner le découpage en disciplines qui constituait l'essentiel de sa structure depuis des siècles. 2.2 Les concepts d'interdisciplinarité 1. Définition générale Le mot 'interdisciplinarité" n'est pas de ceux qui, comme les termes scientifiques, sont définis d'une manière unique et universellement acceptée. Le contenu du concept est susceptible d'interprétations différentes et on a vu apparaître dans les textes consacrés à ce sujet un grand nombre de termes qui introduisent des nuances dans les interprétations mais qui, malheureusement, ne se situent pas toujours dans la même dimension et sont parfois contradictoires. Un Colloque sur l'interdisciplinarité court donc le risque d'être une de ces réunions que stigmatisait Bachelard dans un ouvrage célèbre/2 et qui se terminent sans que tous soient d'accord sur la nature même de l'objet des échanges. I1 était donc essentiel de proposer au départ une définition susceptible d'être acceptée par les participants. Cette définition, citée dans les termes de référence du Colloque est celle qui se trouve dans le Rapport du Directeur général de l'unesco au Conseil exécutif sur la préparation du Plan à moyen terme pour (113 EX/4, par. 426). Elle s'exprime ainsi : "Le concept d'interdisciplinarité se situant sur le plan épistémologique, on peut considérer qu'il se réfère à la coopération de disciplines diverses, qui contribuent à une réalisation commune et qui, par leur association, permettent l'émergence et le progrès de nouveaux savoirs." 1. Il y a près de deux siècles, Condorcet et Lakanal considéraient cependant déjà que l'éducation devait servir, non seulement au développement et au perfectionnement des personnes, mais aussi à la croissance et à l'amélioration de toute la société ; ils s'accordaient aussi sur la nécessité d'adapter l'éducation aux besoins de la vie. Mais c'est seulement aujourd'hui qu'on commence à mettre réellement en oeuvre ces orientations. 2. Bachelard, G. La formation de l'esprit scientifique. Paris : Librairie philosophique, J. Vrin, 1967.

11 ED-86/WS/78 - page 6 2. Définitions par rapport au niveau d'intégration des disciplines Cette définition, très générale, permettait de délimiter le cadre global des échanges. I1 était cependant utile aussi d'aller plus loin dans la précision, de manière, d'une part à pouvoir plus finement caractériser les différentes actions interdisciplinaires, objets des discussions, et aussi de façon que chaque participant puisse situer les conceptions en cause par rapport à ses propres cadres de références et aux différentes façons généralement admises de concevoir l'interdisciplinarité. C'est la raison pour laquelle le Secrétariat de l'unesco a chargé G. Vaideanu de faire une étude préalable des concepts fondamentaux de l'interdisciplinarité. Dans ce document, l'auteur "s'est efforcé de regrouper plusieurs définitions et interprétations... qui ont été données par des spécialistes lors de diverses réunions". Des nombreuses classifications de l'interdisciplinarité, C. Vaideanu a repris celle qui avait été retenue au symposium de Bucarest/l et qui est basée sur le niveau d'intégration des disciplines dans la recherche ou dans l'enseignement. Dans ce modèle, on considère que l'interdisciplinarité est d'autant mieux atteinte que les disciplines sont plus intégrées et qu'une discipline ne domine pas une autre dans le processus d'intégration. Cette classification est la suivante : A. La transdisciplinarité est un état d'équilibre total entre l'influence de toutes les disciplines en cause, au niveau le plus élevé de coordination. Dans le sens où ce mot est employé ici, la coordination implique des contacts ou une communication optimisés. La portée et la qualité de la coopération sont telles qu'une nouvelle discipline peut Etre créée du point de vue analytique et social. I1 paraît important, lorsque l'on considère le succès ou l'échec relatif de l'interdisciplinarité au cours des dix ou vingt dernières années, de ne pas oublier que de telles disciplines ont effectivement fait leur apparition. B. L'interdisciplinarité va moins loin que la transdisciplinarité pour ce qui est de la coordination ou de la communication croisée. En revanche, l'équilibre entre l'influence des disciplines en cause est maintenu. L'impact total des éléments quantitatifs et qualitatifs n'est pas suffisant pour créer une nouvelle discipline. On peut discerner certains éléments analytiques qui pourraient être utiles pour amorcer un tel processus. C. La disciplinarité croisée diffère quantitativement et qualitativement de l'interdisciplinarité. Sur le plan qualitatif, la possibilité d'influences équilibrées a disparu : l'une des disciplines domine les autres. Par ailleurs, le degré de communication s'affaiblit jusqu'à un point où l'on ne peut plus guère parler d'un système de coordination mutuellement accepté. La discipline prédominante est celle qui détermine toutes les prémices importantes. Certains enseignants et, plus rarement, certains chercheurs considèrent que l'interdisciplinarité est le meilleur compromis possible, compte tenu des circonstances. 1. Unesco-Cepes, Interdisciplinarity in higher éducation, Bucarest, 1983, p. 22.

