ECTS et résultats d apprentissage Atelier 1 : Lettres, Langues et Sciences humaines Université Paul Cézanne 26 mars 2010 Animateur : Jean-Luc LAMBOLEY

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1 Les journées européennes des experts de Bologne : ateliers régionaux 2010 CREDITS ECTS ET RESULTATS D APPRENTISSAGE Université Paul Cézanne Aix-Marseille III, à Aix-en-Provence, le 26 mars 3 avenue Robert Schuman, Aix en Provence Cedex 1 Salle des Actes RDC du Hall principal COMPTE-RENDU ET RECOMMANDATIONS Atelier Aix-en-Provence 26 mars 2010 Journées organisées par l équipe française des Experts de Bologne Sous l égide de l Agence Europe-Education-Formation France

2 ECTS et résultats d apprentissage Atelier 1 : Lettres, Langues et Sciences humaines Université Paul Cézanne 26 mars 2010 Animateur : Jean-Luc LAMBOLEY Rapporteur : Bruno CURVALE L atelier visait à traduire un programme de master en résultats d apprentissage. Une fiche de description de cours était proposée à la lecture critique des participants de l atelier. Les travaux ont mis en évidence que les débats que soulèvent l ECTS, la notion de compétence et celle de résultats d apprentissage (learning outcomes) appellent beaucoup de vigilance et de mises au point pour garantir des échanges fructueux. Le vocabulaire et les notions restent encore l objet d enjeux et de débats. Les discussions se sont focalisées de manière plus ou moins explicite sur la notion de profil de compétences qui apparaît essentielle pour rentrer dans la logique de la rubrique 4 du supplément au diplôme et dans celle de la vérification des résultats d apprentissage. Les échanges ont mis en évidence trois points qui sont l objet de beaucoup de préoccupations et d interrogations : 1) La compensation L approche par les compétences ne parait pas de prime abord compatible avec le système de la compensation. En effet le profil de compétence de la formation est la base de la reconnaissance du diplômé. Dès lors, dans quelles conditions peut-on faire valablement jouer le dispositif de la compensation? Peut-on compenser une compétence par une autre? Cette difficulté a conduit le groupe à développer sa réflexion sur la notion de compétence et à poser que les compétences pour être comprises doivent être conçues et formulées de manière assez globale. Dans cette perspective, si l appropriation des compétences est acquise par le moyen de différentes unités d enseignement, la notion de compensation peut trouver une certaine légitimité. Cela devrait conduire naturellement aussi à repenser le dispositif d évaluation des compétences et des résultats d apprentissage. L acquisition de compétences par le moyen de plusieurs UE invite, par exemple, à réfléchir à des évaluations spécifiques qui compléteraient les évaluations par UE. L approche suggérée ici devrait conduire les équipes pédagogiques à des réflexions de fond sur les liens à organiser entre objectifs de formations, relations savoirs compétences, modalités de délivrance de la formation et dispositifs d évaluation des résultats d apprentissage. 2) L annexe descriptive ou supplément au diplôme L annexe descriptive est un outil de communication. C est aussi le moyen de donner au diplômé les moyens d expliquer ce qu il a acquis. Il s agit de la description du parcours d un étudiant particulier et pas seulement l exposé de la formation. La rédaction de ce document impose donc une clarification préalable des objectifs de formation. En cela l annexe descriptive est un révélateur de la situation des formations. Elle oblige à une explicitation des objectifs et des acquis. La discussion conduit à distinguer la notion de compétences génériques, de compétences disciplinaires et de compétence professionnelle qui pour sa part ne peut s exprimer que dans le milieu professionnel. Les compétences génériques qui sont celles qu il faudrait être capable d exprimer notamment dans les formations qui n ont pas de visée professionnelle directe sont difficiles à classer en termes de niveau. La question est difficile. Il faudrait être capable de distinguer par exemple des niveaux de responsabilités. Pour autant on ne peut subordonner la conception des maquettes des formations à des attentes du marché du travail qui précisément ne sont pas exprimées vis-à-vis de ces formations.

3 Comment aussi distinguer et exprimer précisément les compétences qui seraient celles du niveau licence et celles qui appartiendraient au niveau master? Ces difficultés conduisent à évoquer la question de l évaluation. 3) Le dispositif d évaluation des étudiants La réflexion au sein du groupe met en évidence que les notions utilisées, compétence, résultat d apprentissage, appellent un travail collectif des équipes pédagogiques pour trouver des consensus sur au moins quatre points : la description des compétences, l articulation connaissance compétence, les référentiels d évaluation, les dispositifs d évaluation (par UE et transversaux à plusieurs UE dans le cas de compétence acquise par le moyen de différentes UE). La clarification de la question du niveau des compétences est nécessaire pour préciser mieux ce qu est une licence et ce qu est un master. La question de l évaluation du niveau de l acquisition d une compétence est posée. Le dispositif d évaluation des étudiants apparaît donc comme un élément central des réflexions à conduire. En conclusion Les difficultés techniques rencontrées dans utilisation des outils ECTS et de l annexe descriptive au diplôme (Supplément au diplôme) posent des questions qui sont avant tout des questions d objectifs des formations et de pédagogie. Parallèlement, la réflexion sur les résultats d apprentissage met en évidence les difficultés de l évaluation de l acquisition des compétences en termes de niveau et d appropriation.

