FORMALISER SES COMPÉTENCES

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1 FORMALISER SES COMPÉTENCES Groupe de travail IRD Région Bretagne Pays de Loire Vendredi Réunion III Nantes Mme Jajkiewicz N Directrice des soins

2 FORMALISER SES COMPETENCES S essayer à définir la compétence ; Identifier la différence entre la tâche, l activité, la compétence ; Approcher l univers complexe de la compétence ; Mettre en évidence les outils d aide à l apprentissage par les compétences ; Repérer, formaliser et valoriser ses compétences.

3 DES QUESTIONS SIMPLES... Comment décrire un professionnel compétent? A partir de quoi peut-on dire que quelqu un est compétent? Qu il est plus compétent qu un autre? Pourquoi quelqu un peut-il être reconnu compétent dans un contexte et pas dans un autre? Comment peut-on expliquer que 2 professionnels soient jugés compétents dans le même contexte alors qu ils ont 2 manières de faire différentes? Il est donc nécessaire d en savoir plus sur la compétence...

4 L évolution conceptuelle de la compétence La notion de compétence est au centre de nombreuses réflexions sur le travail et la formation. Elle a reçu un développement particulier depuis une quinzaine d années, notamment pour rendre compte des connaissances mobilisées par les sujets dans leur activité.

5 L évolution conceptuelle de la compétence Il en résulte que la plupart des démarches d analyse du travail ont construit des dispositifs d aide à la verbalisation (Clot Y.; Vermersch P....) ayant tous pour but de faciliter la co-construction d une parole sur l activité. A la lumière de ces travaux, on retiendra que la compétence ne s appréhende, finalement, que dans l action ou dans la parole.

6 L évolution conceptuelle de la compétence S appuyant sur les travaux de l ergonome Pierre Rabardel, Philippe Astier invite à distinguer la dimension constructive et la dimension productive de l activité.

7 Les deux dimensions de l activité

8 Le développement des compétences

9 POUR UNE DÉFINITION CONCRETE DE LA COMPETENCE La compétence est la maîtrise d un savoir-faire opérationnel relatif aux activités d une situation déterminée, requérant des connaissances et des comportements. Elle est inséparable de l action et ne peut être appréhendée qu au travers de l activité. (REPERTOIRE DES METIERS DE LA FPH)

10 LA DIFFERENCE ENTRE LA TACHE ET L ACTIVITE Tâche, ce qui doit être fait Prescription Anticipation Activité, ce qui est fait effectivement Vécu Singulier Émergeant L écart entre la tâche et l activité La part créatrice du travail Nagels Marc Enseignant-chercheur EHESP

11 Nagels Marc Enseignant-Chercheur EHESP TACHE VERSUS ACTIVITE Point de vue de la tâchet Ce qu il faut savoir sur la situation Comment agir efficacement dans cette situation? Point de vue de l activité Connaissances du sujet Manières d agir du sujet

12 LA MISE EN ŒUVRE DE LA Cette approche demande : COMPETENCE d articuler les apprentissages autour de situations professionnelles clés ; d alterner l acquisition des connaissances et des savoir-faire associés ; la mise en œuvre des connaissances et savoir-faire à partir de l analyse de situations de travail et l analyse de l activité.

13 Le modèle tridimensionnel de la compétence Je décode les habitudes du fonctionnement du service Je mobilise mes ressources personnelles pour réussir En agissant, je fais ma place dans le service Personne Comportement Environnement Réussir renforce mon sentiment d être productif L organisation fixe des règles de fonctionnement que je dois appliquer A travers mes comportements, c est de ma place dans le service dont il s agit

14 Le modèle tridimensionnel de la compétence Clairvoyance normative Organisation cognitive de l activité Engagement Personne Agentivité Comportement Performance Environnement Jugement social Auto-efficacité Prescriptions Nagels Marc Enseignant-chercheur EHESP Evaluation

15 Evaluer la compétence En quoi peut-on dire que A est plus compétent que B? Savoir faire plus de choses S y prendre d une meilleure manière Disposer d un répertoire de stratégies Etre moins démuni devant une situation nouvelle.