12 ED-86/WS/78 - page 7 D. La pluridisciplinarité est caractérisée par le fait que la communication s'exerce entre divers milieux ou disciplines, mais que les contacts tendent à être plus faibles ou plus sporadiques que dans la disciplinarité croisée. Un avantage de la pluridisciplinarité est que la communication est symétrique et non pas asymétrique comme dans la disciplinarité croisée. L'aspect qualitatif s'améliore dans la mesure où l'influence sur un projet d'enseignement ou de recherche déterminé s'exerce de façon plus équilibrée. E. La multidisciplinarité est la forme la moins développée d'interdisciplinarité. La communication entre les divers milieux est réduite au minimum. Cependant, il est fréquent que les projets d'enseignement ou de recherche se chevauchent ou soient complémentaires. Ils peuvent donc offrir un terrain qui se révélera propice à l'établissement de liens, tandis que les milieux constituent un potentiel inexploité susceptible d'être ultérieurement mobilisé pour une finalité commune. Il pourrait donc être utile, dans un premier temps, de juxtaposer certains éléments de diverses disciplines afin de mettre en lumière leurs aspects communs"/l. Les participants au Colloque de Bucarest, qui devaient aborder des questions variées et complexes d'enseignement et de recherche au niveau supérieur, ont jugé utile d'introduire cette classification dans leurs échanges, en complément de la clarification de termes qui leur avait été proposée par l'unesco dans le plan de travail. Cependant, lorsqu'on étudie l'interdisciplinarité dans l'enseignement général, la classification des termes proposée dans le plan de travail nous paraît largement suffisante et, à ce niveau, est sans doute plus opératoire. On y précise que : "La multidisciplinarité est la simple juxtaposition de disciplines différentes sans relations apparentes entre elles. La pluridisciplinarité est la juxtaposition de disciplines supposées être mises plus ou moins en relation. L'interdisciplinarité est une forme de coopération entre disciplines différentes a propos de problèmes dont la complexité est telle qu'ils peuvent seulement être traités par la convergence et la combinaison prudente de différents points de vue. La transdisciplinarité fait référence à un système axiomatique général ou à une théorie qui permet de rassembler un groupe de disciplines." 1. Dans cette conception, la multidisciplinarité est une forme, mais à l'échelon le plus bas, d'intégration des disciplines. C'est aussi la conception de Piaget (1972, p. 141) qui considère que : "Le palier inférieur pourrait être nommé multidisciplinaire et se rencontre lorsque la solution d'un problème requiert des informations empruntées à deux ou plusieurs disciplines ou secteurs de la connaissance, mais sans que les disciplines mises à contribution par celle qui les utilise soient modifiées ou enrichies pour autant."