4 ECTS et résultats de l apprentissage Atelier 2 : Sciences et Technologies, Formations d Ingénieurs (14h15-16h15) Animateur : Michel FEUTRIE Rapporteur : François RESCH L atelier a été structuré en trois parties distinctes : Fiches RNCP Supplément au diplôme Propositions, recommandations, questions générales 1) Fiches RNCP L animateur avait préparé de véritables Travaux Dirigés à partir de deux exemples très concrets concernant d une part une Licence généraliste de Mathématiques et d autre part un Master plus spécialisé d Automatique et Systèmes électriques.licence Mathématiques : les feuilles distribuées montraient une énumération de «produits» pédagogiques bruts proposée par des enseignants universitaires qui n indiquait ni les notions de résultats de l apprentissage, ni la charge totale de travail demandées aux étudiants. Les objectifs de chacun des cours proposés étaient rédigés par des enseignants et pour des enseignants et plutôt sous la forme d une énumération de cours. Comment, dans ces conditions, établir un document montrant le résultat attendu de l apprentissage et le parcours «profession»? Une analyse de texte s impose, notamment en étudiant les verbes employés : certains expriment le relai des connaissances (comprendre, apprendre, retenir, assimiler ) d autres se rapprochent des processus de compétences (initier à la recherche, utiliser les notions de ). Le corrigé a montré aux participants de l atelier comment on pouvait et devait présenter une fiche RNCP d une manière pertinente en partant d un produit brut. Les verbes utilisés (participer à, être expert, mettre en œuvre ) relevant des savoir-faire et des compétences. Ces dernières peuvent être soit personnelles (autonomie, rigueur, expertise ) soit sociales (travail en groupe, communication ). Ne pas oublier de faire apparaitre le niveau du diplôme.. Maitrise d Automatique et Systèmes électriques : le texte de base distribué était déjà mieux élaboré car plus spécialisé. Il suffisait de le rendre plus efficace. L étude des verbes a permis de séparer ceux qui relevaient -des connaissances directement -des connaissances liées à l opérationnalité -de l opérationnalité directement Le corrigé était très explicite et a permis au groupe de comprendre ce qui était attendu (notion de capacité attestée) 2) Supplément au diplôme Les informations requises sont communes avec celles des fiches RNCP mais les demandes sont un peu moins clairement posées. Par exemple dans la section 4.2 du S.D. il est demandé «les exigences» du programme : en fait celles-ci sont constituées par les compétences décrites dans la fiche RNCP. Le terme «exigences» n est pas très bien approprié. Les fiches statistiques sur les diplômes doivent être fournies en pourcentage de diplômés. On sait que ce n est ni un C.V. ni un relevé de notes. Une discussion s en est suivi sur le caractère obligatoire, ou non, de fournir un tel relevé dans le corps du S.D.ou en annexe. En fait, le parcours du diplômé se retrouve uniquement dans les sections 1 et 6, tout le reste concerne le diplôme.

5 Une question a été soulevée concernant l utilité du S.D. La réponse spontanée est pessimiste : les statistiques existantes ne sont que peu favorables à l intérêt du S.D. souvent considéré trop long par les employeurs. En fait le temps d analyse n est pas suffisant pour se faire une idée précise, on n a pas assez de recul. Par ailleurs il faut bien réaliser que le S.D. n a d intérêt qu à une demande d embauche à l international (mobilité professionnelle) et non à l échelon national où les employeurs connaissent les formations qui les intéressent. Un pays l utilise beaucoup : la Belgique. En fait on ne pourra vraiment évaluer l intérêt du D.S. qu avec une période d utilisation plus longue et en en faisant la promotion. 3) Propositions, recommandations, questions générales Intérêt de cette journée et du travail en atelier : dans l ensemble les participants sont très positifs et demandeurs d autres séminaires comme celui-ci. Ils suggèrent que le public visé soit élargi, notamment aux enseignants responsables de diplômes. Le timing de tels séminaires doit être savamment étudié : typiquement 1 an avant la rédaction du contrat, mais» trop tôt» n intéresse personne et «trop tard» ne sert plus à rien. De toute façon c est indispensable. Une question a été posée : qui s en charge dans les établissements? Un tour de table a montré que la plupart du temps ceci était dévolu au service de la formation continue, parfois à la direction des études (dans les écoles) ou aux VP CEVU. Il a été demandé qu une fiche type RNCP soit donnée en exemple. La discussion a été fournie et aurait pu durer plus longtemps. Les participants ont apprécié ce travail en atelier. François RESCH Expert de Bologne