Circonscription d Etampes 16 novembre 2011

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Anne Poitras
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1 Circonscription d Etampes 16 novembre 2011

2 Références Loi du 11 février 2005 Loi d orientation et de programme du avril 2005 Plan Autisme Politique de prise en charge des personnes atteintes d autisme et de troubles envahissants du développement BO n 15 du 14 avril 2005

3 Bibliographie Ouvrages, écrits, films de Christine Philip formatrice à l INSHEA Ouvrage coordonné par Lisa Ouss-Ryngaert «L enfant autiste», Psychiatre au CRAIF Ouvrage de Gloria Laxer et Paul Trehin «Les troubles du comportement associés à l autisme» «Troubles envahissants du développement : guide de stratégies psychoéducatives enfants non verbaux (tome 1) et verbaux (tome 2)» Editions CHU Ste Justine «La parole est un jeu d enfant fragile» de Laurent Danon-Boileau Editions Odile Jacob Ministère de l Education nationale Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du développement Editions Scéren 2009 Scolariser les élèves avec autisme et TED Revue ASH Hors série n 4 ; Le projet individualisé, clé de voûte de l école inclusive et Intégration scolaire des enfants à besoins spécifiques, Pierre Bonjour et Michèle Lapeyre Editions ERES 2004

4 Quelques rappels sur le fonctionnement de l élève avec TED Trois domaines sont particulièrement altérés : Les interactions sociales La communication verbale et non verbale Le comportement, les intérêts, les activités Existence de particularités sensorielles, émotionnelles et perceptives

5 Altérations des interactions sociales qui peuvent générer des difficultés comportementales Incapacité à établir des relations avec les pairs Difficulté à partager spontanément ses intérêts ou ses réussites avec d autres Manque de réciprocité sociale ou émotionnelle. (empathie)

6 Altération de la communication verbale et non verbale Retard ou absence totale de développement du langage parlé Difficulté ou incapacité à engager ou à soutenir une conversation avec autrui, peu ou pas de contact visuel Usage stéréotypé et répétitif du langage : écholalie, jargon personnel, confusions pronominales Absence de jeu de «faire semblant» varié et spontané ou de jeu d imitation sociale (jeux répétitifs et sans imagination)

7 Un répertoire d intérêts et d activités restreint Préoccupation centrée sur un ou plusieurs centres d intérêts stéréotypés et restreints (stéréotypies, auto-stimulations sensorielles.) Adhésion apparemment inflexible à des habitudes ou à des rituels spécifiques et non fonctionnels (intolérance aux changements, aspect «obsessionnel»)

8 Caractère permanent «envahissant» des troubles Existence possible de troubles associés : retard mental, déficits sensoriels (vue, ouie), épilepsie, Et souvent des troubles tonicoémotionnels ou particularités sensorielles et perceptives : frayeurs intenses sans motif évident et sans réassurance possible intolérance à la frustration troubles du tonus, majorés par l angoisse troubles du sommeil, notamment insomnie d'endormissement troubles alimentaires troubles de la représentation de l espace et du temps Troubles sensoriels et perceptifs troubles des fonctions exécutives

9 Répercussions sur les modalités d apprentissages Le «trépied pédagogique» (C. Philip) est remis en question Le groupe Le langage verbal L accès au sens

10 En ce qui concerne le groupe : Elève Elève avec TED Appui sur la dynamique de groupe pour développer les apprentissages Prise en charge individualisée Interactions entre les élèves Interaction duelle adulte ou tuteur/élève avec autisme

11 En ce qui concerne le langage verbal Elève Elève avec TED Appui sur le langage verbal (souvent unique vecteur de communication avec les élèves) pour consignes, explications... Consignes complexes (plusieurs actions) Consignes données avec d autres supports (écrit, verbal, visuel, gestuel) Consignes écrites ou représentées (images, photos) Utiliser des phrases courtes et simples Consigne décomposée en autant d'actions à réaliser Montrer ce qu'il faut réaliser, le faire devant l'élève, amorcer le geste, puis le laisser faire seul

12 En ce qui concerne l accès au sens Elève Elève avec TED Compréhension du sens d'une notion puis exercices d'application Le sens n'est pas une condition préalable Partir des exercices d'application, les multiplier jusqu'à la maîtrise de la notion Faire varier le contexte, aller d'un particulier à un autre pour accéder à la compréhension, au concept qui donne du sens Partir de ses centres d'intérêts pour choisir les activités Entraîner la généralisation

13 Comment faire? Offrir d emblée un temps de scolarisation conséquent Impliquer la famille : c est elle qui connaît le mieux l enfant Réaliser une évaluation diagnostique des compétences de l élève, utiliser en partenariat les résultats des évaluations des professionnels (PEP-R, Vineland, Cars- T..) pour bâtir un projet individualisé à partir des émergences constatées.