13 ED-86/WS/78 - page 8 Dans cette conception, contrairement à celle du Colloque de Bucarest et celle de Piaget, la multidisciplinarité n'est pas une forme d'intégration des disciplines et il ne reste que trois niveaux qui ont été repris dans un fascicule publié par l'unesco en 1985/1 : - la pluridisciplinarité qui appelle seulement l'intervention de plusieurs disciplines et se limite souvent à leur juxtaposition ; - l'interdisciplinarité qui suppose une bonne connaissance des concepts entre disciplines et qui repose essentiellement sur une approche systémique ; - la trandisciplinarité, encore plus ambitieuse, qui suppose une unification conceptuelle entre disciplines. C'est cette manière de distinguer les différents niveaux d'interdisciplinarité qui a été proposée aux participants du séminaire sur l'interdisciplinarité dans l'enseignement général (Ordre du jour annoté, p. 1). Elle s'est révélée adéquate pour clarifier les débats. 2.3 Les modes d'interdisciplinarité Les définitions précédentes se rapportent à la nature même de l'interdisciplinarité et différencient des niveaux d'intégration des disciplines. Une autre façon d'envisager les différents aspects de l'interdisciplinarité est d'adopter comme critère le mode d'intégration, c'est-à-dire la manière (et non le niveau) dont les disciplines seront intégrées par rapport aux problèmes à résoudre. Cette conception, qui nous paraît très opératoire et utile dans la réflexion sur l'enseignement et la recherche, a été mise au point par un groupe de chercheurs du Centre de recherche interdisciplinaire de Bielefeld (G.C. Huerkamp et al., 1978) et présentée au Colloque CEPES-Unesco de Bucarest. Elle comporte quatre catégories dont les caractéristiques sont résumées de la manière suivante par G. Vaideanu dans son étude préparatoire au Colloque de Paris/2 : "1. L'interdisciplinarité de disciplines voisines On pourrait regrouper sous cette rubrique les cas dans lesquels deux domaines scientifiques deviennent si étroitement imbriqués qu'il y a une zone de chevauchement où les deux disciplines peuvent faire intervenir les méthodes et les concepts qui leur sont propres. 2. L'interdisciplinarité des problèmes Par opposition au type précédent d'interdisciplinarité, celui-ci pourrait s'appliquer à certains groupes de problèmes qui ne peuvent s'inscrire dans le champ d'une discipline déterminée et dont les dimensions sont si nombreuses qu'ils ne peuvent être traités en ne recourant qu'à une seule discipline. La collaboration de plusieurs disciplines devient donc de toute évidence souhaitable. 1. De Felice J., Giordan A. et Souchon C. (1985) L'approche interdisciplinaire en éducation relative à l'environnement. Série "éducation environnementale". Paris : Unesco, p On pourra trouver le texte proposé au Colloque de Bucarest par W. Vosskamp, directeur du Centre de recherche interdisciplinaire de Bielefeld dans le rapport "Interdisciplinarity in Higher Education". Bucarest : CEPES/Unesco, 1983, p. 24 et 25.