16 LE TUTORAT

17 LE TUTORAT

18 LE TUTORAT

19 LE TUTORAT Une étude menée avec des tuteurs en entreprise (ANACT) montre qu ils organisent leur fonction autour de trois activités principales : faire (faire faire, faire avec dans le double sens de tirer parti de et de faire ensemble) ; montrer (déformer son activité, la suspendre, l expliciter ) ; raconter (le récit, par le passage à l abstraction, favorise le développement de compétences).

20 Devenir compétent, c est développer 3 genèses qui s articulent :

21 Un outil d analyse d une situation Pour analyser une situation, repérer et décrire : La classe de situations Les raisons d agir, les organisateurs de l action Les indicateurs Repérer la situation pour choisir une méthodologie connue Identifier les buts prescrits Orienter et guider l activité Diagnostiquer la singularitéde la situation Prélever l information pertinente Evaluer les paramètres de la situation S adapter finement à la situation Part invariante de l activité Part d adaptation de l activité Nagels Marc Enseignant-Chercheur EHESP

22 Compétence 1 Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier Prise de contact pour évaluer le degré psychologique du patient EVS Prise en charge classique d une personne cancéreuse algique Les raisons d agir, les organisateurs de l action Les indicateurs Impasse thérapeutique: consultation douleur pour réguler la douleur Recherche Localisation, durée et type de douleur Savoirs, savoirs pragmatiques, expérience, intuition La clinique: somnolence et vomissements Identification des effets secondaires liées au surdosage morphinique Douleurs mixtes Douleurs neuropathiques à traiter autrement Techniques d évaluation spécifiques: EVA DN4 Proposition de modifier le traitement: Péridurale, anti vomitif, utilisation de techniques non médicamenteuses Part invariante de l activité Part d adaptation de l activité

23 Orienter et guider l activité Connaissances spécifiques: - La pathologie du cancer, les conséquences, le TTT et effets secondaires - La relation et la communication - Les techniques d analgésie - La méthodologie du raisonnement et jugement clinique (DDS)

24 Orienter et guider l activité Connaissances pragmatiques: - Mettre en évidence la clinique du patient: Repérer l état de conscience de la personne (niveau de compréhension) «Est-elle capable de comprendre ce que je lui dis» Repérer l histoire de la personne et de sa maladie (vécu de la personne soignée) - Expliquer à la personne l intervention et le but d évaluer la douleur «pourquoi l IDE ressource douleur est là» - Niveau de confiance et de contractualisation (feed back) Expérience intuition: - Confrontation avec des expériences diverses qui permettent d affiner, en reprenant des données connues et reconnues (actions proposées et retenues et qui ont fonctionné)

25 Un outil d analyse de l activité La tâche confiée Quelle commande(fina litéet enjeux de la prescription)? Quel(s) commanditaire (s)? Quels moyens alloués pour la réalisation? Les buts / le mode opératoire Quels buts généraux et quels buts intermédiaires? Quelles méthodes? Quelles étapes? Les prises d information sur le contexte de l activité Les aspects essentiels de la situation professionnelle. Quels sont les éléments les plus importants àprendre en compte pour réussir cette activitédans cettesituation? Ces informations étaient-elles disponibles? Les réajustements en cours d action / les difficultés rencontrées Les résultats obtenus Quels signes pour réajuster l action en cours? Nagels Marc Enseignant-Chercheur EHESP Estimation de la performance et de ses effets

26 Comment optimiser l accompagnement des IDE et des étudiants en soins infirmiers? Proposition de situation de travail spécifiques: Prise en charge et ou repérage de patients algiques (situations classiques et particulières) avec la grille d analyse proposée Augmenter progressivement les situations complexes (adaptation à des situations nouvelles) Analyse de l activité: Films avec auto confrontation simple et croisée (IDE IDE ressource douleur)