14 Organiser l environnement Aménagement de l espace Bureau individuel avec rangements individuels à casiers (éventuellement, casiers «travail à faire», «casiers travail fini» pour la prise de conscience du «fini») Espace collectif pour le travail à plusieurs : groupement de tables, table ronde ) Signalétique des différents espaces de la classe adaptée aux élèves (pictos, photos, mots ), Signalétique des différents lieux fréquentés par les élèves avec les personnes correspondantes Signalétique du groupe : photo des élèves de la classe, des différentes personnes fréquentant la classe

15 Structurer le temps Aménagement du temps Emploi du temps individuel bâti avec l élève chaque jour suivant ses possibilités de lecture : photos, pictos, mots en lien avec le type de communication utilisé par les autres milieux de vie (famille, établissement, service de soin ) ; exemple bande avec des scratch. Il est important que l élève le construise chaque jour avec son enseignant. Emploi du temps du groupe sur une semaine avec couleurs suivant les types d activités ou lieux différents Repères visibles, structurés, organisés, en couleurs.pour les jours de la semaine, les mois, les jours de la semaine, les événements passés et à venir Système de prise de conscience du temps qui passe ou pour une activité donnée : timer individuel, pendule avec repères spécifiques, montre suivant les besoins de l élève Répartition des tâches entre l AVS et l enseignante : qui fait quoi? Quand? Emploi du temps commun avec indication de ces temps Présence de rituels : d accueil, d activités

16 Développer la communication Mettre en place un mode de communication alternatif en lien avec la famille, par images, si besoin du type PECS Pratiquer : -l attention partagée : attention commune autour d un objet -l échange, le partage perceptif autour d un centre d intérêt : accompagner, prolonger, surprendre (obstacle calculé ) -la désignation : lien entre sensation et perception visuelle, «parler» la sensation -le jeu pour développer la représentation -la décontextualisation : appliquer un même mot à des contextes différents

17 Développer des habiletés de communication autour des tâches Lui apprendre à (éventuellement à partir d images ou du PECS si déjà utilisé) : -formuler une demande -imiter -apparier -suivre une consigne -se concentrer (timer) L aider : lui montrer, amorcer, faire seul Ne pas oublier : le féliciter (renforcement positif)

18 Développer le langage oral à partir de supports concrets ou visuels Prononcer, imiter, répéter : sons, syllabes, mots, phrases, comptines Montrer, donner, nommer des objets Effectuer des catégories : saisons, jours, mois..fruits Construire phrases, histoires, dialogues

19 Développer l accès à la langue écrite A partir de supports concrets et en passant par la manipulation et la guidance Apparier images /écritures Reconnaître le prénom, les lettres de l alphabet Former des syllabes Reconnaître la place des sons Lire écrire des mots simples phonétiquement Apprendre les mots outils En guidant physiquement et en estompant la guidance Tracés de lettres en relief puis écriture lettres

20 Travailler en équipe et en partenariat Avec la famille -Nécessité d une cohérence entre les différents milieux de vie de l élève -Nécessité de préparer ou de poursuivre les apprentissages en dehors de l école Avec les partenaires du soin et de l éducatif

21 Troubles du comportement et troubles envahissants du développement Définition d un trouble du comportement de G. Laxer et P. Trehin «C est la répétitivité d un acte qui est de nature négative ou encore gênante, voire néfaste pour la personne elle-même et/ou pour son entourage dans un certain contexte» Priorité à la compréhension et à la prévention Observer finement et dans un temps donné le comportement (avec grille) AVANT Evénements contextuels Antécédents immédiats (lieu, date, heure, avec qui,..) PENDANT Comportement problème APRES Conséquences

22 Conclusion Changeons notre point de vue Passons d une culture où la personne pose problème à une culture où l environnement pose problème. «Tout enfant autiste a droit à une scolarisation et un accès aux apprentissages qui lui permettront d acquérir, dans un environnement socialisant, des connaissances et des stratégies d apprentissage lui donnant accès à la culture, au savoir, aux outils de communication qui donnent une place de sujet dans une société contribuant au bien-être.» Lisa Ouss-Ryngaert L enfant autiste

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