14 ED-86/WS/78 - page 9 3. L'interdisciplinarité des méthodes C'est surtout lorsque des méthodes propres à une discipline peuvent également être appliquées aux fins de la recherche dans d'autres disciplines que l'on a des chances d'avoir affaire à ce type d'interdisciplinarité. Une difficulté a toutefois été mentionnée : peut-on parler d'interdiæciplinarité lorsqu'une discipline utilise une science auxiliaire (les statistiques par exemple) sans que cette dernière en tire le moindre profit? Ou doit-on s'attendre à ce que les deux disciplines bénéficient réciproquement l'une de l'autre, comme c'est par exemple le cas pour la théorie des jeux et son application à la biologie du développement. Jusqu'à présent, la théorie des jeux a en effet été utile aux chercheurs en biologie du développement, tandis que les spécialistes de cette théorie, se trouvant confrontés à de nouveaux problèmes, ont pu concevoir de nouvelles idées. 4. L'interdisciplinarité des concepts Ce type d'interdisciplinarité est caractéristique des situations dans lesquelles des modèles et des concepts élaborés à l'intérieur d'une discipline sont ensuite appliqués pour compléter la recherche dans une autre discipline ou même remplacer des modèles et des concepts existants. La question de savoir si l'on peut parler d'interdisciplinarité lorsque les avantages des méthodes appliquées sont unilatéraux pourrait également être posée au sujet des concepts, bien que dans la pratique peu de concepts puissent être transférés sous leur forme initiale. Après modification, un. concept donné pourrait donner une impulsion à la discipline dont il découle. L'application de concepts propres à d'autres domaines ou disciplines ne doit pas cependant être une excuse pour dissimuler des idées insuffisamment élaborées ou mal étayées. Le choix des projets devrait être subordonné à des descriptifs détaillés cernant les concepts en cause et indiquant les raisons pour lesquelles ils sont intéressants et peuvent être transférés." (Fin de citation). Cette classification et les précédentes ne sont pas de même nature mais ont des rapports : par exemple, l'interdisciplinarité des concepts dans la mesure où elle aboutit a des conceptions plus larges et des modèles plus généraux, peut se situer au niveau de la transdisciplinarité ; il en va de même de l'interdisciplinarité des méthodes lorsque celles-ci ne sont pas seulement empruntées à une discipline et appliquées dans l'autre mais au contraire, lorsque la méthode possède une logique qui n'est pas liée à une discipline. Par exemple, la méthode expérimentale pourrait se situer à un niveau transdisciplinaire. 2.4 Définition d'un enseignement interdisciplinaire Les définitions et caractérisations de l'interdisciplinarité que nous venons de citer sont de nature épistémologique et concernent essentiellement l'organisation du savoir, de la recherche et de la résolution de problèmes. Ces conceptions de l'interdisciplinarité ne sont pas particulièrement orientées vers les problèmes d'enseignement et si elles concernent aussi ces problèmes, c'est parce que l'enseignement est intimement lié à la découverte et à l'organisation du savoir.

15 ED-86/WS/78 - page 10 Il ne faut donc pas confondre ou opposer, comme on le fait parfois, la caractérisation de l'interdisciplinarité d'un point de vue épistémologique et général, d'une part, et l'interdisciplinarité conçue comme voie, méthode ou organisation de l'enseignement, de l'autre. Cette dernière conception n'est, bien entendu, qu'un aspect de la première mais le point de vue où on se place est très différent car il est plus orienté vers l'action et la méthodologie que vers la réflexion épistémologique. 1. Le curriculum intégré Une façon de concevoir l'interdisciplinarité qu'on retrouve souvent dans les projets, les réformes et les débats relatifs à l'enseignement général est le "curriculum intégré" ou les "programmes d'études intégrés" appelée aussi "l'intégration des matières et, parfois dans un sens plus restreint, "sciences intégrées". A la rencontre organisée par l'unesco sur ce sujet à Bangkok en 1981, on a défini que "l'on employait le terme "intégration du curriculum" pour désigner la combinaison de deux sujets ou plus pour former un domaine signifiant d'acquisition du savoir qui devrait contribuer à une intégration effective, chez la personne qui apprend, du vécu de son apprentissage" (APEID, 1982, p. 10). Les auteurs du rapport soulignent à ce propos que la simple combinaison de matières ne conduit pas nécessairement à l'intégration recherchée et que l'intégration du curriculum vise à combiner des situations d'apprentissage qui ont une réalité et un sens pour ceux qui apprennent. Ils ajoutent que "dans un sens plus large, l'expression "démarche intégrée" (integrated approach) se réfère à une méthode d'enseignement dans laquelle les enfants travaillent sur un thème, un sujet, une activité ou un problème de vie réel où le travail implique des compétences en rapport avec plus d'une discipline ou d'une matière scolaire. Dans un