Méthodes et techniques dans l'enseignement postsecondaire

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1 No 31 Méthodes et techniques dans l'enseignement postsecondaire Par Donald A. Bligh avec la collaboration de David Jaques et de David Warren Piper

2 ISBN Edition anglaise Publié en 1980 par I'Organisation des Nations Unies pour i'education, la Science et la Culture 7, Piace de Fontenoy, Paris, France Imprimé dans les Ateliers de Unesco 1980 Printed in France

3 Préface L objectif principal de l Unesco en matière d enseignement postsecondaire est de promouvoir le rôle de l enseignement supérieur dans la société. I1 est généralement admis que les systèmes d enseignement supérieur, outre leur rôle traditionnel, doivent pouvoir s adapter aux sociétés dans lesquelles ils s insèrent. Dans ce contexte général, l Unesco consacre de nombreuses activités aux problèmes multiples qui se posent. Elle a organisé plusieurs réunions internationales pour passer en revue les progrès déjà réalisés et procéder à des échanges d expériences. La plus importante d entre elles fut la deuxième Conférence des Ministres de l éducation des Etats membres d Europe (Bucarest, 1973), qui a recommandé d apporter des modifications à la structure des programmes et aux méthodes de l enseignement supérieur en raison de l augmentation des effectifs et de la transformation du rôle dévolu à cet enseignement. Des experts réunis à Londres (juillet 1976) se sont penchés sur les difficultés auxqueiles les salariés se heurtent pour suivre un enseignement postsecondaire. Plus récemment (octobre 1976), s est tenu à Pans un séminaire sur les problèmes que soulève la création de nouveaux types d établissements et de programmes d enseignement supérieur dans les pays en développement. Des recherches considérables ont été faites sur ces questions dans les Etats membres et il est apparu nécessaire de présenter une synthèse des travaux récents dans le domaine particulier des méthodes et des techniques d enseignement. Tek est la raison d être du prksent ouvrage qui se rattache au programme de l Unesco visant à promouvoir les tendances nouvelles en matière d enseignement supérieur. I1 est destiné non pas à venir s ajouter aux nombreuses études théoriques déjà réalisées sur ce sujet, mais à donner une idée des méthodes d enseignement actueliement pratiquées dans différentes parties du monde. I1 a été établi après dépouillement de nombreux rapports de recherches ou de missions d information en Asie et en Afrique, ainsi que des résultats d une enquête par voie postale sur le plan mondial. I1 traite non seulement des techniques d enseignement, mais aussi des méthodes d évaluation tant du travail des étudiants et des enseignants que des cours eux-mêmes. L auteur examine en outre le problème de l administration des études, qui est un domaine de recherche relativement vierge car, selon les termes du professeur Bligh, bien que les établissements d enseignement supérieur fassent de la recherche, ils en ont rarement fait sur eux-mêmes. I1 s agit probablement là d un domaine qui mérite de faire l objet de nouveaux travaux. L un des buts essentiels de cet ouvrage est d être une source d informations ; c est pourquoi le professeur Bligh a réuni une très riche bibliographie analytique. Elle se divise en plusieurs sections consacrées à la sélection des étudiants, à l élaboration des cours et aux méthodes d évaluation du travail des professeurs et des étudiants comme de l ensemble de l enseignement dispensé. I1 est permis d espérer que cette étude et sa bibliographie constitueront un utile ouvrage de référence pour les chercheurs et les professeurs de l enseignement postsecondaire. Le professeur Donald Bligh a rédigé la majeure partie de l ouvrage et préparé la bibliographie. David Jaques a participé à l élaboration du chapitre III et David Warren Piper à celle du chapitre VI. Ancien membre de la Teaching Methods Unit (Unité des méthodes pédagogiques) de l université de Londres, le professeur Biigh assume maintenant la direction des Teaching Services (services pédagogiques) de l université d Exeter (Royaume-Uni). Cette jeune université a mis en place un système informatique de références bibliographiques sur la recherche et l innovation dans l enseignement postsecondaire. Le présent ouvrage atteste la vaste expérience des méthodes pédagogiques que possède son auteur. Selon celui-ci, l enseignement supérieur doit être une activité sociale et, par conséquent, les méthodes et les techniques les meilleures sont en général celles qui favorisent un apprentissage actif. Les opinions exprimées dans le présent ouvrage sont celles de leurs auteurs et ne représentent pas forcément le point de vue de l Unesco. Les termes qui y sont employés et la présentation du matériel qui y est faite n impliquent en aucune manière l expression d une opinion du Secrétariat de l Unesco quant au statut juridique de quelque pays, territoire, ville ou zone que ce soit ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou lignes de démarcation.

4 Table des matières I. II. Objectifs de l enseignement postsecondaire Choix des établissements par les étudiants, sélection des étudiants par les établissements Page III. lv. \: v. VI. Elaboration et progression d un cours Méthodes pédagogiques Méthodes d évaluation des étudiants Quelques modèles analytiques d organisation des départements universitaires ! : VII. Evaluation des cours et de la pédagogie 55 VIII. Conclusion Bibliographie annotée 61 63

5 I. Objectifs de l enseignement postsecondaire LE DEBAT SUR LES OBJECTIFS Méthodes et techniques sont des outils à forger en vue de fins précises. Exposer des objectifs équivaut à définir les résultats visés. Dans l enseignement postsecondaire, on peut déterminer les compétences que les étudiants doivent acquérir d après la différence entre celles qu ils devraient avoir à la fin de leurs études et celles qu ils avaient au départ. Puisqu il n est possible de juger les étudiants que sur la base de ce qu ils font, Bloom (16) et Popham (130,131) font valoir que les objectifs devraient être décrits en termes de comportements. i) Arguments en faveur de la spécification des objectifs On avance généralement neuf arguments pour demander aux professeurs de l enseignement postsecondaire de spécifier les objectifs qu ils recherchent. En premier lieu, les systèmes d évaluation des étudiants. Si le professeur ne sait pas ce que ses étudiants doivent accomplir, il ne pourra pas dire s ils y sont parvenus. En d autres termes, il devient impossible de se donner une méthode valable pour évaluer les résultats obtenus par les étudiants. Ceci revient à adresser une critique aux enseignements universitaires traditionnels dont les méthodes et les procédures d évaluation sont souvent arrêtées d avance et sans tenir compte des connaissances qu elles sont censées évaluer. I1 faut donc préciser les objectifs avant de passer à la mise au point d un système d évaluation. En second lieu, les méthodes de sélection des étudiants. Si les enseignants ne connaissent pas les résultats que les étudiants doivent atteindre en cours d études, il leur sera difficile de sélectionner ceux qui sont susceptibles d y parvenir. De fait, il ne sera même plus possible de mettre au point des modes de sélection rationnels. Les universités justifient leur existence notamment par la finalité de l investigation rationnelle ; pourtant, dans ce cas précis, il leur serait difficile de prétendre qu elles appliquent leurs principes à la conduite de leurs propres affaires. Troisièmement, la place des connaissances dans les programmes d études. Lorsqu on définit les objectifs par rapport aux compétences des étudiants, l acquisition d aptitudes de leur part ne s apprécie plus en fonction des seules connaissances nouvelles qu ils accumulent. La somme de ce qu ils doivent apprendre est égale à la différence entre ce qu ils doivent savoir à la fin de leurs études et ce qu ils savaient au départ. Autrement dit, le contenu d un énseignement se ramènera à la différence entre les connaissances retenues au titre des objectifs et celles adoptées comme critères d admission au cours. Il est dès lors impossible de prendre des décisions importantes en matière de programmes d études si l on n a pas précisé au préalable les objectifs et les critères de sélection des étudiants (cf. Figure 1). Dans la pratique, il est rare que cette démarche logique soit respectée, car elle exige une rigueur de pensée dont les enseignants ne sont pas coutumiers. Quatrièmement, les méthodes d enseignement. La méme démarche logique vaut pour les méthodes pédagogiques. Adopter des méthodes sans s être d abord enquis de ce qu elles doivent enseigner équivaudrait, pour un menuisier, à avoir déjà choisi d employer le rabot avant même de décider ce qu il veut faire d un morceau de bois. On construit ainsi des salles de cours et on établit des emplois du temps qui obligent les enseignants à recourir au cours magistral pour des objectifs auxquels il ne se prête pas. On verra au Chapitre IY que c est essentiellement la n_ature du processus mental mis en jeu chez les étudiants qui doit décider de la méthode pédagogique la plus appropriée. Dans certains cas, toutefois, moins fréquents qu il n est généralement admis, c est aussi la matière à enseigner qui fait l utilité de telle ou telle méthode pédagogique. Ceci est vrai surtout pour les enseignements exigeant des équipements spéciaux. Les différences entre matières paraissent plus importantes qu elles ne le sont réellement parce que des matières différentes exigent souvent diverses sortes d activité mentale de la part des étudiants. Dans la mesure OU c est parfois la nature de la discipline qui est déterminante pour le choix des méthodes pédagogiques, on ne peut prendre de décision rationnelle que si l on a déjà à la fois précisé les objectifs de l enseignement et choisi le contenu des programmes d études. C est pourquoi le choix des méthodes pédagogiques (4) vient après la spécification des objectifs (1) et le choix du contenu des enseignements (3) dans le modèle simplifié de la figure 1 (modèle I). Cinquièmement, l évaluation de l enseignement. I1 faut manifestement préciser les objectifs d un enseignement avant de pouvoir l évaluer. Faute de savoir d abord à quoi il doit mener, il sera difficile de mettre au point des modalités permettant de dire s il a atteint les objectifs qui lui avaient été impartis. Ainsi, toute évaluation des enseignants ou de l enseignement présuppose la définition de certains objectifs. La figure 1 montre que la découverte d erreurs dans la conception de l enseignement peut nécessiter une modification des six groupes de décisions à prendre en aval. Le modèle est ainsi cyclique, bien que la conception de base en soit linéaire. Sixièmement, la motivation de l étudiant. Si un enseignant désire que ses étudiants aient des résultats ou s efforcent d en obtenir, ceux-ci feront plus volontiers des efforts s ils savent de quel résultat il s agit. Or, il est très fréquent que les professeurs oublient ou même refusent de dire à 5

6 Figure 1 : Modèle simplifié de l'ordre des décisions dans la programmation d'un enseignement 5. Méthodes d'évaluation /,.Besoins et n o a i t a u l a v ' objectifs l'enseignement de dispensé. D agnostic des insuffisances et modifications éventuelles des décisions 1 à 6 6. Administration 2. Critères de sélection des étudiants 4. Méthodes pédagogiques 3. Elaboration du cours Les chiffres correspondent aux chapitres du présent ouvrage. Les flèches indiquent l'ordre logique habituel des décisions. 6

7 leurs étudiants ce qu ils sont censés savoir accomplir au terme des études entreprises. Les cours deviennent ainsi une espèce de course de haies OU les coureurs auraient les yeux bandés. Ils connaissent la longueur du parcours et l emplacement approximatif des obstacles, mais ignorent leur hauteur ou l état du terrain à parcourir. Septièmement, l évaluation par les étudiants de leurs propres progrès. Si les objectifs d un enseignement sont bien clairs, les étudiants peuvent contrôler personnellement leurs progrès par rapport aux normes fixées par les enseignants et voir quels objectifs il leur reste encore à atteindre. Huitièmement, la coopération. La spécification explicite des objectifs d un enseignement les rend manifestes. L analyse des objectifs peut mettre en lumière des hypothèses ou des omissions qui serviront de thèmes à des discussions susceptibles de rendre enseignants et étudiants sensibles à la diversité des points de vue possibles quant à un cours donné. Une bonne collaboration entre le corps enseignant et les étudiants convient particulièrement dans les pays où les cours donnent lieu à une certaine contestation. Finalement, les attitudes des enseignants. La spécification des objectifs-oblige les professeurs à envisager leur enseignement sous l angle des aptitudes requises des étudiants, au lieu de le considérer dans la perspective d une série de questions à enseigner ou encore sous l angle de leur travail d enseignants. 2) Arguments contre la spécification des objectifs A l inveise, on oppose communément quatre types d objections à la spécification des objectifs. Premièrement, les objectifs intrinsèques. On considère généralement un objectif comme un produit fini, mais il y a des disciplines, notamment celles en rapport avec les valeurs esthétiques, telles que les arts plastiques, la musique et la littérature, à propos desquelles le professeur ne se préoccupe pas du produit fini, mais des processus qui lui sont inhérents. Et il semble que, même dans d autres matières, l un des objectifs majeurs devrait être que les étudiants prennent plaisir au cours qu ils suivent. I1 s agit là d une critique, non pas de la spécification des objectifs en tant que méthode, mais de l hypothèse selon laquelle tous les objectifs seraient des produits finis. I1 n en demeure pas moins que la spécification des objectifs convient probablement mieux aux enseignements de type professionnel qu aux matières étudiées pour l amour de l art. Deuxièmement, les objectifs échappant à l observation. Dans la mesure OU la définition des objectifs est un produit de la psychologie du comportement, ses partisans demandent qu ils soient définis en termes de comportements ; mais il arrive parfois que les résultats auxquels on voudrait voir les étudiants parvenir ne soient pas observables. Tel est le cas surtout des disciplines faisant appel à l aptitude aux relations interprofessionnelles comme la médecine clinique, la gestion des entreprises et la formation des enseignants, ainsi que de celles qui sont en rap-port avec les valeurs esthétiques et que l on a évoqué,es au paragraphe précédent. D e fait, ce sont justement l éducation dans le domaine des valeurs et la sensibilisation aux contacts humains qui sont souvent négligées dans les enseignements du droit et de la médicine, et, pour peu que l on insiste exagérément sur des objectifs mesurables et observables, eiles le seront encore davantage dans la pratique médicale et juridique. Notons pourtant que cette objection ne vise que la conception behavioriste la plus étroite et ne signifie pas que l on refuse de définir des objectifs, ni même de les exprimer en termes de comportements,si faire se peut. Troisièmement, la diversité des objectifs. Ceux-ci seraient parfois trop variés pour qu on puisse les préciser. I1 en est ainsi surtout dans les sciences sociales et les disciplines déjà mentionnées. Par exemple, dans les études commerciales, la formation des enseignants, la médecine et la gestion des entreprises, l enseignant cherche à développer le sens des relations interpersonnelles ; mais de bonnes relations personnelles peuvent se manifester de bien des façons. il ne s agit pas là d une objection de principe dirigée contre la définition même des objectifs ; cependant, on voit les limites pratiques de leur planification détaiiiée. Finalement, la définition des objectifs, source de rigidité. Le fait de devoir, au début d un cycle d enseignement, préciser les buts qui seront à atteindre à son terme interdit à l enseignant de changer d avis pendant que dure cet enseignement, surtout s il faut qu il s en explique devant ses étudiants et ses supérieurs hiérarchiques. La nécessité de définir les objectifs de façon explicite risque alors de freiner l innovation. En matière d éducation, en effet, il est impossible, en temps normal, de prévoir les innovations à l avance, car elles nécessitent des modifications continuelles à la lumière des résultats obtenus. Certes, il peut se révéler nécessaire de modifier les objectifs à mesure qu un enseignement progresse. Ceci concerne surtout les objectifs à court terme ou intermédiaires. Le modèle no 1 autorise les modifications de ce genre. Mais il a sesbites, quiseront examinées dans la section suivante. Si aucune des objections qui précèdent ne constitue un argument décisif contre le principe de la définition des objectifs, elles montrent néanmoins que cette tâche peut être très délicate. C est pourquoi la suite du présent chapitre traitera en détail de la démarche à suivre pour les définir. Toutefois, les objections soulevées en mettent déjà bien en évidence les limites et il peut même se présenter des cas OU les avantages retirés ne compensent pas les efforts déployés. Au total, les arguments en faveur de la spécification des objectifs sont très puissants et leur méconnaissance est contraire au bon sens. Car ils signifient, en somme, que l on ne peut pas vraiment opter pour une méthode sans connaître ce à quoi elle tend, à savoir son but. L action sans but est irrationnelle. PLAN ET CONTEXTE DU PUSENT OUVRAGE Le plan de l ouvrage suit le modèle de la figure 1. I1 se borne à décrire les décisions et les méthodes que peut adopter un enseignant et s applique au contexte immédiat de ce dernier. Comme tout modèle, il vise à fournir un cadre simple à la réflexion, en analysant une série très complexe de processus d interaction. Tout modèle a des limites qui sont celles qui découlent de sa simplification excessive. Celui dont il est présentement question, parce qu il est centré sur les méthodes qu utiliserait un professeur de l enseignement postsecondaire, méconnaît le contexte plus vaste dans lequel doivent travder les enseignants. Ceux-ci, en effet, doivent se plier aux règles fixées dans le cadre du département, de l établissement et du pays. Ils doivent tenir compte des réalités financières. La bonne entente doit régner dans les rapports de travail entre collègues ; selon Lewis (96), pourtant, dès que des enseignants d université tentent de travailler en équipe, de grands écarts apparaissent quant à l idée qu ils se font de leur discipline. En outre, les enseignants doivent tenir compte des disponibilités en matière de livres, de matériel et de locaux, comme des normes en vigueur dans leur profession, et, au premier chef, des limites de leurs étudiants. Ce modèle indique que l organisation de tout cours devrait répondre aux besoins des enseignants et des étudiants, et non point l inverse. On néglige souvent ce principe essentiel, si bien que les décisions en matière d éducation se prennent en vertu de considérations administratives. Or, dans la mesure OU un enseignement correspond à la fonction d un établissement universitaire, il est assuré dans un certain cadre institutionnel et il faudra peut-être en adapter les méthodes. L administration d un établissement et l organisation d un enseignement se situent ainsi à des niveaux distincts. 7