curriculum intégré, on ignore les frontières entre les matières et on se base aussi bien sur l'exploration naturelle et spontanée des enfants que sur des activités et un vécu qui ne respectent pas les divisions des matières. Autrement dit, le curriculum intégré implique une organisation du contenu et du processus d'enseignement-apprentissage autour de thèmes, d'activités, de problèmes ou de processus qui exigent un apprentissage interdisciplinaire". Cette définition du curriculum intégré est multidimensionnelle : elle se réfère à un moyen (placer l'élève dans des situations signifiantes non délimitées par les frontières des disciplines) et à un résultat espéré (l'intégration effective, par le vécu de ce qui est appris) ; elle semble ainsi supposer que l'un implique nécessairement l'autre. Pour ce qui est du moyen proposé, il ne s'agit pas à proprement parler d'une définition de l'interdisciplinarité mais d'une modalité. Quant à l'autre aspect de la définition, il ne concerne plus les rapports entre les disciplines mais la manière dont le contenu de celles-ci est organisé dans les structures cognitives de celui que se l'approprie. Il est donc bien difficile de relier cette définition aux précédentes : elle est d'une autre nature. Cependant, d'un point de w e pratique, on peut admettre que le curriculum intégré, s'il atteint le résultat espéré, se situe au niveau de l'interdisciplinarité et s'il ne réalise pas l'intégration cognitive escomptée, se situe au niveau de la pluridisciplinarité. Dans l'étude de cas australienne, P. Hughes/l propose quatre modalités d'intégration du curriculum en utilisant une classification semblable à celle de Pring (1971). 1. Hughes P. Interdisciplinarity in general éducation : an australien case study. International Symposium on Interdisciplinarity in General Education ED/CONF-805/REF-1. Paris : Unesco, 1985, p

16 ED-86/WS/78 - page 11 (a) L'interdisciplinarité par la mise en relation des matières I1 existe de nombreux moyens de mettre en relation des matières. Dans l'étude de cas rapportée par P. Hughes, on a considéré les matières (appelées "domaines de vécu et d'apprentissage") comme une dimension d'un ensemble tridimensionnel où les autres dimensions sont les processus d'apprentissage et l'environnement pédagogique. (b) L interdisciplinarité par des thèmes, des sujets ou des idées Dans cette perspective, on utilise le thème comme élément organisateur ou intégrateur et on peut s'en servir pour montrer comment des disciplines différentes s'articulent dans l'analyse et l'explication du thème. Ainsi, on assure une base interdisciplinaire et on renforce en même temps la compréhension des disciplines elles-mêmes car elles interviennent successivement ou en réunion pour traiter le thème ou le sujet donne. (c) L'interdisciplinarité dans la pensée pratique Les domaines principaux de la vie quotidienne ne s'insèrent pas dans les matières scolaires traditionnelles ; les demandes sociales et individuelles mettent pourtant leur importance en évidence. Ici, la démarche ne sera pas interdisciplinaire au sens d'une intégration de disciplines différentes mais plutôt dans le fait qu'elle consiste à aider l'élève à développer la capacité d'agir efficacement dans un domaine particulier (qui ne relève pas d'une discipline déterminée). L'éducation civique en est un exemple. (d) L'interdisciplinarité dans les investigations de l'élève en fonction de ses propres centres d'intérêt Un autre type de démarche consiste à baser l'enseignement sur des investigations de l'élève en fonction de ses propres centres d'intérêt. Cette démarche, par sa nature même, ne peut pas s'inscrire dans les limites d'une discipline car un domaine d'investigation n'y sera pas nécessairement confiné s'il est délimité par les intérêts d'un élève. Ce sera une démarche interdisciplinaire où l'on mettra en oeuvre différentes disciplines pertinentes pour éclairer et structurer l'investigation. Il n'est guère aisé, voire pertinent, de relier ces différentes modalités d'enseignement dans une perspective interdisciplinaire avec les niveaux de l'interdisciplinarité conçue d'un point de vue général. Dans l'ensemble, on peut cependant dire que ces démarches pédagogiques se situent au niveau de la pluridisciplinarité avec une tendance plus ou moins accentuée vers le niveau proprement interdisciplinaire, particulièrement dans le premier et le quatrième type de démarche où l'intégration des disciplines s'effectue dans la propre construction du savoir de l'apprenant. On peut aussi rapprocher ces démarches des modalités d'interdisciplinarité citées plus haut et définies par Huerkamp et al. (1978) : dans l'ensemble, ces démarches se rapprochent surtout, par leur nature, de "l'interdisciplinarité de disciplines voisines" et de "l'interdisciplinarité des problèmes" ; dans certains aspects, par exemple l'application de la méthode expérimentale comme réponse au problème posé par l'enseignant ou l'élève lui-même dans de multiples situations, touche aussi à l'interdisciplinarité des méthodes.