8 I1 peut en être de même au plan national ou régional. Ainsi, on constate l existence de pressions sociales et politiques en faveur de l expansion de l enseignement postsecondaire dans de nombreux pays d Afrique et d Asie. Ceci entraîne des restrictions quant aux méthodes d évaluation, de sélection des étudiants ou d enseignement qui seraient envisageables. I1 existe en Inde plus de cent universités auxquelles sont rattachés quatre mille colleges. Du fait que les grandes universités organisent les examens et assurent la correction des épreuves, la marge d innovation est restreinte dans ces colleges. Néanmoins, et à condition de ne pas en sous-estimer les limites, le présent modèle (1 ),nous fournit ici un cadre commode. Chacun de nos chapitres traitera des méthodes convenant pour l une de ses phases. Ceci étant, nous pouvons aborder maintenant les méthodes permettant de définir les objectifs. METHODES DE SPECIFICATION DES OBJECTIFS Il existe deux méthodes de spécification des objectifs. Dans la première, on part des finalités générales pour déterminer les objectifs particuliers ; dans la seconde, on commence par l analyse détaillée des compétences requises pour les fonctions auxquelles on prépare les étudiants, puis on les répartit en catégories, ce qui permet d établir un inventaire commode des aptitudes à acquérir. Cette seconde méthode convient le mieux pour les enseignements professionnels, tandis que la première s applique plutôt aux enseignements de caractère universitaire et général. Baum et Jones (8) distinguent quatre étapes dans cette démarche appliquée aux enseignements généraux. La première consiste à exposer les buts d ensemble de l enseignement proposé. Ji convient que l enseignant établisse par écrit une description générale de ce que les étudiants doivent, selon lui, être capables de faire à la conclusion du cours. On pourra ainsi y trouver des formulations assez vagues du type les étudiants sauront utiliser certains principes mathématiques pour résoudre certains types de problèmes. I1 convient ensuite que l enseignant établisse une liste d exemples de tout ce qu ils devront savoir accomplir pour qu il soit permis de considérer que la finalité générale du cours a été réalisée. I1 est nécessaire que cette liste soit longue et les exercices bien spécifiés. Lorsqu il est impossible d établir une liste exhaustive de la totalité des exemples envisageables, il faut se contenter d énumérer ceux qui en sont les plus représentatifs. Ainsi, il est bien évidemment impossible de dresser une liste de tous les problèmes mathématiques qui se résolvent par l application de tel principe ou de tel théorème particulier, mais on peut néanmoins en citer quelques uns. En cas de doute, l enseignant doit en inclure quelques autres dans sa liste, qui pourront toujours en être éliminés ultérieurement. Comme la multiplication des exemples rendrait la liste malaisée, la troisième étape consistera à les classer pour faire ressortir des définitions générales de ce que les étudiants devront être aptes à faire à la fin du cours. Cellesci se distingueront des premières, en étant plus précises et en cernant de plus près les comportements escomptés des étudiants. L enseignant, par exemple, indiquera à ce stade le type de problème mathématique à résoudre et les principes à appliquer pour y parvenir. On s aperçoit, en fait, les objectifs généraux du cours étant précisés lors de cette troisième étape, qu il en existe certains autres, moins importants qui sont seulement implicites. I1 peut s agir d objectifs intermédiaires qu il faut avoir atteints avant de passer aux objectifs principaux ou encore d objectifs complémentaires partiels ou subsidiaires, en ce qu ils seront étroitement liés aux objectifs essentiels. Ainsi, pour que les étudiants appliquent des principes (1) Plusieurs auteurs ont propos6 un modèle de ce type. O n trouvera les justifications détaillées du nôtre dans ( ). 8 mathématiques donnés, il faut d abord qu ils les aient assimilés. On a alors un objectif intermédiaire. Ou encore, lorsqu un principe ou un théorème mathématique a un corollaire, la connaissance et l application de ce dernier peuvent être des objectifs venant en complément de la connaissance et de l application du principe de base. Les enseignements professionnels ont essentiellement pour but d enseigner des techniques. Mace (643) a défini l aptitude de technique comme la capacité d obtenir l effet désiré avec un maximum de précision, de rapidité et d économie d action. Ayant cette définition présente à l esprit, celui qui enseigne des techniques professionnelles devra décomposer les techniques enseignées en étapes chronologiques et se demander pour chacune d elles : Que fait le travailleur qualifié? (quels actes accomplitil physiquement?) Quelles connaissances doit-il posséder au préalable? Quelles informations acquiert4 à chaque étape nouvelle? Quelles répercussions ces connaissances ont-elles sur ses actions? Les réponses à la seconde et à la troisième question sont particulièrement utiles au moment de la sélection des étudiants et de la détermination du déroulement de l enseignement. Une technique ayant été décomposée chronologiquement, on procèdera comme pour les enseignements généraux : on rédigera un exposé général de ce que l étudiant devrait savoir faire à la fin du cours (avoir une entrevue avec un client par exemple) ;on établira une liste d exemples des aptitudes techniques recherchées ; on les classera en distinguant, par exemple, l art de poser des questions, l aptitude aux contacts humains, etc., et l on fera en sorte de pouvoir inclure d autres compétences dans cette classification. I1 ne faudrait pas en déduire de ce qui précède que tous les enseignements sont soit professionnels soit théoriques, car nombre d entre eux sont l un et l autre à la fois. De même, les deux méthodes indiquées pour la définition des objectifs sont parfaitement conciliables. I1 est maintenant permis de se demander s il existe des objectifs communs à tous les professeurs de l enseignement postsecondaire vis-à-vis de leurs étudiants. LA REFLEXION, OBJECTIF COMMUN I1 est impossible de prétendre que les objectifs de l enseignement postsecondaire diffèrent fondamentalement de ceux des enseignements qui le précèdent. On assiste, comme de juste, à une transition progressive dans ce que l on exige des étudiants du point de vue intellectuel. Dans la mesure, toutefois, OU l enseignement postsecondaire a une onentation professionnelle de par sa nature même, il fera la part belle à l application pratique des principes théoriques. Or l application d un principe requiert un processus mental foncièrement différent de celui qui est nécessaire à son apprentissage. I1 faut en effet savoir reconnaître les correspondances entre un principe et les situations OU il est mis en jeu. I1 n est pas aussi impératif que les enseignements d orientation plus générale insistent autant sur l application de principes abstraits, encore qu en pratique, ils le fassent de toute évidence. En réalité, ils réclament même souvent quelque chose de plus : du jugement et une certaine créativité. C est bien à cet égard que l enseignement supérieur joue un rôle essentiel dans la société. Le fait de demander à certains établissements d enseignement postsecondaire de développer le jugement et la créativité est en rapport avec un aspect fondamental de la nature humaine. L homme se distingue par son aptitude à penser et, singulièrement, par la capacité qu il a d anticiper. L anticipation peut aller jusqu à la prévision et s étendre aux généralisations des sciences ainsi qu aux recommandations et

9 prescriptions quant à ce qu il convient de faire. C est par sa faculté d anticiper que l homme domine et maîtrise son environnement. L être humain satisfait ses exigences, ses besoins et ses désirs en mettant en œuvre des connaissances et des idées qui lui permettent de maitriser son environnement matériel et social. Saris que ce soit peut-être une panacée, c est là une chose essentiellement satisfaisante. Ainsi, l une des façons de développer cet élément positif est d augmenter la somme de connaissances et d idées pouvant accroître les satisfactions de cet ordre. L un des moyens de perfectionner le monde est donc d acquérir des connaissances nouvelles et d explorer des idées neuves, c est-à-dire faire de la recherche. Puisque ces connaissances et ces idées neuves doivent être connues de ceux qui peuvent avoir à les appliquer, il faut les diffuser largement. C est là l une des missions essentielles de l éducation. Cette diffusion débute là OU s effectue la recherche, mais elle doit ailer plus loin, car c est précisément à l enseignement postsecondaire que revient la tache de diffuser les connaissances et les idées dans l ensemble de la société. Le propre des établissements d enseignement supérieur est de faire de la recherche, d en enseigner les méthodes et les procédures, et d en faire connaître les résultats. Si l enseignement supérieur n existait pas, il faudrait l inventer à cette fin, car les besoins de la société évoluent constamment. L enseignement supérieur existe donc à la fois pour susciter des mutations et faciliter les adaptations qu elles requièrent. Mais les sociétés évoluent chacune à sa façon. Aussi leurs besoins en matière de recherche diffèrent d autant, tout comme les connaissances qu il s agit de diffuser. I1 faut bien dire que, dans les pays en développement, l enseignement s est trop souvent borné à copier des programmes d études occidentaux déjà dépassés. Si la raison d être de l enseignement supérieur est que ses enseignants et ses étudiants se mettent en quête de connaissances et d idées neuves, ceux-ci doivent avant tout innover par leurs interrogations. I1 n est que trop commun que l on se borne, dans l enseignement postsecondaire, à assimiler une certaine information, sans plus. Poser des questions nouvelles peut, en revanche, amener à remettre en question des postulats très répandus et des convictions axiomatiques. Ainsi la contestation des instances supérieures et des autorités peut être la marque d une société en évolution et reprenant de la vigueur. Elle ne menace que ceux dont les idées ne peuvent se justifier. Si les enseignants encouragent les jeunes à poser des questions inédites a propos de problèmes importants, il se peut que l on découvre des réponses novatrices qui ne soient pas nécessairement compatibles avec les croyances établies et dont la véracité reste problématique. I1 faudra alors les discuter pour lever l incertitude et ces discussions exigeront à leur tour que ces réponses soient dûment formulées. Si elles sont confirmées, il faudra les faire connaître. Et puisque quiconque peut avoir des idées neuves et poser des questions originales, il faudra que la discussion soit très ouverte, faute de quoi, les détenteurs de l autorité risqueraient de rester ignorants de tout. C est pourquoi la liberté d expression est inhérente à l enseignement supérieur et à une société désireuse de se renouveler. I1 se peut, bien entendu, que certaines idées neuves soient erronées ; mais on ne peut le savoir qu au terme de leur discussion. Aussi faut-il tolérer l expression d idées fausses. Qui plus est, comme il est loin d être toujours possible de savoir quelles idées se révéleront finalement exactes, il faudrait toujours, dans l enseignement supérieur, tolérer l expression d opinions auxquelles on n adhère pas soi-même. Car la tolérance envers les opinions d autrui est l essence même de l enseignement supérieur et d une société qui sait se renouveler. Et de telles attitudes sont en eliesmêmes des objectifs qu il faut souvent inculquer aux autorités tout autant qu aux étudiants. I1 ressort de ce qui précède que la discussion est un élément fondamental de l enseignement supérieur. Elle devrait représenter un processus de collaboration ouverte, dégagé d œillères et de préjugés en vue d une quête commune. Pourtant, les procédures de sélection des étudiants et les régimes d examen sont souvent fondés sur l esprit de concurrence plutôt que sur celui de collaboration et l on verra plus loin que les méthodes d apprentissage les plus communes se pratiquent généralement en solitaire, même en présence de tiers. Aussi la conception de l éducation supérieure qui est défendue ici porte-telle autant sur son processus que sur ses objectifs. I1 peut en être autrement à cet égard pour d autres secteurs de l enseignement postsecondaire. On reviendra sur ce point à propos d autres aspects de la planification des enseignements dans les chapitres ultérieurs. 9

10 II. Choix des établissements par les étudiants, sélection des étudiants par les établissements CHOIX DES ETABLISSEMENTS PAR LES ETüDIANTS L entrée d un jeune dans l enseignement postsecondaire est essentiellement fonction, non pas de son acceptation par un établissement de ce niveau, ni de sa décision d y solliciter son admission, mais de l influence de ses parents et de son école. Ce sont là les deux forces qui dominent sa vie d adolescent et qui influent sur lui au moment où il pose sa candidature. Morris (258) note que les facteurs principaux, lors du choix entre un emploi à plein temps et des études à temps complet, sont les attentes des parents et l idée qu ils se font de l utilitéde l enseignement postsecondaire pour la carrière de l étudiant. Car les étudiants potentiels attendent le dernier moment pour prendre leur décision. Ils ne savent pas grand chose des procédures de sélection ou des établissements OU ils sollicitent leur admission. Morris estime qu un tiers de la population susceptible de tirer profit d un enseignement supérieur ne cherche jamais à y accéder. Et les résultats obtenus aux tests d intelligence indiquent même que cette proportion avoisine plutôt les deux tiers. McPherson et Jones (254) ont estimé que le tiers des étudiants inscrits dans l enseignement supérieur en Ecosse n avaient nul désir d y entrer et que plus de 50 % des effectifs d une faculté de médecine prestigieuse n étaient pas particulièrement attirés par la carrière médicale. Last et Stanley (247) affirment que la plupart des étudiants en médecine ne font pas de choix de carrière définitif avant la fin de leurs études et que, même cinq ans plus tard, la moitié d entre eux n ont pas encore pris de décision finale. Ceci porte à croire qu il existe des processus sociaux qui entraînent les étudiants de l école à une carrière via l enseignement postsecondaire, sans qu il y ait eu choix véritable de leur part. D autres enquêtes plus poussées ont montré que le fait de répartir des enfants dans des classes sur la base de leurs capacités à partir de l âge de treize ans leur faisait prendre gout à l étude et leur donnait certaines ambitions intellectuelles inconscientes, sinon délibérées et qu en somme, la mesure dans laquelle l on encourageait des enfants intelligents à entrer dans l enseignement postsecondaire était fonction d une certaine qualité d information des parents et des professeurs. King, Moor et Mundy (244) constatent toutefois qu en Europe, les parents et les enseignants ne disent pas suffisamment aux enfants quand et comment on entre dans l enseignement supérieur, tandis que les informations données par les services d orientation sont souvent abstraites, subjectives et périmées. I1 est à prévoir que l ampleur de l influence des parents varie en fonction de leur classe sociale. Aux Etats-Unis, par exemple, Stout (290) montre que le soutien que les parents de milieux ouvriers donnent à leurs enfants pour les pousser vers des études supérieures dépend de leur origine et de la situation de leurs proches amis et voisins du point de vue social, de leur participation à des activités extraprofessionnelles et du type d emploi occupé par le père. Ainsi, d après Armstrong (183), environ 70 % des enfants américains ayant un QI dépassant 135 à l âge de onze ans suivent des enseignements supérieurs et les parents des trois quarts d entre eux appartiennent à des milieux aisés. I1 était à prévoir que le nombre d étudiants issus de milieux ouvriers augmenterait dans les pays occidentaux au cours des cinquante dernières années et tel a bien été le cas ; Spady (286) remarque toutefois que cette proportion a, en fait, diminuée aux Etats-Unis. Sewell et Shah (279) ont étudié le rapport entre la classe sociale et l intelligence, d une part, et l accès aux études supérieures, d autre part. I1 semble que la situation socio-économique joue un rôle plus important chez les filles, alors que c est l intelligence qui est déterminante pour les garçons. Ces deux facteurs sont en rapport avec les résultats de fin d études, mais c est l intelligence qui joue le rôle le plus important. Bien que les travaux ici mentionnés soient d origine principalement américaine, les mêmes tendances se manifestent dans d autres pays, notamment dans les pays en développement OU la classe moyenne est peu nombreuse et le contraste entre les groupes sociaux très marqué. King, Moor et Mundy (244) ont constaté le même phénomène en Europe. Car, bien que les mères encouragent leurs enfants, quelle que soit leur catégorie sociale, à faire des études supérieures, ce n est que dans les familles OU le père exerce une profession libérale ou occupe des fonctions de direction que l on rencontre un soutien familial général. Si l on se réfère à l activité professionnelle du père, on constate une proportion bien plus élevée d étudiants d origine ouvrière parmi ceux qui ont plus de 25 ans ; mais Altman (1 80) montre que les étudiants ayant atteint leur pleine maturité, souvent, ont déjà progressé socialement parlant avant de solliciter leur admission dans l enseignement supérieur, si bien que leur situation sociale ne diffère pas tellement de ce que les statistiques sembleraient indiquer. Une nouvelle procédure de sélection mise en vigueur en Tchécoslovaquie, accorde d emblée vingt points, sur un maximum de cent, à tout candidat dont au moins le père ou la mère est d origine ouvrière ou paysanne. Bien que le jeu de cette disposition puisse utilement compenser la part de dissuasion imputable aux parents, il reste à faire la preuve du bon fonctionnement de ce régime. Quoiqu il faille s attendre à ce que le développement rapide des communications atténue ces différences, il reste vrai que les étudiants de l université sont avant tout issus de milieux citadins. Cela tient en partie à ce que l adaptation

11 à la vie universitaire peut déconcerter les étudiants d origine campagnarde. On peut donc d emblée prévoir des écarts dans les taux d abandon en cours d études. D après Crotty (213), les étudiants de première année appartenant à des groupes restreints ou originaires de petites viiles ou de zones rurales seraient appelés à modifier davantage leurs attitudes en cours d études que les autres. Ceci pourrait refléter le fossé qui existe entre des attitudes rurales conservatrices et le climat intellectuel des universités pleines de vie, ce qui impose aux étudiants d origine rurale une modification encore plus radicale de leur comportement s ils veulent s adapter aux normes collectives des universités. Au Canada, Janzen et Haiiworth (239) démontrent qu en fin d études, ce sont les enfants de milieux urbains qui sont avantagés. Car ceux-ci, notamment s ils sont d origine anglophone, obtiennent de meilleures notes aux épreuves linguistiques pour la précision des automatismes, la faculté d expression et la complexité des constructions syntaxiques, toutes choses dont peut dépendre leur réussite aux examens, et, partant, leur admission dans l enseignement postsecondaire ou l abandon de leurs études. Le fait que l enseignement postsecondaire favorise les milieux urbains et que les établissements se trouvent dans le périmètre des villes a donné aux enseignants et aux cours qu ils organisent une orientation très citadine. Ainsi, Bligh et al (1 94) indiquent que les dépenses de santé et les programmes d études médicales portent surtout sur la médecine curative requise dans les villes, aux dépens de la médecine préventive et pédiatrique nécessaire dans les régions rurales. Etant une prestation de service de caractère urbain, la médecine attire des étudiants originaires des viiles qui envisagent d y travailler à la fin de leurs études. I1 est manifeste que les étudiants décident de poser leur candidature pour l admission dans tel établissement plutôt que dans tel autre en vertu des idées qu ils en ont. Aussi, leur choix est-il très fortement influencé par les caractéristiques propres à chaque établissement ou par l opinion qu ils s en font. C est au cours des quinze demières années seulement que l étude des caractères distinctifs des établissements et des milieux universitaires s est développée à la suite des travaux de Pace, Stem et Astin aux Etats-Unis. Pace (266) estime que l environnement des établissements d enseignement supérieur appelés colleges est caractérisé par les catégories de facteurs suivants : leur ambiance intellectuelle, humaniste et esthétique ; l importance qu ils donnent au statut personnel de l étudiant et a sa future carrière2 la part qu ils prennent dans la vie de la collectivité universitaire et dans la société en général ; leur indépendance, leur capacité d adaptation et la priorité accordée à l esprit scientifique. Par la suite (267), il a affiné sa typologie en y distinguant sept catégories : sens pratique, esprit communautaire, conscience et ouverture d esprit, rigueur, érudition, atmosphère générale du campus, relations entre professeurs et étudiants. Stern (289), quant à lui, distingue six éléments : orientation intellectuelle, efficacité sociale, part relative du jeu, esprit de camaraderie, contraintes, et enfin dominationsujétion. I1 a également tenté d évaluer les besoins psychologiques ressentis dans les établissements universitaires à partir d un in ventaire des activités qui y ont cours. Des études effectuées par Astin (1 85, 186) font ressortir que les étudiants considèrent les éléments suivants au moment de choisir un établissement : réputation intellectuelle, critères esthétiques, renom, prédominance parmi les établissements homologues, pragmatisme et degré de masculinité. Moyennant une décomposition par facteurs, Astin (1 87) a aussi tenté de caractériser les contextes scolaires par rapport à trois ordres d oppositions : langues étrangèreslsciences sociales, sciences naturelleslanglais OU disciplines artistiques, et études commerciales/histoire. On peut, en effet, escompter que les caractéristiques des établissements seront fortement influencées par la proportion d étudiants pratiquant telles ou telles de ces discipli- 12 nes. A l instar de Boyer et Michael (196), Astin (1 88) constate que la religiosité propre à un établissement exerce un effet majeur sur son degré de conservatisme, son rigorisme, son administration ainsi qu en bien d autres domaines. Les universitaires pensent souvent que les étudiants sollicitent leur admission dans un établissement pour y étudier teile discipline simplement parce qu ils le désirent et éprouvent de l intérêt pour la matière elle-même. On en conclut alors que la motivation des étudiants serait un facteur important dans le choix qu ils font d un établissement et qu elle devrait de même intervenir dans celui que les établissements font des étudiants. I1 se peut qu il en soit ainsi dans certains cas, mais il ne faut surtout pas généraliser. On a déjà dit comment les étudiants se laissent volontiers entraîner dans l enseignement postsecondaire sous la pression de leurs parents, de leur école et de leur milieu social en général, et qu ils se trouvent ainsi happés par le tapis roulant d une chaîne éducative qui requiert d eux un refus délibéré pour la quitter plutôt qu une volonté réfléchie pour prendre leurs inscriptions dans l enseignement supérieur. Toutefois le fait que les étudiants n éprouvent pas forcément un très grand attrait pour la discipline qu ils étudient ne signifie pas pour autant qu ils n aient pas des préférences marquées. Butcher (201) a fait clairement ressortir que les enfants manifestent un penchant certain pour les disciplines soit scientifiques, soit littéraires, et ce, dès l fige de treize ans, et que l on distingue même ceux qui préfèrent les sciences pures ou les sciences appliquées. A l université de Tampere, selon Laitos (246), les résultats à la fin de la première année dépendent beaucoup de la mesure dans laquelle l étudiant a été autorisé à travailler sa discipline préférée. Ce serait là, en fait, un meilleur indicateur pour pronostiquer des notes aux examens de première année que les résultats obtenus précédemment ou toute autre évaluation antérieure. On pourrait croire que les étudiants de l enseignement professionnel s intéressent beaucoup à leur spécialité, mais selon McPherson (14) la majorité des étudiants d un certain pays n avaient encore fait aucuc choix de caniere au moment d entrer à l université ; et beaucoup d étudiants qui étaient relativement bien doués et dont les pères exerçaient une profession libérale s inscrivaient à l université sous la pression de leurs parents. Dans une autre étude à grande échelle, Werts (305, 306) a constaté que les sciences physiques, les sciences sociales et les professions médicales constitutaient, en gros, trois types d occupations que l on embrassait de père en fils. Aussi, même dans les cas oii les décisions des étudiants semblaient montrer qu ils avaient une carrière eli vue, on peut se demander s ils n auraient pas choisi différemment s ils avaient été plus indépendants. Selon le même auteur, parmi les étudiants qui changeaient d orientation dans leurs études, au cours de la première année, ceux qui abandonnaient la perspective de carrières réputées prestigieuses et rémunératrices, selon les critères sociaux et économiques habituels (la médecine, le droit) étaient moins doués et d origine socio-économique plus modeste. En revanche, ceux qui se détournaient des camères peu relevées du même point de vue (l enseignement, le commerce, la comptabilité) étaient mieux doués et d un milieu socio-économique supérieur. Hind et Wirth (229) ont émis l avis que les étudiants étaient découragés par les longues études. Ainsi, au départ, 20% de leurs étudiants ont choisi de faire des études d ingénieur et seulement 7% se sont inscrits aux cours de gestion des entreprises, mais la proportion s est trouvée inversée en fin d études. Par ailleurs, le fait que les étudiants soient motivés pour une carrière donnée ne signifie pas nécessairement qu ils aient envie d étudier les disciplines qui y conduisent. Ce qui les motive, c est ordinairement le désir de posséder les diplômes et titres qui donnent accès à cette carrière et non pas, à court terme, quelque intérêt immédiat pour l étude de la discipline, et pas davantage la perspective à plus long terme d une réussite dans ladite carrière. Les mobiles des étudiants sont tout à la fois changeants et difficiles à saisir ;

12 c est pourquoi il est malaisé de définir les modalités d une sélection reposant sur le critère de la motivation. Nous verrons néanmoins que plus la proportion de la population admise dans l enseignement postsecondaire est restreinte, plus la motivation des étudiants permet de prévoir efficacement leurs résultats universitaires ultérieurs. En d autres termes, à mesure que les établissements d enseignement postsecondaire pratiquent une sélection plus sévère, la motivation des étudiants devient un critère de choix plus déterminant. Dans les pays en développement, OU des aspirations croissantes excèdent volontiers les capacités existantes, même si elles sont en expansion, de sorte qu un système élitiste finit par pratiquer une sélection, l importance que peut soudainement prendre la motivation des étudiants a parfois de quoi déconcerter les universitaires. I1 ne faut donc pas en sous-estimer l importance, partout dans le monde, même si l on ignore comment la mesurer, l encourager ou la diriger. SELECTION DES ETUDIANTS PAR LES ETABLISSE- MENTS Un examen à l échelle de la planète devrait faire constater une grande diversité dans les méthodes de sélection des étudiants par les établissements universitaires. Et pourtant, alors même que les conditions d entrée diffèrent, les procédures sont remarquablement uniformes. Ces différences qui s observent d un bout du monde à l autre ne dépassent guère celles que l on constate au sein de certains pays. Les établissements d enseignement supérieur exigent presque tous un minimum de diplômes parce qu ils veulent une certaine impartialité formelle et le maintien d un certain niveau intellectuel. Il faut y voir, en fait, les critères d une sélection. Les diplômes sanctionnent en général des examens écrits au niveau des classes terminales de l enseignement secondaire. Dans la plupart des cas, il s agit d un baccalauréat ou d un higher school certificate (certificat d études secondaires-niveau supérieur). A défaut, les candidats peuvent se présenter à l examen d entrée d un étabhsement universitaire, d un groupe d établissements ou d une organisation professionnelle. Les examens scolaires varient non seulement d un pays à l autre, mais même d un Etat à l autre. En Inde, on s est récemment efforcé d uniformiser au sein d une même nation les conditions d entrée dans l enseignement supérieur, mais ailleurs les établissements défendent jalousement leur droit souverain d édicter leur propre règlement. Ainsi, à la Brock University, au Canada, les élèves qui se sont distingués aux épreuves de la Junior Matriculation de l Ontario peuvent être autorisés à suivre un cours d été spécial, puis s ils y ont obtenu des résultats suffisants, à entrer en première année. Les conditions d admission varient aussi selon les disciplines dans de nombreuses universités. Elles sont souvent moins sévères en lettres qu en sciences physiques. Ainsi, dans les universités du Bangladesh, aucune condition spéciale n est exigée pour une licence ès lettres ;mais, pour les autres disciplines, le diplôme de fin d études secondaires distingue plusieurs groupes de matières et il faut que les candidats l aient obtenu dans le groupe de matières convenant pour la discipline de leur choix. Dans les universités du Nigéria, il existe deux niveaux d admission ; l accès direct (direct entry), pour tous ceux qui ont réussi au higher school cer- 5fkate (certificat d études secondaires-niveau supérieur) dans au moins deux matières et l accès sur l examen d entrée après octroi d une dérogation (concessional entrance examination), pour tous ceux qui sont titulaires du lower school certificate (certificat d études secondaires - niveau inférieur) dans au moins cinq matières, dont l anglais. I1 faut bien voir que le fait d exiger de tels diplômes formels équivaut fréquemment à stipuler d autres conditions d entrée. Ainsi, cela se ramème souvent 5 des conditions d âge, soit que les règlements des examens interdisent de s y présenter avant un certain âge, soit que le niveau exigé ne peut pas ordinairement être atteint avant cet âge. Plus important encore ces examens doivent souvent être présentés dans une langue donnée, ce qui constitue une condition d ordre iinguistique. D ailleurs, les universités qui n ont pas cette exigence, insistent de plus en plus pour que les étudiants étrangers puissent faire preuve d une certaine maîtrise de la langue d instruction. De telles stipulations sont quelquefois considérées comme des mesures hostiles mais elles vont en réalité dans le sens de l intérêt des candidats, puisque, dans de nombreux pays, les étudiants étrangers sont moins heureux et obtiennent de moins bons résultats que les autochtones. Ainsi, Delfoss (215) et De Vittorefi (218) ont fait la preuve qu en Belgique, des difficultés financières et sociales handicapent plus fortement les étudiants étrangers de sexe masculin que les étudkmts belges. I1 est cependant intéressant de remarquer que les critères sont à ce point comparables qu on est en train de mettre au point un baccalauréat international, conférant un droit international d accès à l université, pour répondre aux besoins des communautés multinationales travaillant pour des organismes tels que l organisation des Nations Unies (1 28). Cet examen, effectué en anglais et en français et portant sur six matières, se passe à l âge de dix-huit ans ; il comporte des questions à choix multiples et d autres questions objectives, des épreuves ne requérant que de brèves réponses, ainsi que des dissertations et des épreuves orales. I1 faut présenter trois matières au niveau inférieur et trois au niveau supérieur, l ensemble devant comprendre deux langues vivantes, des mathématiques, au moins une matière scientifique, au moins une matière littéraire ou une science sociale et une matière à option. La réussite d un étudiant étant mesurée par ses résultats universitaires, on devrait pouvoir juger de la valeur des examens scolaires ou autres en tant que critères de sélection d après le degré de concordance vérifiable entre ces deux mesures. Or, le résultat de ces mises en corrélation varie grandement, semble-t-il, en fonction du pourcentage de la population admise dans l enseignement postsecondaire, du temps qui sépare les deux examens et des matières présentées. Aux Etats-Unis, où près de la moitié de la population fait des études postsecondaires sous une forme ou sous une autre, l indice de corrélation entre les résultats dans le secondaire et ceux de la première année d université atteint en moyenne 0,s et se trouve ramené à 0,4 en dernière année. L exactitude prévisionnelle de certains examens scolaires est apparue meilleure en Finlande, mais, dans I ensemble, les résultats dans les pays scandinaves sont du même ordre. Au Royaume-Uni, où 8 % seulement de la population accèdent à l université, la corrélation entre le niveau de qualification atteint lors de l entrée à l université et les résultats obtenus aux diplômes de fin d études est d environ 0,3 en moyenne. L indice a pu atteindre 0,6 en mathématiques et en physique alors qu il n est pas rare qu il soit égal ou inférieur à 0,l pour les matières littéraires. On pourrait utiliser ces chiffres pour critiquer les procédures de sélection des étudiants ; Spurgin (287) a toutefois montré que les examens de type scolaire donnent la priorité aux connaissances précises tandis que nombre de professeurs d université sont tentés de croire qu ils évaluent les capacités de réflexion. Mais presque rien ne vient corroborer cette opinion et l on pourrait, en tout état de cause, escompter une meiüeure corrélation entre la capacité des étudiants à assimiler l information et leur aptitude à réfléchir puisqu ii s agit dans les deux cas de capacités cognitives. Sherwin et Child (281) ont de même constaté que les notes obtenues à l école ne sont pas sans rapport avec les résultats obtenus à l université, mais que les examens passés dans le même établissement sont de meilleurs indicateurs prévisionnels que ne le laisserait supposer leur seule proximité dans le temps. Ceci pourrait être dû, en partie, à la convergence des divers facteurs d un éventail vaste et représentatif du milieu 13