17 ED-86/WS/78 - page La démarche transdisciplinaire instrumentale L'intégration de l'enseignement peut aussi se réaliser par une démarche pédagogique qui consiste à utiliser les mêmes concepts pour analyser des problèmes à l'intérieur de disciplines différentes ou des thèmes et des situations de nature pluridisciplinaire. Par exemple, un concept tel que celui de 'transformation" est utile dans de nombreuses disciplines et dans des situations pluridisciplinaires ; il peut servir à l élève d'instrument pour analyser un problème d'une manière non liée à la discipline et par conséquent plus transférable. Lorsque l'élève a identifié une transformation, il pourra toujours, quelle que soit la situation, se poser des questions telles que : Qu'est-ce qui se transforme?" "Qu'est-ce qui ne se transforme pas? "Comment la transformation s'effectue-t-elle?"... Dans beaucoup de cas, des questions telles que "Quelles sont les phases de la transformation?" "Quelle est la vitesse de la transformation?" "Qu'est-ce qui affecte la vitesse de la transformation?" seront aussi pertinentes. On peut trouver de nombreux concepts qui n'appartiennent pas à une discipline en particulier et qui peuvent servir à l'élève pour organiser la découverte et l'acquisition du savoir dans des disciplines différentes ou des situations pluridisciplinaires. Cette conception de l'interdisciplinarité a été mise au point par d'hainaut (1980) pour l'unesco en Côte d'ivoire et désignée sous le nom de "transdisciplinarité instrumentale" et reprise par différents auteurs (Manzat et Inoescu-Zanetti en l981). G. Vaideanu qui avait essayé d'utiliser des concepts communs dans l'éducation esthétique, dès le début des années 60, expérimente actuellement la démarche telle qu'elle a été définie dans Ebauche d'un guide pour la transdisciplinarité instrumentale" (Cf. Etude de cas : Roumanie) ; une recherche de ce type a été réalisée en Belgique en 1983 (Lecocq) et on retrouve des idées analogues dans les travaux de R. Semeraro (Cf. Etude de cas : Italie). Ce type de démarche interdisciplinaire est une tentative d'aller au-delà des disciplines et s'appuie d'ailleurs, du point de w e épistémologique, sur une théorie à caractère unificateur, la théorie des systèmes. Du point de w e du niveau d'intégration, elle se situe donc en principe au niveau de la transdisciplinarité. Cependant, il s'agit d'une tentative modeste de dépassement des particularités des disciplines dans l'enseignement et l'apprentissage et non de la "superconstruction théorique intégrative que certains voient dans la transdisciplinarité. Si on prend le préfixe "trans" dans le sens de "à travers", il s'agit cependant bien de transdisciplinarité car par cette démarche, on inculque à l'élève une méthode valable à travers les disciplines qui ne sont pas réunies dans une situation : l'unité est dans la démarche de l'élève, dans l'instrument de pensée qu'il utilise. Du point de vue des modalités, la démarche transdisciplinaire instrumentale se situe évidemment dans l'interdisciplinarité des méthodes et l'interdisciplinarité des concepts. 3. La transdisciplinarité comportementale Une autre façon de concevoir un enseignement qui ne soit plus intérieur à une discipline est d'axer l'action éducative sur l'apprentissage de démarches très générales de la pensée et de l'action. Ces démarches peuvent être choisies de manière à être applicables dans un grand nombre de situations relevant de disciplines différentes ou de plusieurs disciplines à la fois. Par exemple, des démarches telles que choisir, mettre en oeuvre des modèles, décider, concevoir un plan d'action évaluer... sont pertinentes par rapport à de très nombreuses situations, en particulier des situations de vie, et peuvent faire