13 imniédiat et de la société, dont les effets agissent sur les résultats obtenus à l université, et, en partie, B plus de constance dans la façon de noter des examinateurs d un même établissement. Une autre considération, quant a la valeur des diplômes pour pronostiquer les résultats ultérieurs à l université est la comparabilité de méthodes d évaluation. Ceci joue particulièrement pour la sélection des candidats aux études universitaires supérieures. En effet, les étudiants inscrits au doctorat sont souvent choisis d après les résultats qu ils ont obtenus à des examens définis dans le temps alors que l activité de recherche pour laquelle on les choisit n est pas limitée dans le temps, mais exige quant à elle un travail lent, laborieux et approfondi, plutôt qu un effort intensif mais bref. Ceci étant, on ne s étonnera pas des conclusions de Stricker et Huber (291), selon lesquels les notes obtenues au cours des études universitaires menant à un premier grade seraient les meilleurs indicateurs pour prévoir tant les résultats obtenus durant les études postuniversitaires que le temps nécessaire pour les mener à bien. Dans le chapitre relatif aux méthodes d évaluation des étudiants, il sera fait état d autres travaux montrant à quel point les examens de type universitaire permettent difficilement de prévoir les résultats des étudiants en tant que chercheurs. Les quelques données déjà examinées tendraient a prouver que les tests d entrée normalisés qu organisent les établissements d enseignement supérieur devraient permettre de prévoir les résultats universitaires ultérieurs avec plus de précision que d autres méthodes de sélection. Ainsi, on est en droit d espérer que l on saura juger des connaissances mathématiques d un étudiant en sciences, de ses capacités linguistiques et de son aptitude à s adapter en milieu universitaire au moyen de tests normalisés d une pratique aisée. C est aux Etats-Unis plus que dans tout autre pays que l on a ed recours aux tests. Fishman et Pasanella (220), après examen de centaines de travaux de recherche, ont conclu que les notes dans l enseignement secondaire et les résultats des tests d aptitude donnaient une corrélation d environ 0,s avec les notes obtenues en première année de l enseignement supérieur, mais que cet indice, à l instar de ce que l on constatait pour les examens, de l enseignement secondaire, décroissait sensiblement au cours d un cycle de quatre années d études en s en tenant aux étudiants très doués (249). Comme pour les tests d intelligence, on a craint que des examens d entrée normalisés ne favorisent un groupe racial au détriment d autres. Au terme d une enquête de six années, Stanley et Porter (1035) ont conclu que l utilité prévisionnelle du Scholastic Aptitude Test (SAT) (test d aptitude aux études supérieures) était aussi bonne pour les étudiants blancs que pour les étudiants noirs ; mais les études effectuées par Cleary (206), ainsi que par Green et Farquahar (225) donnent à penser que ce test serait au contraire quelque peu optimiste quant aux résultats ultérieurs des étudiants noirs. 11 est vrai que l on pourrait aussi y voir le reflet des désavantages sociaux qui handicapent ces derniers plutôt qu une partialité inhérente au SAT. Les autorités australiennes et écossaises, séduites par les bonnes corrélations américahes se situant entre 0,55 et 0,70, ont organisé leurs propres Tests of Academic Aptitude (tests d aptitude aux études supérieures), et ont constaté également que ces épreuves avaient une valeur de pronostic légèrement supérieure à celle des examens scolaires. Comme la proportion de la population désirant faire des études supérieures est bien plus restreinte dans ces deux pays qu aux Etats-Unis, ce désaccord pourrait s expliquer du fait qu il est plus difficile d opérer un tri entre des étudiants que des capacités trop moyennes distinguent assez mal. Ou alors, il se pourrait aussi que les questions des tests devraient être modifiées pour permettre de distinguer entre eux des étudiants généralement très doués. Afin d améliorer sa valeur de pronostic dans des établissements 14 fréquentés par des élèves doués, French (223) a modifié le SAT en y incluant des épreuves de culture générale et d aptitude au raisonnement. I1 serait intéressant de savoir dans quelle mesure il est possible de mettre au point des examens d entrée normalisés conçus pour des candidats désireux d étudier des disciplines spécifiques. Shatin et Opdyke (280) ont constaté qu il n existait aucune corrélation significative entre les résultats du Critical Thinking Appraisal Test (test d appréciation de l aptitude à la pensée critique) de Watson-Glaser et les résultats d ensemble des étudiants de première année de médecine ou encore leurs habitudes de travail. En revanche, Lysaught (250) estime que, pour la sélection de programmeurs en matière d informatique, on obtient des résultats satisfaisants en combinant des tests d intelligence avec celui de WatsonClaser. McComisky et Freeman (252) constatent que les étudiants en architecture obtiennent de bien meilleurs résultats aux épreuves faisant appel aux notions d espace et de forme que les étudiants en sciences économiques. A moins que ces différences soient dûes précisément à ce qu ils ont appris durant leurs ktudes universitaires, on devrait pouvoir élaborer des tests pour les discerner au moment où l on sélectionne les étudiants. I1 existe bel et bien des tests normalisés portant sur les connaissances propres à certaines disciplines spécifiques et ils sont déjà en usage dans certains établissements américains, mais ils different des tests d aptitude. Smith (283) justifie l emploi de College Qualification Tests sur la base des réponses à un quesiionnaire imposé à des étudiants cinq ans après leur entrée à l université. Les sujets qui y avaient bien réussi étaient sans consteste ceux qui avaient les meilleures chances d obtenir leur diplôme de fin d études, qui étaient les moins susceptibles de changer de discipline et les plus satisfaits de leur revenu, de leurs progrès intellectuels, de la qualité de l enseignement reçu et des rapports amicaux qu ils avaient établis avec leurs tutors. Cette étude de Smith est intéressante tant parce qu elle porte sur certains jeunes gens diplômés depuis deux ans que du fait qu elle prend en compte des critères non cognitifs. I1 est, en effet, de nombreux secteurs de l enseignement postsecondaire, notamment ceux qui débouchent sur le professorat et la médecine, OU les attitudes et les aptitudes aux relations interpersonnelles revêtent autant d importance que les connaissances théoriques. Or il est possible d élaborer des tests normalisés pour évaluer de tels paramètres. Leeds (248) prétend qu en modifiant la procédure de notation de l inventaire des attitudes pédagogiques de l université du Minnesota (Minnesota Teacher Attitude Inventory), on porterait à l indice 0,55 la valeur de pronostic des résultats après une ou plusieurs années d enseignement. L inventaire d aptitudes psychologiques, connu sous le nom de California Psychological Inventory, incite Gough et al. (226) à conclure que les bons enseignants de sexe riasculin sont consciencieux, pratiques, rationnels, prudents, méthodiques et qu ils prévoient à l avance ce qu ils feront, et que les mauvais, en revanche, sont insouciants, audacieux, avides de plaisirs, dépensiers, irresponsables et coureurs. Quant aux bonnes enseignantes, elles aiment les situations d autorité, elles sont persévérantes, sérieuses, opiniâtres et ambitieuses; tandis que les autres sont curieuses, affectueuses, négligentes, détendues, peu formalistes et rêveuses. Ayant utilisé le test de personnalité de Cattell portant sur seize facteurs, McLain (251) constate que les bons enseignants sont maîtres d eux-mêmes, sobres, fermes, raisonnables, dépourvus d esprit de rivalité et détendus alors que les bonnes enseignantes sont compétentes, dynamiques, enthouslastes et spontanées. Richards et Lutz (275) affirment que 1 Amencan College Testing Program permet de déterminer et de prévoir avec une certaine justesse les résultats autres qu intellectuels. La difficulté particulière de la mesure des facteurs non cognitifs dans le cadre d une procédure de sélection tient à ce que les candidats peuvent ne pas répondre avec franchise

14 aux questionnaires. C est poiirquoi la plupart des étabiissements préferent encore la méthode de l entretien personnel. L utilité des tests cognitifs normalisés fournissent des pronostics à peine meilleurs que ceux des examens traditionnels. Leur principal avantage réside dans leur commodité et leur moindre coût. Pour la sélection des candidats, la méthode de l entretien personnel comporte plusieurs difficultés. Tout d abord, elle exige beaucoup de temps et d argent..il est souvent virtuellement hors de question de l appliquer à des étudiants étrangers ou à ceux qui habitent très loin. De toute évidence, c est une méthode subjective, de valeur incertaine. C est Pourquoi un grand nombre d établissements se dispensent de demander aux candidats de se soumettre à un entretien. On distingue communément quatre méthodes. La plus fréquemment pratiquée est l entretien individuel, oii le candidat se trouve en présence d un seul interrogateur (243). L entretien avec un jury, où le candidat est interrogé par plusieurs personnes, exige beaucoup de temps de la part du personnel. L entretien en groupe, au cours duquel plusieurs candidats sont reçus ensemble par un ou plusieurs interrogateurs exige moins de temps de la part du personnel enseignant, mais demande à être très bien conduit si l on veut que chacun des candidats ait une chance égale de s exprimer. On y a recours surtout lorsque les relations interpersonnelles constituent un atout essentiel, comme c est le cas pour les enseignements conduisant à des emplois de travaiileur social et à la gestion des entreprises. L une des méthodes les plus sûres consiste en une série d entretiens particuliers, mais elle requiert beaucoup de temps de la part du personnel. Compte tenu des difficultés inhérentes à cette méthode, il est essentiel de savoir procéder à des entretiens pour obtenir des résultats valables. Il n empêche que la plupart des universitaires responsables de la sélection des candidats n ont pas été formés aux techniques de l entretien. I1 n y a pas lieu ici de décrire en détail ces techniques, mais la plupart des spécialistes faisant autorité (tels Anstey et Mercer (1 82)) conviennent qu un bon sélectionneur responsable de cette sorte d entretien devrait être légèrement introverti, tout en faisant preuve de sincérité et de chaleur humaine. Vernon et Parry (301) ont souligné combien il importait de bien connaître la discipline que les candidats désirent étudier. L entretien aide souvent plus les étudiants à choisir l établissement qui leur plaît que les établissements leurs étudiants. Les établissements d enseignement postsecondaire, qui oublient trop souvent que la méthode joue dans les deux sens, ont, en effet, tendance à ne voir dans les candidats que de bons ou de mauvais produits qu ils sont libres de choisir ou de refuser. Dans de nombreux pays, on accueue par priorité les candidats issus de certains groupes ou bien on leur accorde un préjugé plus favorable. Certaines des plus anciennes universités européennes réservent quelques places aux candidats sortis d écoles particulières. Des universités techniques m o- denies offrent des bourses à des candidats venant de certains secteurs de l industrie. Dans quelques pays en développement, on donne la préférence aux candidats provenant de certaines régions. Ailleurs, on accordera un traitement de faveur à ceux qui parlent telle langue ou possèdent telle culture. Les discriminations de cette sorte pourraient ressembler à des injustices, alors qu elles en sont fréquemment tout le contraire. Car il peut exister d autres injustices dans une société et, de ce fait, ces accès prioritaires et ces préférences ont pour objet d améliorer l égalité des chances plutôt que de l aggraver. Un autre traitement spécial important consiste pour un directeur d école à présenter ses appréciations ou d autres recommandations sous forme d attestation. Bien que cette pratique soit fréquente, elle n a guère fait l objet de recherches quant à son efficacité. L incanvénient des recommandations provient de ce qu elles sont généralement faites par des personnes différentes dont les critères d appréciation peuvent diverger. Elles peuvent fournir des renseignements utiles, mais les jugements qu elles formulent sont absolument impossibles à comparer. D e la même façon, les contextes universitaires peuvent à ce point différer que la recommandation d un chef d établissement peut être plus ou moins valable selon le college auquel elle est destinée. Bloom et Peters (195) suggèrent, pour surmonter cette difficulté, que l on détermine un barême de normes à partir des résultats au SAT. Puis on y rapportera les niveaux d aptitudes des élèves de certaines écoles et universités, après quoi l on rectifiera en hausse ou en baisse les pronostics concernant les étudiants pris individuellement selon l école d où ils viennent et l établissement où ils désirent être admis. Moyennamt cette appréciation comparative de leur propre niveau, écoles et universités pourront diriger plus aisément leurs élèves vers les établissements qui leur conviennent et réduire de ce fait les taux d abandons et le nombre des laissés-pour-compte. Cette proposition ne manque certes pas d intérêt, mais elle dépend de la valeur que l on aura accordée au SAT, et elle n exclut pas le risque que les écoles et les universités considèrent la place où elles se situent respectivement sur cette échelle comme des cotes d amour ou une mesure de leur prestige, ce qui pourrait entraîner des effets secondaires inopportuns. 11 n existe pas de méthode totalement satisfaisante en matière de sélection des étudiants. Le présent chapitre a fait état de deux mécanismes de sélection : l un est le fait des étudiants ou de ceux qui ont de l influence sur eux, l autre des institutions éducatives. Des deux, c est le premier qui est déterminant dans le choix de ceux qui entrent finalement à l université. Lorsqu on aura mieux compris la portée de ce phénomène, la sélection des étudiants consistera davantage à bien les orienter qu à les choisir. 15