18 ED-86/WS/78 - page 13 l'objet d'un apprentissage systématique dans des contextes appartenant à des disciplines différentes ou à plusieurs disciplines à la fois. Quelle que soit la situation, le choix rationnel, par exemple, comporte un certain nombre de démarches que l'on peut apprendre aux élèves de manière systématique dans des contextes variés. Cette façon de procéder qui consiste à rechercher, à analyser et à enseigner des démarches générales susceptibles d'être appliquées dans un grand nombre de situations différentes a été proposée par l'auteur de ce rapport sous le nom de "transdisciplinarité comportementale' (d'hainaut 1977, 1980) et a été reprise dans l'ouvrage de l'unesco 'Programmes d'études et éducation permanente" (1979, p ). On peut y trouver un inventaire des principales démarches qui peuvent faire l'objet d'un enseignement interdisciplinaire systématique ; chaque démarche globale (telle que choisir, évaluer...) est décomposée en démarches partielles (telles que "réunir les éléments parmi lesquels on pourra choisir", "réunir l'information sur les critères de choix"...). L'enseignant dispose ainsi d'un axe et d'une progression pour établir les objectifs partiels de son enseignement et concevoir les situations d'apprentissage. Dans cette conception de l'interdisciplinarité, on recherche des démarches ou des opérations communes à des disciplines ou des situations variées, la différence résidant dans l'opérateur à mettre en oeuvre (par exemple, les critères de choix). I1 s'agit donc d'une forme de transdisciplinarité en ce sens qu'on va au-delà des disciplines ; celles-ci ne déterminent pas l'essentiel pour l'apprentissage, la nature de la démarche, et ne fournissent que l'instrument avec lequel l'élève exécute cette démarche. Cet instrument peut d'ailleurs ne pas être lié à une seule discipline. Bien entendu, dans son essence, cette forme de transdisciplinarité est modeste et n'a rien de commun avec une théorie qui transcenderait les disciplines. Son nom provient du fait que, comme la précédente, c'est une modalité plus "transversale de l'interdisciplinarité. 2.5 Synthèse et conclusion Les différentes définitions de l'interdisciplinarité que nous venons de passer en revue, sans Etre exhaustives reflètent l'essentiel des positions de la plupart des auteurs et chercheurs/1, qui ont traité le sujet. On peut en retenir qu'il faut bien distinguer entre : - la définition générale de l'interdisciplinarité à partir du niveau d'intégration des disciplines ; - la définition de modalités générales d'interdisciplinarité ; - la définition de modalités d'enseignement interdisciplinaires. D'un point de vue pratique, on peut se limiter à trois niveaux d'intégration des disciplines : - la pluridisciplinarité( mise en relation de disciplines autour d un problème) ; 1. En particulier Jantsch, Moroni, Gusdorf, Burton et Piaget.