15 111. Elaboration et progression d un cours Après avoir décidé de l objectif visé et choisi les étudiants en conséquence, l enseignant devra arrêter l ordre selon lequel il faut atteindre les objectifs, dans la mesure du possible en accord avec les étudiants. La tâche consistera, en l occurrence, à définir la progression des activités d apprentissage des étudiants. Cet ordre dépendra donc à la fois des objectifs que le professeur aura jugé essentiels et des présupposés de l apprentissage, parmi lesquels on trouvera des considérations logiques et psychologiques. Ces facteurs pris en compte, c est évidemment l ordre dans lequel les étudiants doivent acquérir leurs connaissances qui devient capital. Un programme d études n est pas nécessairement une liste de faits ou de thèmes. En réalité, il a été indiqué au chapitre I que c est normalement l aptitude à la réflexion qui importe chez les étudiants. Aussi, au stade de l élaboration d un cours, on constate que certains enseignants ont des objectifs axés sur la matière, et d autres des objectifs axés sur l étudiant. Cette divergence apparaît souvent entre ceux qui s intéressent surtout au contenu de l enseignement et ceux qui insistent pour que les étudiants soient capables de certains processus mentaux. Les premien voient dans leur discipline et dans le programme d études un ensemble de connaissances comprenant des informations de fait, des théories, des concepts, des principes et des techniques communes. Les seconds conçoivent leur enseignement comme une occasion de développer des compétences et des attitudes liées à un certain ensemble de connaissances, ce qui pourra notamment inclure l aptitude à utiliser, à transmettre et à découvrir de telles connaissances. Bien sûr, aucun enseignant ne voudrait, dans sa pédagogie, privilégier totalement une de ces démarches au détriment de l autre. Ces préoccupations différentes s organisent donc en un tout et constituent une gradation OU l on distinguera quatre perspectives : la conception traditionnelle, OU l on insiste sur l acquisition de connaissances ; la pnonte donnée à l organisation des connaissances et à leurs interrelations ; la discipline en tant que centre de réflexion ; enfin, l épanouissement de la réflexion individuelle chez les étudiants. LA CONCEPTION TRADITIONNELLE DES PROGRAMMES D ETUDES La définition des domaines universitaires Selon la conception traditionnelle des programmes d études universitaires, informations, principes et techniques se sont accumulés au fil des siècles et il n y a pas lieu de remettre en question leur unité indissoluble et spécifique, ni le profit qu en tirent les étudiants et l humanité tout entière. On pense alors que chaque discipline est singulière dans sa façon d organiser ou d expliquer les données d expérience et l on attend de cette spécificité qu elle ait un effet formateur pour les étudiants, quelle que soit la façon dont ils l assimilent. Les enseignants ont tendance à s inspirer de cette conception traditionnelle simplement parce qu ils n ont pas réfléchi à ce qu elle représente. Ceux qui ont l expérience et l habitude de pédagogies scolaires OU convient mieux l enseignement magistral de faits et de données reportent souvent machinalement une pratique propre aux programmes du secondaire dans l enseignement supérieur OU ce type de pédagogie n est pas de mise. Pour des raisons analogues, les étudiants eux aussi sont disposés à accepter ce type d enseignement à l université. C est pourquoi le présent chapitre est destiné à en faire sentir les limites. Dans la conception traditionnelle, le choix du contenu des cours donne lieu à maintes controverses et rivalités à tous les niveaux d éducation. I1 sous-entend certaines valeurs, certains objectifs éducatifs, et l application de certaines idéologies. Dans l enseignement postsecondaire, l ensemble des informations enseignées dans le cadre d une discipline en définit le domaine intellectuel propre, ce qui a une incidence sur le nombre d étudiants qui s inscrivent dans le département en question et reflète, par conséquent, certains rapports de force au sein de l université et de chaque département. On constate ainsi qu il s exerce des pressions considérables pour que les programmes d études soient définis par rapport à des connaissances précises, non pas tant dans l intérêt des étudiants qu au profit des enseignants et de l administration universitaire. Ces pressions ont pour conséquence de rendre la classification des connaissances en vigueur dans l université claire, rigide et restrictive. Dès lors, on transmet aux étudiants d un cours donné des connaissances fragmentées comme s il s agissait d une collection de pépites isolées. Ils finissent par se sentir des liens préférentiels avec cette discipline et ne sont nullement encouragés aux rapprochements interdisciplinaires. Des classifications de ce genre aboutissent à des programmes d études compartimentés et renforcent la division des tâches entre enseignants. Elles empêchent ces derniers de concevoir eux-mêmes leur enseignement. Dès lors, un professeur souvent ne peut innover dans son cours que s il en a reçu la permission de ses collègues d autres départements ou l approbation de ses supérieurs hiérarchiques. De cette façon est freinée l invention qui peut naître d une façon 17

16 originale d associer connaissances et idées. Rien, par exemple, n encourage à réfléchir au-delà des frontières qui séparent les disciplines. La conception traditionnelle des programmes d études est donc en elle-même une force conservatrice favorisant l inertie culturelle. De façon paradoxale, on ne trouve nulle part de classification des connaissances plus rigide, plus exclusive, plus autoritaire, plus conservatrice et plus dogmatique que dans les sciences exactes et les sciences de l ingénieur. On voit trop souvent dans les sciences un enseignement de connaissances plus qu une méthode d investigation. Au lieu de leur faire connaître les joies enivrantes de l aventure et de la découverte intellectuelles, il est demandé aux étudiants d assimiler les dogmes que sont les faits scientifiques établis par des autorités d où émane toute certitude, de résoudre des problèmes pour lesquels il existe des solutions tenues pour bonnes et de refaire des expériences stéréotypées sur le mode des recettes culinaires pour retrouver le résultat correct. L étudiant n a guère de latitude pour acquérir un savoir personnel en dehors du cadre prescrit. I1 y a identité entre ce qui est à apprendre et ce qui est à enseigner. Les cours traditionnels donnent le sentiment que les connaissances sont la propriété de ceux qui les enseignent. Souvent, seuls les étudiants qui font des études de troisième cycle ou de la recherche ont accès aux connaissances et aux méthodes de recherche les plus intéressantes. Les connaissances se stratifiant, une hiérarchie se crée. Et comme on tend à limiter l accès aux connaissances au bénéfice de ceux qui gravissent les échelons de cette hiérarchie, c est alors l accès du savoir qui en est le reflet. I1 est ainsi caractéristique que l on trouve des démarcations strictes, établies entre les disciplines, renforcées par la structure hiérarchique du personnel qui comporte, sur le plan horizontal, peu de communications entre enseignants des diverses disciplines aux niveaux inférieurs, mais des rapports de travail plus étroits à celui des chefs de département. Les assistants et enseignants plus jeunes ont plus volontiers un sentiment de loyauté verticale et des relations de travail et d amitié avec ceux qui œuvrent dans leur domaine. Et ces propensions à l insularité gagnent naturellement les étudiants qui, eux aussi, se sentent une allégeance envers leur discipline et peu d inclination pour des étudiants d autres disciplines, en dehors des activités sportives et de la camaraderie. Leur identité et l idée qu ils se font de leur future carrière sont façonnées par leur spécialisation au sein d une discipline, surtout dans les enseignements professionnels. Young (1 75) soutient même que toute tentative visant à établir des liens horizontaux entre disciplines sans respecter la hiérarchie pourrait être interprétée comme une menace pour le savoir et son ordre. La transdisciplinarité constitue également un risque pour le spécialiste qui souhaite voir préservée son autorité personnelle en matière d accès à sa discipline. C est pourquoi l on craint les enseignements interdisciplinaires, surtout lorsqu on cherche à édifier des passerelles pour articuler des disciplines bien établies. Tout cela a des répercussions sur l innovation dans les programmes. D e même le fait que les étudiants puissent accéder à une certaine maîtrise du savoir, grâce à des innovations dans les programmes et qu ils acquièrent un savoir propre à partir de leurs expériences ou de leurs travaux personnels, constitue une menace implicite à l égard de la hiérarchie établie des connaissances et, par là même, à celui des universitaires qui en sont ses gardiens. On verra que la tâche de l enseignant, consistant à définir l ordre selon lequel doivent se dérouler les activités d apprentissage, n est pas seulement de nature intellectuelle, mais doit être replacée dans son cadre social et politique au sein de l établisssement. I1 existe au moins cinq facteurs différents qui exercent leurs effets sur le partage et les frontières des connaissances dans les enseignements traditionnels et dont l enseignant doit, par conséquent, tenir compte. Les intérêts communs : enseignants et chercheurs peu- vent avoir des intérêts particuliers, par exemple des méthodes dë recherche et une préférence pour certaines informations ou leurs applications. Les facteurs institutionnels : ceux-ci comprennent la constitution de départements universitaires axés sur une discipline et la bureaucratisation qui s ensuit pour cette dernière, des moyens administratifs, un certain confort, les modalités d organisation de la carrière des enseignants si elle se définit par rapport à des connaissances spécialisées, le besoin de se retrouver entre soi en créant de petits groupes de personnes avec qui l on peut s identifier, la formation de petites forteresses du savoir là où les nécessités de l emploi du temps obligent à subdiviser les enseignements. Les associations utiles : l étude amène souvent à se concentrer sur un aspect unique de la connaissance, à l exclusion des autres. Le travail en profondeur d une matière fait que l attention s écarte souvent de tout ce qui n est pas directement pertinent. Inversement, les connaissances s articulent par des associations communes et les frontières se fixent par l usage. C est ainsi que naissent des domaines distincts de la connaissance. Les classifications professionnelles : les organismes professionnels contribuent également à l organisation des connaissances dans la mesure où ils les subdivisent à des fins d évaluation et où elles sucitent des classifications dans les perceptions et les ambitions des étudiants par leur typologie des différents rôles propres à leur profession. Les concepts unificateurs : certaines parties de la connaissance se singularisent par des concepts centraux et unificateurs, il en sera fait état dans la section suivante. La figure 2 est extraite d un programme d études de type traditionnel. Son caractère approximatif devrait laisser aux enseignants et aux examinateurs une grande latitude de choix quant aux méthodes et aux conceptions générales. I1 est d autant moins contraignant qu il est moins explicite et échappe mieux aux regards des tiers. Les enseignants ne pourront donc pas être soumis à un contrôle tatillon. Ils auront le sentiment d atteindre toute une gamme d objectifs très variés dans le cadre de ces rubriques ; or, les résultats obtenus risquent d être très limités, car, afin de couvrir un domaine intellectuel aussi vaste, ils auront dû se contenter d un enseignement assez superficiel. L explosion des connaissances contribue elle aussi à surcharger les programmes et à en donner des présentations trop sommaires. D e plus, ce type de programmes ne renseigne pas l étudiant sur ce qu il doit être capable de faire au terme du cours, mais ce dernier doit s efforcer d en être à mdme. De son point de vue, il ne s agit là que d une Iiste de rubriques, très ennuyeuse et sans grande signification pour lui. Tout donne alors à penser que cette conception traditionnelle est encore la plus répandue ; si les enseignants ont pour seul objectif de transmettre une certaine information à leurs étudiants, elle vaudra sans doute tout autant qu une autre. Mais dès lors qu ils se soucient des aptitudes, de la réflexion et des sentiments de leurs étudiants, son utilité devient fort douteuse. Et, ceux qui ont un certain pouvoir dans ce domaine devraient de surcroît examiner l incidence de cette conception sur la structure sociale des institutions de I éducation postsecondaire. Figure 2 : Extrait d un programme d études traditionnel Thème générai : Sociologie de la société industrielle 1. Le concept de la société industrielle. La famille, l économie, la politique, l armée, la religion, l éducation, etc. ; évolution de leur structure et de leurs fonctions. 2. Le processus d industrialisation, de modernisation et de développement. Conceptions historiques et contemporaines de l évolution sociale. L avenir de la société industrielle. 18

17 3. Stratification et mobilité sociale. Théories historiques et actuelles de la stratification, dont celles de Marx, Weber, Warner, Davis, Moor, etc. 4. Bureaucratisation et développement de l organisation. Thécïie de l organisation, professionnalisation et modifications de la structure des professions. 5. Problèmes sociaux du monde industriel et réactions de la société à leur égard. Désorganisation et déviance dans la vie des sociétés. LE PROGRAMME DTTUDES DANS LA PERSPECTIVE D UNE CONNAISSANCE O RGANISEE Concepts unificateurs : On peut éliminer le caractère arbitraire et les présupposés liés aux valeurs, de la conception traditionnelle des programmes, si l on choisit l ensemble des connaissances à enseigner en vertu de certains principes rationnels fondamentaux. Ceux-ci font l unité d une discipline, dont les limites sont définies par leur application. Ces principes comportent souvent des concepts essentiels. Ainsi, le temps en histoire, la constante en chimie, la forme en art sont des concepts fondamentaux à défaut desquels ces disciplines n auraient ni unité ni limites. Du fait que la plupart des disciplines font appel à plus d un concept fondamental de cette sorte, on estime que leurs rapports mutuels produisent une structure de base à laquelle on rattache les connaissances ultérieures à mesure que la discipline se développe. Ainsi, les connaissances dont l ensemble constitue la discipline sont considérées comme organisées autour d une structure unificatrice de concepts, de connaissances et de principes. Par exemple, outre l échantillon, la valence et des notions numériques simples sont fondamentales en chimie. Elles ont des liens assez précis entre eiles et c est la discipline toute entière qui s est organisée autour d elles. Or, pour transmettre des connaissances d une manière systématique, il faut disposer d une idée directrice quant aux relations en jeu, d un concept extérieur et logiquement supérieur au contenu, qui vise des principes généraux à un niveau élevé d abstraction (1 3). Ainsi, pour clarifier les rapports entre la sociologie et la biologie, on devrait étudier les problèmes de l ordre et des mutations en faisant intervenir les concepts de codes génétiques et culturels. Ce qui importe ici, c est gue, quelles que soient les idées que l on ait de telles relations, elles auront une action sélective sur les connaissances qui seront à inclure dans une discipline. Les enseignants qui reconnaissent la validité de cette conception estiment habituellement que l organisation du programme d études devrait correspondre à l organisation fondamentale de la discipline elle-même. A l instar de la conception traditionnellle, ils insistent sur l acquisition d un savoir, mais s intéressent en particulier à la mesure dans laquelle les étudiants comprennent les rapports entre les différentes composantes de ce savoir. Malheureusement, il arrive fréquemment que les représentations que les étudiants se font de ces connaissances soient en conflit avec la forme sous laquelle elles leur sont présentées. II s ensuit que l ordre logique d une discipline, tel qu il apparaît aux yeux de l enseignant, n est pas forcément celui qui correspond à la psychologie des étudiants et à leurs besoins. On a, par exemple, de bonnes raisons de penser que ces derniers préfèrent partir de situations complexes pour aboutir à des cas simples, notamment lorsque les premières sont des problèmes réels et pratiques, tandis que les seconds ont un caractère abstrait ou font appel à des lois élémentaires. Les grands inventeurs eux aussi ont toujours été sensibles aux problèmes pratiques, au lieu de déduire leurs découvertes de quelque principe fondamental. Les partisans des programmes d études abordés dans la perspective de la connaissance organisée, tel Bruner (22), soutiennent que des connaissances organisées ou Structurées non seulement se retiennent mieux, mais sont en outre plus aisément appliquées à des questions de portée plus générale, ce qui permet effectivement de résoudre des problèmes et d aborder plus tôt des sujets plus difficiles. Un programme d études bien structuré rend donc l apprentissage plus efficace. I1 amve que la structure d une discipline fasse opter pour une présentation chronologique de son contenu ou pour une progression de cause à effet. Toutefois, il est souvent utile, lorsqu on a la responsabilité d un tel programme d études, de présenter les données en les organisant en forme de spirale. Les étudiants peuvent ainsi se familiariser, une première fois, avec une série de thèmes, puis, en un deuxième temps, revenir à ceux-ci ou en aborder d autres du même ordre de façon plus approfondie et éventuellement répéter l opération à nouveau par la suite. I1 se peut, en effet, que l étudiant saisisse en premier lieu les aspects pratiques d une question, puis ses représentations graphiques au cours de la seconde étape et enfin sa théorie abstraite durant la troisième étape. Figure 3 : Enchaînement à rebours (Backward chaining) ~ rogresion ordre des exposés explication des symboles O L étudiant nouveau Rappel de l élément déjà présenté L étudiant est censé sans aide Source: F3) Au lieu d enseig&r l ordre de progression d un certain raisonnement en commençant par exposer les hypothèses et les prémisses de base, et de poursuivre logiquement, étape après étape, Gilbert (63) recommande ce qu il appelle 1 enchaînement à rebours (backward chaining - analogue à l induction). L étudiant est d abord initié au dernier maillon de la chaîne, puis à l avant-dernier et ainsi de suite. Par exemple, on lui communiquera tout d abord les résultats d une expérience en lui demandant de les interpréter et d en tirer les conclusions ultimes. Puis, on lui fait un exposé du problème scientifique, de sa solution hypothétique et du schéma expérimental permettant de le vérifier, mais on lui demande de faire l expérience par lui-même, de l interpréter et d en inférer ce qui s impose. En un troisième temps, on peut lui demander de concevoir une expérience, puis, en un quatrième temps, de formuler des hypothèses. I1 ne devrait aborder les hypothèses implicites, de même que le problème de fond que s il a déjà assimilé les autres étapes antérieures dans la progression ordonnée du raisonnement, Rowntree (141) a donné de ces enchaînements à rebours la présentation faisant l objet de la figure 3. On peut enseigner toutes sortes de processus séquentiels, moyennant cette progression en ordre inversé. Gilbert affirme que cette méthode est bénéfique du point de vue des motivations de l étudiant, qui a la satisfaction de pouvoir parvenir à l objectif final à chaque étape. En revanche, il est difficile de préserver l enthousiasme des étudiants s ils doivent peiner longuement et laborieusement sur des données préliminaires, avant de voir quels fruits ils en retireront. Même si la recherche a établi qu une telie progression inductive 19

18 n est pas nécessairement plus efficace que l enchaînement des étapes dans l ordre normal, les travaux de Gilbert nous rappellent que les facteurs psychologiques importent tout autant que les considérations logiques, lorsqu il faut organiser la progression d un enseignement, et qu il peut y avoir des situations OU ces deux points de vue se contredisent. Figure 4 : Questions à poser dans le cas d enseignements portant sur des domaines fondamentaux, tels que la physique, la chimie, la géologie, la biologie, la psychologie, la sociologie, les sciences économiques, les sciences politiques, la linguistique (Lewis, R.W. (99)). (i) (U) (U) (iv) (v) (vi) Queis sont les noms des lois et des théories ou de leurs équivalents qui structurent les connaissances dont traite le cours? Quels sont les postulats, théorèmes ou autres énoncés qui sont essentiels pour chacune de ces théories? Quels sont les titres des catégories de faits mises en rapport par chacune de ces lois et théories? Quelle est la bibliographie des ouvrages fondamentaux OU ces lois et théories ont été pour la première fois exposées sous la forme qui est enseignée dans le cadre du cours? Quelies sont les limites principales de chacune de ces lois et théories? Quels sont les ouvrages de base qui traitent de ces limites et les expliquent? (vii) Parmi les données enseignées dans le cadre du cours, quelles sont celles auxquelles ces lois et théories ne peuvent s appliquer? (vui) Quelle(s) méthode(s) a-tan utilisée(s) pour structurer ces connaissances? Source : (99). Figure 5 : Questions à poser dans le cas d appliqués tels que l agriculture, la médecine, le commerce, l éducation, l économie agricole, la sylviculture, les communications, la géographie, l horticulture, le marketing, la microbiologie, l hygiène publique, la mise en valeur des ressources, le travail social. 20 A quel(s) ensemble($ de connaissances fondamentales ce cours fait-il appel? Quels sont les noms des lois et théories, ou de leurs équivalents, qui, faisant partie de ces connaissances que l on applique? Quels postulats, théorèmes ou autres énoncés sont essentiels pour chacune de ces théories? Citer les exemples d applications réussies de ces lois et théories fondamentales? Quelies sont les modalités d organisation pratique de ce cours qui prennent le pas sur ce que dicterait la structure propre à cet ensemble de connaissances fondamentales à enseigner? Comment, en pratique, les modalités concrètes de cet ordre d exposition rendentelies l efficacité pédagogique plus grande que ne le ferait celui qui suivrait la structure propre à l ensemhlic-de casiaffandamentales à enseigner? (vi) Quelies catégories de faits incluses dans le cous outrepassent les limites l applicabilité des lois et théories relevant du (ou des) corpus de connaissances fondamentales qui constituent les fondements du cours? Source : (99). La création d universités nouvelles a été l occasion de repenser la façon dont s articulent les connaissances à enseigner. On adopte de plus en plus souvent les systèmes de cours modulaires en vigueur depuis quelque temps en Amérique du Nord. Les étudiants doivent travailler un certain nombre de modules ou unités pédagogiques en vue de l épreuve qui sanctionne la fin des études. On crédite chaque Cours d un certain nombre de points correspondant au nombre de modules ou d unités totalisés par les étudiants qui les ont suivis. Bien que l on ne puisse suivre certains cours que si l on a au préalable obtenu des résultats suffisants pour certains autres, le système modulaire est, +ans son ensemble, très souple et donne aux étudiants des marges de choix appréciables. Ils ne sont pas forcément obligés de suivre les cours d un département donné. L expansion du savoir a fait de cette remise en question une nécessité pour les enseignements scientifiques et techniques et a abouti à bien des innovations. Pour aider à restructurer les connaissances, R.W. Lewis (99) énumère deux séries de questions qu il convient de 3e poser, l une pour les matières purement théoriques, l autre pour les enseignements appliqués. Elles font l objet des figures 4 et 5. Les réponses à ces questions aboutissent à un programme d études qui sera statique dans la mesure OU il ne suivra pas l évolution des besoins des étudiants ; mais, il a au moins le mérite de présenter les connaissances sous une forme structurée. Car, celui qui a pour mission de concevoir l enseignement sera obligé de réfléchir à la façon dont il liera ensemble les divers éléments du savoir, pour le plus grand profit tant des étudiants que des enseignants. Or, comme ces auteurs de programmes ne sont pas toujours ceux qui auront à les enseigner, cette procédure peut donner lieu à des conflits. Parker et Rubin (122) mttent en garde contre trois difficultés éventuelles, inhérentes au fait de vouloir des programmes d études axés sur la structuration des connaissances. D abord, la structure susceptible d unifier une discipline ne fait pas toujours l unanimité et n est pas commode à trouver. Ensuite, les rapports entre des connaissances relevant de différentes parties d une même discipline peuvent être d espèces très diverses, si bien que la discipline dans son ensemble n aura pas de structure globale cohérente. En tout état de cause, la description de la structure d une discipline variera selon le point de vue de l enseignant dont eiie est la spécialité. Enfin, on peut se demander si quelqu un est jamais parvenu à décrire complètement la structure d une discipline, ce qui serait assurément plus que ce que l on est en droit d attendre habituellement d un enseignant qui doit préparer un plan de cours. Par conséquent, vouloir qu un programme d études traduise une structure de connaissances est un point de vue dont l utilité et la commodité sont limitées. Une autre difficulté tient à ce que, si l on veut que les enseignements aient leur concept unificateur, cela élimine souvent la possibilité de cours interdisciplinaires. Or, ces enseignements interdisciplinaires auraient pourtant une grande importance pédagogique. Car la nature complexe du monde moderne exige de l enseignement qu il forme des gens possédant une large vision des choses et non pas une étroite spécialisation. Une publication récente de l organisation de coopération et de développement émomiques (OCDE), intitulée Interdisciplinarité, distingue six sortes d enseignements interdisciplinaires. Dans l interdisciplinarité hétérogène,

19 plusieurs disciplines sont étudiées sans qu il y ait entre elles de relation apparente comme dans les modules, unités ou crédits. L interdisciplinarité est ouverte si aucune restriction ne limite le choix des matières (sauf pour certaines séries de cours obligatoires), elle est schématique si le choix est limité à certaines combinaisons de disciplines. Dans les enseignements interdiscipiinaires auxiliaires, certaines matières fournissent leur support théorique à d autres. Les études de philosophie, de psychologie et de sociologie viennent ainsi souvent étayer les études en matière d éducation. I1 y a interdisciplinarité composite, chevauchante, quand on utilise deux ou plusieurs disciplines pour traiter le même sujet, comme en psycholinguistique ou encore lorsque les disciplines se mettent à utiliser les mêmes démarches théoriques et méthodologiques, comme en biophysique. L interdisciplinarité de méthode inclut l étude des similarités et différences de doctrine et de méthodologie de différentes disciplines. I1 y a interdisciplin.arité historique lorsque divers sujets ont des fondements historiques, métaphysiques et idéologiques communs dans le cadre d un même enseignement. O n dit d un cours qu il a un foyer d interdisciplinarité lorsqu on aborde sous plusieurs angles un problème ou un thème. Ainsi peut-on étudier la vie urbaine ou une période historique comme le siècle des lumières, des points de vue de la sociologie, de la psychologie, de la théorie des systèmes, de l écologie, etc. Cette classification est loin d être exhaustive et il peut se produire des chevauchements entre ces diverses sortes d interdisciplinarité. Les trois dernières sont les seules qui offrent à l étudiant un programme d études bien structuré. Les deux premières, en effet, lui laissent entièrement le soin d articuler lui-même les disciplines, ce qui est insuffisant pour susciter une réflexion interdisciplinaire. I1 est douteux que des étudiants soient à même de réaliser l intégration des disciplines, à moins d avoir reçu les instruments requis pour ce faire. L un des principaux instruments en l occurence est le te,nps. Doyal (45) estime que les étudiants devraient pouvoir réserver à des réflexions interdisciplinaires un tiers du temps qu ils sont censés consacrer aux études. Et pour des enseignements de ce type, il faut encore une équipe d enseignants qui soient acquis à l interdisciplinarité. Mais quelle que soit la présentation donnée, il faut bien se rendre compte que l articulation des disciplines doit se faire, en fin de compte, dans l esprit des étudiants. L intégration des idées résulte du travail de l étudiant, et des méthodes pédagogiques comme les projets, les équipes, les simulations et les discussions de groupe deviennent les éléments capitaux de l enseignement. Les enseignants ne parviendront pas à dispenser de bons enseignements interdisciplinaires si leurs attitudes ne vont pas dans ce sens. L un des obstacles majeurs que rencontre ce type d enseignement réside dans le fait que l éducation et la formation antérieures des maîtres de l enseignement postsecondaire ne les ont pas entraînés à cette tâche et, comme il a déjà été indiqué, nombre d entre eux sont poussés à définir plus précisément les limites de leurs disciplines au lieu de supprimer de telles barrières. C est pourquoi les cours interdisciplinaires sont souvent assurés par des vagabonds de la culture, des enseignants qui ont su survivre à l étroitesse des conditionnements culturels ou qui ont connu plus d une culture. Bernstein (1 3) a précisé certaines conditions permettant d arriver à une bonne intégration des connaissances. I1 faut, notamment, qu on soit d accord sur l idée directrice et que l on ait bien spécifié les connaissances qui doivent être coordonnées. I1 faut également que les rapports entre cette idée et les connaissances à intégrer soient nettement précisés. Ce n est pas là une tache facile pour les enseignants, étant donné le haut niveau d abstraction requis. Connaissant ces difficultés, il n est guère surprenant que les programmes d études traditionnels rencontrent encore tant de faveur. LES PROGRAMMES D ETUDES AXES SUR LA DISCIPLINE On a reproché à satiété aux programmes d études de type traditionnel ou à ceux qui visent l organisation des connaissances de ne pas enseigner la façon dont une discipline se constitue, se transmet, s applique, etc. De fait, même le présent ouvrage insiste lui aussi sur la nécessité d apprendre aux étudiants à penser plutôt qu à acquérir des connaissances (cf. Chapitre I). On reviendra sur cette conception au chapitre suivant, lors de l examen des méthodes pédagogiques. L approche récente consistant à mettre l accent sur les processus mentaux associés à une discipline diffère des conceptions antérieures en ce qu elle part implicitement du principe qu il faut apprendre les techniques élémentaires avant de passer au niveau supérieur. Ainsi, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom (16) repose sur l hypothèse que l élève devra avoir appris un principe avant de pouvoir le comprendre, qu il doit le comprendre avant de pouvoir l appliquer, et qu il devrait être capable de saisir ses relations avec d autres principes (fonction de synthèse) avant de pouvoir l évaluer, etc. La taxonomie des objectifs pédagogiques en matière de cognition de Bloom figure dans de nombreux manuels et l on n y reviendra pas dans le présent ouvrage. Krathwohl et al. (90) ont proposé une classification analogue des objectifs affectifs, qui va de l attitude d un élève conscient d un jugement de valeur ou disposé à I accepter à la caractérisation complète de sa personnalité. Supposons, par exemple, qu un enseignant se fixe pour objectif général d avoir des étudiants à l esprit ouvert. Cela implique, au tout premier stade (celui de la réceptivité), qu ils soient pour le moins capables d écouter autrui, car c est seulement s ils ont entendu qu ils seront capables de réagir, montrant ainsi qu ils ont tenu compte de ce qui a été dit. Un pas de plus consistera pour eux à apprécier suffisamment ce qui a été dit pour I admettre et un autre encore à inclure l idée reçue dans le cadre de leurs propres idées (organisation des idées). L ultime étape ne sera atteinte que si les étudiants font, de façon générale, preuve d ouverture d esprit, en se montrant, par exemple, disposés à changer d opinion ou à admettre des objections. Gagne (61) dans cette même perspective, a établi une classification des divers types d apprentissage allant de la simple association de deux stimuli (apprentissage réflexe), à la capacité de résoudre des problèmes en passant par l ap-, prentissage de la réponse à un stimulus et les enchaînements de réponses à des stimuli, les associations verbales, les discriminations multiples et l acquisition de concepts et de principes. Là encore, on part du principe que les étudiants doivent au préalable acquérir les techniques élémentaires pour maîtriser celles de niveau plus poussé. C est pourquoi les enseignants doivent concevoir les programmes de farion à faire acquérir les techniques selon cet ordre de progression. Or, si ce postulat comporte sa part de vérité, bien négligée par le passé, il est loin de se trouver toujours vérifié. On a déjà vu, en effet, qu il est quelquefois souhaitable de soumettre d abord un problème aux étudiants et de les laisser revenir aux éléments qui permettent de le résoudre, au lieu de leur présenter ces éléments de suite et d attendre qu ils les utilisent, les associent ou les transmettent d une façon quelconque. Au demeurant, on ne voit pas toujours nettement si ce postulat ne se vérifie que pour l application de certains faits et principes particuliers, ou si l aptitude à appliquer les principes peut être généralisée à l infini. I1 est sans doute également utile de rendre le sujet capable d appliquer tant des principes particuliers que des principes généraux. Si tel est le cas, les professeurs de l enseignement postsecondaire doivent se préoccuper davantage non seulement de la capacité de raisonnement que leur enseignement vise à développer, mais aussi de l ordre dans lequel ils veulent s y prendre. Parker et Rubin (122) sont en faveur de programme or- 21