19 ED-86/WS/78 - page 14 - l'interdisciplinarité proprement dite (combinaison ou intégration de disciplines dans la résolution de problèmes) ; - la transdisciplinarité (harmonisation conceptuelle des disciplines). Les modalités générales de l'interdisciplinarité qu'il peut être utile de considérer dans un contexte de recherche ou d'enseignement sont : - l'interdisciplinarité de disciplines voisines ; - l'interdisciplinarité des problèmes ; - l'interdisciplinarité des méthodes ; - l'interdisciplinarité des concepts. Il est essentiel de bien distinguer : - l'interdisciplinarité en général qui est un mode de conception, d'organisation et d'exploitation de la connaissance dans la recherche et dans la construction de la science ; - l'enseignement interdisciplinaire qui est une démarche de communication de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être selon une stratégie qui ne se limite pas à la progression à l'intérieur d'une seule discipline ou de plusieurs disciplines considérées indépendamment les unes des autres. Un enseignement interdisciplinaire vise à établir un curriculum intégré, c'est-à-dire une organisation de l'action éducative où l'apprenant est placé dans des situations signifiantes et exerce des activités qui exigent des compétences en rapport avec plus d'une matière scolaire et arrive à une intégration effective du vécu de son apprentissage. L'intégration du curriculum peut se réaliser selon plusieurs voies qui ne s'excluent pas, mais au contraire se complètent : - la mise en relation des matières scolaires ; - l'étude de thèmes qui ne sont pas limités à une discipline ou qui constituent des problèmes de vie ; - l'encouragement des investigations (spontanées) de l'élève en fonction de ses intérêts personnels ; - l'approche transdisciplinaire instrumentale, c'est-à-d i r e l'enseignement de concepts et de méthodes communs opératoires dans des situations relevant de disciplines différentes ou n'appartenant pas à une discipline particulière ; - l'approche transdisciplinaire comportementale, c'est-à-d i r e l'enseignement et le transfert systématique de démarches de pensée ou d'action à un large éventail de situations.

20 ED-86/WS/78 - page 15 D'un point de vue pratique, on peut considérer qu'il y a interdisciplinarité dans l'élaboration des programmes scolaires et/ou le processus d'enseignement-apprentissage lorsque une ou plusieurs des conditions suivantes sont remplies : - on identifie, on définit et on enseigne des concepts fondamentaux communs à un certain nombre de disciplines ; - on identifie et on enseigne dans une perspective de transfert des démarches de pensées ou d'action, des méthodes ou des procédures ; - on amplifie ou l'on systématise les rencontres et les interactions entre les disciplines, en particulier à l'occasion de l'étude de thèmes pluridisciplinaires ou par la mise en relation de contenus relevant de disciplines différentes ; - on réunit les professeurs en équipe de travail avec le souci d'effacer ou de dépasser progressivement les frontières entre les disciplines-; - on articule de manière systématique le scolaire et le non-scolaire en prolongeant les activités apprises à l'école par des activités qui s'exercent dans le cadre du milieu de vie ou tout au moins hors de l'école (classes de nature, cercles scientifiques ou culturels, concours, activités sociales...). 3. L'INTERDISCIPLINARITE D'UN POINT DE VUE PEDAGOGIQUE 3.1 Le problème Partout dans le monde, on s'accorde à regretter la trop grande distance entre l'école et la vie et on constate que l'éducation n'est pas assez orientée vers les problèmes des hommes et des collectivités. L'organisation de l'enseignement en disciplines cloisonnées centrées sur leurs propres objectifs contribue à isoler l'école de la réalité sociale et économique. L'expérience montre en outre qu'en général l'élève moyen n'est pas capable de transférer de lui-même ce qu'il a appris dans une discipline à des situations de vie ou même à des problèmes scolaires qui relèvent d'une autre discipline. D'un point de vue pédagogique, un enseignement compartimenté en disciplines est en contradiction avec les démarches naturelles de l'élève qui explore son milieu et, par là, est souvent moins motivant pour l'élève s'il n'a pas résolu de s'engager dans la discipline qui fait l'objet du cours. On a donc recherché de nouveaux modes de présentation du savoir et d'organisation des connaissances qui s affranchissent des limites et des cloisonnements imposés par les disciplines. Dans la première moitié de notre siècle, des pédagogues de l'enseignement primaire ont mis au point des méthodes qui brisaient la compartimentation des disciplines et proposaient à l'élève son milieu comme objet d'apprentissage et sa propre démarche de découverte comme moyen d'appropriation du savoir. Dans la seconde moitié du siècle, le mouvement s'est étendu à l'enseignement secondaire général mais son application a été moins répandue, moins large et moins systématique et les avis sont partages sur l'opportunité de rompre avec la tradition d'enseignement organisé selon les disciplines.

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