20 ganisés selon la façon dont se manipulent les connaissances. L un des modèles qu ils proposent comporte quatre phases. La première est celle de la création et de l acquisition des connaissances. A ce stade, les étudiants observent des phénomènes, lisent des textes d introduction générale, réunissent des données et écoutent des exposés. La seconde est celle de l interprétation. Les étudiants dégagent le sens de ce qu ils ont appris ; ils rattachent les connaissances neuves à celles qu ils possédaient déjà. Les aptitudes requises en l occurence sont celles d analyse, de réaménagement, d expérimentation et de liaison des données. Durant la troisième phase, qui, pour Parker et Rubin, est celle OU l on réalise la portée, la valeur significative de ce qui est enseigné, les étudiants procèdent à des généralisations, associent l information a des situations différentes et apprennent à la réorganiser d autre façon. Ce sont les activités de ce genre qui sont nécessaires à la communication. La quatrième et dernière phase est celle de l application des connaissances. Les étudiants utilisent l information acquise pour discerner, clarifier et résoudre des problèmes. Ainsi, à l instar de Gagne, Parker et Rubin considèrent la résolution des problèmes comme le point culminant de l activité cognitive. On peut constater que, grâce à ces méthodes, les élèves réagissent activement aux connaissances au lieu de les enregistrer passivement. Le modèle des processus élaboré par Parker et Rubin peut, de surcroît, aider enseignants et étudiants à faire preuve de plus d imagination dans leur réflexion sur les activités d apprentissage du programme d études. LES PROGRAMMES D ETUDES AXES SUR L ETUDIANT Ces programmes axés sur l étudiant sont nés des efforts entrepris pour individualiser le contenu, la progression et les processus de l enseignement. Ce faisant, les méthodes et les hypothèses dont on use pour élaborer un programme d études se font plus explicites et peuvent même devenir partie intégrante de ce dernier. Certes, les programmes centrés sur la discipline accordent la priorité aux mécanismes mentaux des étudiants, mais ceux que l on estime pertinents et en fonction desquels s évalue le travail des étudiants sont choisis et prescrits à l avance par les enseignants. Ce programme d études est donc, en pratique, conçu par ceux-ci à l intention des étudiants et non pas en collaboration avec eux. On a, par diverses tentatives, voulu élaborer des programmes axés davantage sur les étudiants que sur les disciplines. On demande parfois à l étudiant, guidé par ses professeurs, d organiser lui-même son propre programme d études en sorte qu il corresponde a ses goûts et à ses besoins. La transition d un sujet k l autre pourra se faire cas par cas, sans souci des frontières traditionnelles entre disciplines. I1 s agit d une sorte de gestion de la contingence (contingency management) ou de contrat de contingence (contingency contracting) c est-à-dire d un contrat d études conditionnelles (voir page 3 1) où on laisse à l étudiant le libre choix des méthodes d enseignement et d apprentissage appropriées à son cas plutôt que celui des thèmes à étudier. Une autre démarche consiste à mettre l accent non plus tant sur la substance de la discipline ou les méthodes de son acquisition que sur la formation de mécanismes psychologiques. Dans les enseignements de cette sorte, on ne cherche pas seulement à développer des aptitudes cognitives de niveau élevé, telles que la créativité, l originalité, la capacité de résoudre des problèmes, l aptitude à communiquer et la prise de décisions, mais également des qualités affectives comme le don d estime et de sympathie humaine, le sens de la coopération et de l engagement, et l aptitude à établir des rapports personnels. En Lui faisant prendre part à des activités d apprentissage collectif - discussions, jeux, simulations, groupes de sensiblisation, etc. (cf. Chapitre V) - on encourage l étudiant à prendre conscience du rôle qu il y joue et de ses sentiments à l égard des connaissances intellectuelles, au lieu de se contenter de les accepter. Par des programmes de ce genre, l étudiant acquiert les aptitudes et les caractéristiques affectives qui sont le préalable de l action. I1 aura un plus grand sens de l innovation et sera plus cohérent dans ses mobiles et ses jugements de valeur (cf. Berman (1 2) ; Heron (74) ). I1 convient de rappeler à ceux qui croient que mettre l accent sur les objectifs affectifs ne convient qu à quelques enseignements postuniversitaires comme celui de la gestion des entreprises que toute éducation, du berceau à la tombe, consiste aussi à éduquer les émotions. I1 s agit seulement en l occurence de remédier à l omission générale de cet aspect de la nature humaine dans de nombreux enseignemen ts p ostsecondaires. Snyder (1 5 5) a signalé que les trois premiers types de programmes d études forcent les étudiants à jouer une sorte de jeu universitaire pour réussir. Les règles de ce jeu sont définies par l idée qu ils se font de certaines nécessités personnelles et de celies de l organisation du cours. Toutefois, leurs idées quant à ce qui leur semble nécessaire sont parfois en contradiction avec les buts énoncés sans ambage par les enseignants : ces derniers prétendent désirer que leurs étudiants aient l esprit critique, mais se sentent menacés s ils en fournissent la preuve ; de même affirment-ils apprécier que les étudiants répondent de façon réfléchie aux questions d examens, mais les notent d après la façon dont ils rapportent les faits qu ils ont appris. Les universités sont censées diriger des recherches et initier leurs étudiants à l art d en entreprendre, mais, l instruction en laboratoire dispense des recettes toutes faites au lieu d inciter à découvrir et à élaborer des idées neuves. Pire encore, le choix même des données, la façon de les structurer et les méthodes qu ils impliquent procèdent d un ensemble de valeurs, de procédés, de tâches que les étudiants ne doivent pas remettre en question. Ces tâches camouflées qu il faut deviner et les voies menant à leur maîtrise s organisent en une sorte de programme occulte. Elles sont enracinées dans les présupposés et les préférences des enseignants, dans les attentes des étudiants, et dans le contexte social commun aux uns et aux autres (155). Etant donné qu un tel programme camouflé est une atteinte à la nature même de la recherche et remet donc en cause l une des finalités essentielles de l enseignement supérieur (comme il a été indiqué au Chapitre I), il est indispensable de l expliciter. Aussi faudrait-il que chaque enseignant rende ses étudiants pleinement conscients de la nature de ses préjugés et les incite à se forger des valeurs et des règles d organisation et des méthodes qui leur soient propres. Montrer ce qui est caché fait partie des tâches du pédagogue. Car ce programme camouflé représente une forme d endoctrinement, dont le moindre défaut n est pas le langage propre à une discipline et les restrictions qu il entraîne. La quête intellectuelle du chercheur exige la liberté ; l enseignant ne peut la refuser. Le paradoxe est qu un second argument militant en faveur de l individualisation des programmes d études repose précisément sur des hypothèses diamétralement opposées. Bien loin de mettre en avant les dangers du conformisme, de l endoctrinement et de la stagnation des idées, ce que l on fait valoir ici est que les étudiants sont inévitablement différents de par leurs facultés intellectuelles de compréhension, ce que leurs professeurs ne peuvent pas nier et ce qui devrait les inciter à élaborer des programmes d études permettant a ces différences individuelles de jouer pleinement. C est à travers ce que nous percevons que nous apprenons et les perceptions des uns et des autres ne sont pas identiques. Ceci tient, en partie, au fait que chaque individu est unique en soi, en partie, aux positions différentes que nous occupons dans le temps et dans l espace. Aussi apprenons-nous tous quelque chose de différent, qui revêt un caractère unique pour chacun d entre nous. D e plus, nous choisissons et associons ce que nous apprenons en fonction de ce que nous savons déjà et conformément à des senti- 22

21 ments, des émotions qui sont les nôtres, si bien que chacun d entre nous organise ses connaissances par rapport à un cadre de références distinct et personnel. Si la personnalité de l étudiant est cohérente, ce qu il apprend ne sera pas en désaccord avec ses émotions. Celles-ci aussi devraient donc intéresser ses professeurs. (Dans la mesure où sa personnalité est mal intégrée, OU il est schizophrène, il leur appartiendra tout autant de s en préoccuper!) Ainsi, la substance de ce qui est acquis par l éducation varie-t-elle d un individu à l autre et, s il est important que les étudiants aient en partage une certaine compréhension commune de ce qu ils apprennent, il importe tout autant que l enseignement et le mode, d évaluation de ses résultats tiennent compte du caractère inévitablement variable et personnel de chaque apprentissage. De même, le cadre général d un programme d enseignement traduit forcément les perceptions de ceux qui en sont les auteurs. En outre, chaque enseignant l interprète à sa façon. Au total, ce qui est présenté comme des faits dans un programme d études n a rien d impartial. Ceci n est pas sans conséquence pour les enseignements interdisciplinaires, ni pour la façon de concevoir le présent ouvrage ou tout au-. tre, ni pour les interprétations divergentes qu en donneront les lecteurs. I1 devient finalement patent que, même si les programmes ont l air identiques, ce qui est appris variera selon la langue et la culture. Comme il a été indiqué au Chapitre I, non seulement. les enseignements occidentaux transplantés dans les pays en développement sont souvent inadaptés aux besoins locaux, mais aussi les professeurs et les étudiants de ces pays les perçoivent tout autrement que leurs homologues du pays dont ils émanent. Le risque est donc considérable qu un enseignement fondé sur un contenu et des normes propres à une civilisation étrangère dont les besoins et priorités sont absolument différents ne serve qu à opérer une coupure entre les idées de l élite intellectuelle du pays et celles du reste de ses habitants. Ce raisonnement conduit a proposer des programmes d études pouvant être adaptés aux besoins spécifiques de chaque étudiant. Le régime à la carte, où l étudiant choisit les cours qu il veut suivre, rappelle d ailleurs la pratique des universités du Moyen-Age. C est en somme toute la conception d un enseignement figé, élaboré par les enseignants, qui change. Et la question de la progression de l enseignement est ramenée à un problème de personnes, qui ne se résoud pas par l application d une formule éducative du type décrit par Bloom (16) et Gagne (61). Ce qui prend de l importance, lorsque le programme d études peut varier selon les individus, c est le style des méthodes pédagogiques utilisées, et c est à cela que nous allons nous attacher à présent. 23

22 IV. Méthodes pédagogiques METHODES DE PRESENTATION DE L INFORMATION Le cours magistral : A l issue d une enquête succincte, mais effectuée à l échelle mondiale, Bligh (1 94) précise que c est encore le cours magistral qui reste la méthode la plus répandue dans l enseignement universitaire. Or la décision d y recourir ne devrait intervenir qu après s être interrogé sur ses avantages et inconvénients relatifs par rapport à d autres méthodes envisageables. Dans une publication antérieure (360) Bligh avait affirmé que le cours magistral valait ni plus ni moins que les autres méthodes en usage pour transmettre l information. La base de comparaison utilisée pour la figure 6 fait apparaître que le cows donne d &bons résultats que la lecture et la discussion. Et puisque ces méthodes sont plus efficaces que l absence totale d enseignement, on n est pas en droit de dire qu elles sont toutes également inutiles. Le cours magistral a donc sa raison d être. Mais les figures 7 et 8 montrent que le cours fait assez piètre figure, en comparaison de méthodes faisant appel à la discussion, lorsqu il s agit d apprendre aux étudiants à penser et à modifier leurs attitudes dans un sens donné. BLigh en déduit donc qu il ne faudrait pas y recouru pour de tels objectifs. Utilisant une même présentation sous forme de tableaux récapitulatifs des résultats de ses recherches, il conclut que les étudiants préfèrent la discussion au cours magistral et que l ajustement aux personnes et à l entourage social général ne devrait pas normalement constituer l objectif essentiel d un cours. Tout ceci s explique par le fait que les cours font appel à une forme d apprentissage plutôt passive tandis que les objectifs mettant en jeu des processus mentaux internes exigent plus d activité. La réception de l information est tributahe de la perception d événements extérieurs. Or, nous avons soutenu dans le présent ouvrage l opinion selon laquelle l objectif essentiel de l enseignement supérieur était d apprendre aux étudiants à penser. Il s ensuit donc que, contrairement à la pratique la plus répandue, les méthodes de discussion devraient prendre le pas sur le cours magistral dans l enseignement supérieur. On entend dire parfois que le cours magistral est devenu inutile à partir de l invention de l imprimerie, puisque tout étudiant sait lire et que les matériels imprimés sont disponibles partout. Or cela est parfaitement inexact. Enwon un tiers de la population adulte du globe est encore illettrée et de nombreux pays souffrent d une grave pénurie de matériel pédagogique pour la lecture, notamment dans les campagnes. Même dans des pays bien équipés pour la photocopie et la reprographie comme le Royaume-Uni, l augmentation rapide des effectifs d étudiants fait qu à cet égard, les ressources demeurent toujours insuffisantes. De surcroît, le cours magistral est l un des moyens les plus économiques pour transmettre l information, notamment lorsqu il faut en adapter le contenu aux besoins d auditoires nombreux dans des régions données. I1 en va de la sorte surtout dans l enseignement agricole. On rencontre ainsi dans les pays d Asie de vastes populations rurales vivant dans une économie essentiellement agricole qui produit des excédents trop faibles pour servir d assise à l expansion de leur système éducatif. Pourtant, ces pays souhaitent augmenter leur main-d cmvre qualifiée en l espace d une génération, en dépit de l insuffisance de leur base éducative. Le cours magistral joue dans ces conditions un rôle important parce qu il est peu coûteux, souple et bien adapté. Les programmes éducatifs importés, en revanche, conviennent mal dans des régions OU se posent des problèmes agricoles, industriels, économiques, médicaux, juridiques et sociaux de nature trop particulière. Mais même quand il se borne à apporter des informations, le cours magistral a de sérieuses limites. Jones (559) et Bassey (337) montrent que le souvenir que conservent les étudiants de ce qui a été exposé dans un cours s efface rapidement s il n y a pas répétition de l information aussitôt que possible apres sa présentation. En outre, la lecture de leurs notes de cours montre que ce qu ils enregistrent de ce qui a été dit est généralement inexact, qu ils font des sélections partiales et que leurs vues quant à ce qui est important manquent de maturité. Le cours est forcément linéaire, alors que les idées que l on veut transmettre s organisent habituellement entre elles par des relations multidimensionnelles, si bien que le déroulement linéaire d un cours dans le temps ne facilite pas l apprentissage. Une quatrième limitation tient à la communication à sens unique qui caractérise la plupart des cours magistraux. Bien des enseignants tolèrent mal les interruptions et les questions, et rares sont ceux qui sont formés à discerner les réactions des étudiants. Ainsi, Guyot (508) a mis en évidence que les places qu occupent les étudiants dans une salle de cours sont fonction des sentiments qu ils éprouvent vis-à-vis du professeur et de leurs camarades. Les enseignants qui acceptent de poser des questions peuvent se faire une idée de l efficacité de leur cours. I1 existe, en Amérique du Nord et en Europe, quelques établissements qui possèdent des salles de cours équipées d analyseurs de réponses avec des touches que peuvent presser les étudiants pour faire connaître leur réponse à une question à choix multiples ; mais leur utilisation reste occasionnelle. A l aide de cubes dont chaque face était de couleur différente, Taplin (803) a pu obtenir, à moindres frais, le même type de rétro-information, en demandant aux étudiants de répondre par la couleur appropriée à la question à choix multiples qui leur était posée. 25

23 Figure 6 : Comparaison entre le cours magistral et d'autres méthodes, sur la base du critère de la connaissance de l'information. Nombre d'étudiants Nombre d'étudiants Nombre d'étudiants préférant le cours ne marquant pas de préférant une magistral. préférence autre méthode. Lecture et travail personnel Discussion I Aucun enseignement I 3 'Source (1 94) Figure 7 : Comparaison entre le cours magistral et les méthodes de discussion,sur la base de tests faisant appel à la réflexion. Nombre d'étudiants Nombre d'étudiants Nombre d'étudiants préférant le cours ne marquant pas de préférant les méthodes magistral I préférence de discussion. Source (1 94) Figure 8 : Comparaison entre le cours magistral et les méthodes de discussion, sur la base des attitudes. Nombre d'étudiants Nombre d'étudiants Nombre d'étudiants préférant le cours ne marquant pas de préférant les méthodes magistral. préférence marquée. de n discussion

24 L un des inconvénients les plus graves du cours magistral est qu il entraîne une perte d attention de la part de l étudiant. Lloyd (620) observe que la proportion d unités d information prises en note par les étudiants pendant un cours diminue graduellement après les cinq premières minutes, et ce, presque jusqu à la fin. Thomas (8 10) est parvenu à une conclusion analogue en partant des résultats de tests à choix multiples portant sur les informations fournies. Bligh (3 10) peut tracer une courbe identique à partir des mesures de l évolution du rythme cardiaque des étudiants durant le cours, sauf si l on a fait simultanément appel à diverses techniques d exposition. I1 n a cependant pas pu corroborer ces résultats (363) par des Truth Functional Tests portant sur l apprentissage et la réflexion des étudiants, et se situant à huit niveaux cognitifs. On a fait diverses tentatives pour remédier à ces insuffisances du cours magistral. Betts et Walton (349) ont cherché à maintenir l attention en panachant les stimulants : tandis que quelqu un exposait les aspects purement théoriques d un sujet, quelqu un d autre intervenait en faisant des commentaires critiques et humoristiques. Dans ce cours à deux voix la première voix donnait des informations théoriques bien structurées, et l autre attirait l attention des étudiants sur les questions discutables. Bligh (360) recommande de recourir à des procédés spéciaux comme le buzzgroup (petit groupe de discussion à mi-voix), la disposition de l assistance en fer à cheval ou d autres techniques de discussion pour interrompre à l occasion, brièvement, la monotonie d un cours. McCarthy (626) a utilisé la méthode du pas à pas, où il est demandé aux étudiants de répondre au préalable à une question à choix multiples et éventuellement de commenter leurs réponses avant que I enseignant fasse son propre exposé du sujet ; puis, après cinq ou dix minutes, ce dernier peut poser une nouvelle question à choix multiples, en solte que le cours progresse par paliers, les étudiants sont ainsi amenés à réfléchir sur chacun des points exposés avant d entendre ce qu en dit l enseignant. Une autre méthode plus couramment utilisée consiste à distribuer des feuillets pour s assurer que les étudiants conservent pour le moins par devers eux, sous forme écrite, l essentiel des idées qui leur sont proposées. Bligh (360) a fait quantité de suggestions quant à la conception de ces résumés à distribuer, dont l une d elles, notamment, consiste à préparer des feuillets sur lesquels figurent les titres des chapitres et des sections, suivis d espaces blancs où les étudiants peuvent inscrire leur notes personnelles, Howe (545) ayant démontré que ces derniers retiennent mieux ce qu ils ont eux-mêmes pris en note. Hartley (522) signale à ce propos que plus les espaces blancs sont importants, plus les étudiants prennent de notes, mais que cela n entraîne aucune différence sensible quant à ce qu ils apprennent effectivement. McDougaii et al. (629) constatent que les &tudiants auxquels on distribue des feuillets de résumés avant le cours obtiennent de bien meilleurs résultats aux tests passés sans préavis que s ils reçoivent ces documents après le cours. Cet état de choses, cependant, disparait au bout de sept semaines. On peut envisager toutes sortes d explications à cet égard, telles qu un complément de travail uitérieur ou toute autre activité compensatoire, mais les résultats de l expérience de Freyberg (467) donnent à penser que s il n apparait plus aucune différence notable, c est parce que les étudiants oublient entre-temps ce qu ils ont appris, alors que la possession de feuillets de résumés leur est à coup sûr bénéfiques pour peu qu ils aient la possibilité de réviser leurs connaissances avant une épreuve. Tous ceux qui ont fait des études postsecondaires savent combien les cours sont de niveau variable. La raison tient en grande partie à ce que les enseignants n ont reçu aucune formation pédagogique proprement dite, que certains ne surmontent jamais leurs carences initiales alors que d autres s améliorent par l expérience, avec le temps. I1 faut donc se soucier des difficultés que rencontrent les enseignants débutants. Au stade de la préparation d un ensei- gnement, beaucoup s inquiètent souvent indûment de son contenu et de l insuffisance de leurs connaissances. Ceci les conduit à en négliger la présentation, à force de trop s attacher à fignoler des détails et à dispenser un enseignement qui dépasse de beaucoup le niveau de leurs étudiants. Et ces difficultés sont encore aggravées par la surcharge des programmes qu ils enseignent, par leur inaptitude à présenter de façon claire ce qu ils veulent dire et leur tendance à préparer des notes rédigées d une écriture si petite qu ils sont incapables de se relire sans quitter leur auditoire des yeux. Dans la salle de cours, leur nervosité naturelle leur fait adopter des tics, de mauvaises habitudes comme celles de ne pas regarder l auditoire et de parler trop vite, qui finissent par devenir une caractéristique de leur manière de faire leurs cours. Ils prennent de même certaines habitudes d expression vocale, dès leurs débuts dans cette carrière. Or, il existe bel et bien des techniques spéciales pour s adresser i des auditoires nombreux et de capacités inégales, qu il faut évidemment apprendre, comme le reste. Ceci amène à tirer une conclusion importante, à savoir qu on peut compenser les insuffisances inhérentes au cours magistral par une technique pédagogique mise au point avec soin ; mais cette technique ne peut être laissée au hasard ; il est indispensable de l apprendre. Doyens et recteurs devraient prendre leurs responsabilités au sérieux et assurer à leurs enseignants débutants une formation et un soutien dans ce domaine. L étude personnelle est la deuxième méthode traditionnelle d apprentissage des étudiants. Nous partirons du principe qu elle ne consiste qu à lire, car les autres activités envisageables sont si diverses qu il ne leur a pratiquement été consacré aucun travail précis. Les résultats de recherches effectuées au Royaume-Uni montrent qu en moyenne les étudiants travaillent de 36 à 39 heures par semaine, réparties entre l assistance aux cours et le travail personnel. On constate évidemment des différences très marquées selon les individus, qui sont fonction de la discipline qu ils étudient (449), des examens, s ils s y préparent pour le mois de mai suivant (1 045), et de leur lieu de résidence (402). Aux Pays-Bas, Muggen (675) a constaté des corrélations de 0,35 à 0,66 entre les résultats obtenus par les étudiants et le temps qu ils consacrent à leur travail personnel. D après une étude effectuée en Australie par Clift et Thomas (400), les étudiants en lettres consacrent entre 46 et 5 1 heures par semaine au travail intellectuel au cours des trois premières années, mais seulement 36 en quatrième année. Si l on compare ces horaires avec ceux de la plupart des travailleurs, il faut toujours se rappeler que les étudiants vont presque à la limite de leurs possibilités pendant une bonne partie de leurs études. I1 faut faire la distinction entre leurs aptitudes, leur mode et temps d apprentissage ainsi que les efforts qu ils font. A partir de ces données, les autorités compétentes de chaque pays peuvent calculer le nombre d heures consacrées au travail individuel par leurs étudiants. Même en supposant que ceux-ci ne travaillent jamais pendkt les vacances et qu ils se révèlent absolument incapables de faire usage durant leur vie active ultérieure des aptitudes acquises par l étude, il suffirait d un accroissement de leur rendement de 1 % seulement pour justifier que l on investisse largement dans la recherche et la formation en matière de méthodes d études. L étude personnelle des étudiants représente en tout état de cause un secteur d activité considérable, qui ne bénéficie cependant que d un appui limité de la part des pouvoirs publics dans la plupart des pays. Ceci incite à se poser trois questions : Quels avantages peut-on trouver à enseigner aux étudiants à bien étudier? Quel devrait être le contenu d un tel enseignement? Et, enfin, qui devrait l assurer? Les réponses à ces trois questions sont presque indissociables. D abord, les étudiants gagneraient à apprendre à se servir des ressources d une bibliothèque. Selon une étude de 27

25 Durey (438), 43 % des étudiants à la recherche de livres sont incapables de les trouver même à l aide d un fichier et 17 % ne connaissent ni le nom de l auteur ni le titre des livres dont ils ont besoin. Selon une autre étude, 28 % des physiciens et des chimistes ont été sérieusement retardés dans leurs recherches faute de connaître les travaux antérieurs. Wood (855) a observé combien les scientifiques et les ingénieurs travaillant dans les entreprises et dans les universités se servaient mal des bibliothèques, des répertoires, des résumés et des autres sources d information indispensables dans leur travail. Après avoir interrogé près de 700 btudiants poursuivant des recherches postuniversitaires, Rudd (754 que 63 5% des étudiants en sciences sociales et 38 % en lettres ne bénéficiaient d aucun conseil pour les méthodes de recherche. Généralement, ils passaient moins d une heure par semaine avec leurs professeurs et se sentaient plus isolés que les étudiants des premières années (372). Etre consciencieux semble être l une des caractéristiques d une méthode de travail efficace, pour un étudiant (35 1). Pond (721) montre que les bons étudiants sont moins susceptibles de négliger les matières dans lesquelles ils sont faibles, font face aux tâches urgentes, sont plus réguliers dans leur travail, font davantage de lectures préparatoires, travaillent plus avant les cours et les travaux dirigés et, de surcroît, assistent plus régulièrement aux cours. Hammond (5 12) souligne combien il importe d utiliser la bibliothèque et d être assidu aux cours. Les discussions détendues en groupe semblent réduire le risque d abandon en cours d études et améliorer les résultats moyens des étudiants aux examens. I1 est bien évident qu il faut apprendre aux étudiants à utiliser les ressources des bibliothèques (417, 667). Robinson (746) leur recommande d adopter la formule de travail qu il baptise SQ3R (Survey ; Question ; Read ; Recite, Revise) : il leur conseille d abord de parcourir le livre (Survey : S), en lisant la préface, en consultant la table des matières, ou en le feuilletant rapidement, puis de noter quelques questions (Q) destinées à orienter leur réflexion. Ce n est qu alors seulement qu ils devraient entreprendre de lire (Read : R) le livre, puis réciter (R) et enfin réviser (R) ce qu ils ont appris, en revoyant leurs notes ou le livre directement. Carmichael et Dearbom (383) ont constaté que les étudiants sont capables de se concentrer pendant six heures d affilée, au lieu d une heure et demie seulement, à condition de répondre toutes les vingt-cinq minutes à des questions relatives à ce qu ils lisent. On a consacré quantité de travaux à la vitesse de lecture des étudiants. Yoakam (859) en distingue quatre : lecture en diagonale, lecture rapide, lecture normale, lecture attentive. Certaines recherches ont porté sur les mouvements des yeux et l on convient assez communément que la vitesse de lecture est liée à l angle de champ de l œil, à la régularité des mouvements oculaires, au nombre et à la durée des pauses, et à l élimination de la tendance à relire plus d une fois le même passage (714, 808). Poulton (729) estime que, pour la plupart des étudiants, la difficulté vient de ce qu ils comprennent toujours plus vite qu ils ne lisent, ce qui a de quoi surprendre, car l on a parfois l impression qu ils ne comprennent rien du tout! Or, après examen des résultats de recherches disponibles, il en conclut que la vitesse moyenne de lecture pour des textes importants, qui se situe entre 160 et 240 mots à la minute avant tout entraînement, atteint 340 et 500 mots après entraînement. Etant donné que ce gain de vitesse en lecture est variable, oscillant entre 40 et 130 % autour d une moyenne de 85 %et qu il se conjugue avec une amélioration de la compréhension de l ordre de 1 O % en moyenne (642), le bénéfice approximatif sur le plan de l efficacité de la lecture excède légèrement les 100 %. I1 se peut toutefois que ces améliorations ne soient que momentanées (347, 469) ;en tout état de cause, même dans le cas de tests passés après un certain temps, les améliorations (allant de 25 à 40 %) sont plus marquées chez les étudiants que chez les gens plus figés. 28 I1 est difficile de faire aux étudiants des cours sur la façon d étudier parce que les mêmes méthodes ne conviennent pas à tous et, même si tel était le cas, il ne s ensuivrait pas pour autant que les conseils devraient être uniformes, car chaque étudiant a son style à lui et ses défauts propres lorsqu il étudie. Pour Hudson (547) et Parlett (704), sont liés à un programme les étudiants qui sont enclins à déclarer : Sans l aiguillon des examens, je ne pense pas que j étudierais beaucoup, je préfère qu on ne m e laisse pas travailler tout seul, car je ne ferais rien, si je me mets à penser à tout ce qu il faut apprendre et à toutes les choses auxquelles il faut réfléchir dans le cadre d une discipline, je me fais beaucoup de souci et deviens angoissé, si je m inscrivais pour poursuivre les études après mon premier diplôme, ce ne serait pas par enthousiasme pour ce qu on peut y découvrir. A l inverse, les étudiants décrits comme étant détachés du programme sont plus susceptibles de s exprimer ainsi : je n aime pas qu on m e surveille de trop près dans mon travail, je passe trop de temps sur certains sujets parce que je m y absorbe beaucoup, j ai souvent des idées d expérience pour des recherches auxquelles il me plairait de m e livrer, j aime bien jouer avec certaines de mes propres idées, même si elles ne doivent pas aboutir a grand chose ou souvent, j essaye d imaginer une meilleure façon de faire ceci ou cela que celle décrite dans le cours OU dans les livres. Hudson et Parlett pensent que ces étudiants appartiennent à des types différents d une même catégorie, mais Entwhistle (450) prétend qu il s agit là au contraire de deux catégories distinctes et que les étudiants sont susceptibles d atteindre un score élevé ou faible dans chacune d entre elles. I1 distingue, quant à lui, quatre groupes d étudiants selon leur attitude a l égard du travail. Ceux qui s organisent mal et tergiversent reconnaissent qu ils sont lents à se mettre au travail le soir, qu ils ont tendance à toujours atermoyer et à rendre leur travail en retard, qu ils ne savent pas organiser leurs études dans le temps et réussissent mal aux examens. Les cyniques et désabusés regrettent quelquefois de ne pas être entrés dans la vie active directement après leur scolarité, sont incapables de voir l intérêt de leur travail et jugent que les manuels ne valent pas la peine d être achetés. Rentrent dans une troisième catégorie ceux qui on beaucoup de détachement vis-à-vis du programme, qui sont consciencieux mais redoutent les échecs. Ils se font du souci pour les examens et les exercices qu ils auraient dû rendre, estiment leurs camarades plus compétents qu eux-mêmes et préfèrent écouter plutôt que de participer activement aux groupes de discussion et aux travaux dirigés. Ceux de la dernière catégorie se caractérisent par une efficacité implacable et un esprit de compétition tout masculin. Ils sont liés au programme et décidés à jouer le jeu universitaire et à réussir. Même si les étudiants rentrant dans les deux dernières catégories ont tendance à obtenir de meilleurs résultats que les autres, les conseils dont ils ont besoin sont d ordre très différent. Les conseils sont moins indispensables à ceux des deux premières catégories du fait que leurs difficultés tiennent à leur faible motivation ; il ne sert à rien de leur faire la leçon ; ce qu il leur faut, c est de définir leurs propres buts. On peut faire valoir ici que le rôle de l enseignant est justement d apprendre aux étudiants à travailler la discipline qu ils ont choisie puisque, d une part, les meilleures méthodes ne sont pas les mêmes dans toutes les disciplines et que, d autre part, c est là précisément l une de ses tâches. Parce que l une des missions de l enseignement postsecondaire est de montrer aux étudiants comment continuer à apprendre par la suite, il faut les entraîner à le faire par eux-mêmes. Le rôle de l enseignant consiste donc à créer les conditions qui leur permettent d apprendre les méthodes de l étude. Or, Reid (741) a constaté que 60 % des enseignants d une université estimaient que les étudiants devraient être assez mûrs pour n avoir besoin que d une direction d ensemble dans leur travail. En fait, il est inconcevable d attendre des étudiants qu ils adoptent soudainement, dès leur arrivée à

26 l université, des habitudes de travail autres que celles qu ils avaient à l école. L habileté du professeur consistera, entre autres choses, à faciliter la transition. Beaucoup peut être réalisé dans ce domaine pour peu que les professeurs prennent conscience de ces difficultés. D après une étude de Child (391), 75 % des étudiants interrogés ont indiqué que leurs rapports avec leurs professeurs avaient une incidence considérable sur leur attitude vis-à-vis de la discipline étudike et sur leur méthode de travail. Selon l étude effectuée en Australie par Clift et Thomas (400), les étudiants en sciences déplorent que les cours magistraux contiennent une trop grande quantité d informations, que celles-ci soient souvent trop difficiles et que trop peu de temps soit réservé à l enseignement en groupe restreint. Bien qu ils aient tout le temps nécessaire pour compléter les cours par leur travail personnel, ils ne savent pas comment s y prendre. Un certain nombre d enquêtes font ressortir les besoins divergents des étudiants selon les matières. Ainsi, Entwistle (449) constate que les étudiants en lettres et en sciences sociales consacrent davantage de temps à lire des livres et textes de base qui leur sont recommandés, à prendre des notes de lecture, à préparer leurs travaux dirigés et à composer des dissertations que ne le font les étudiants en sciences physiques qui passent le plus clair de leur temps à rédiger des comptes rendus d expériences. I1 en déduit que, dans la pratique, les étudiants en lettres et en sciences sociales ont une expérience tout à fait différente de l enseignement supérieur. Les mêmes conseils ne valent donc pas pour toutes les catégories. Dans une autre étude (650), on constate que la proportion des étudiants recevant une liste de lectures recommandées oscille entre 80 % en droit et 5 % dans les sciences de l ingénieur ; elle est de 67 % en lettres, de 64 % en sciences sociales, de 29 % en médecine et de 24 % en sciences fondamentales. La quasi-totalité des étudiants de sciences physiques suivent des enseignements OU il ne leur est communiqué aucune bibliographie. Ces pourcentages se trouvent corroborés par la ventilation des emprunts d ouvrages à la bibliothèque ; les étudiants en médecine et en droit dépensent cependant davantage pour l achat de livres que les autres. D après MaIleson et al. (646), une discipline donnée exige l emploi de méthodes d études variées. I1 en est ainsi notamment en médecine, où le contraste est marqué entre l enseignement clinique et l enseignement préclinique. On a tout lieu de penser que les difficultés éprouvées dans les études entrent en ligne de compte dans presque tous les cas d abandon en cours d études et que l on pourrait réduire de moitié le taux de déperdition si les enseignants aidaient leurs étudiants à les surmonter. En conséquence, on peut se demander s il existe encore un établissement universitaire ou un gouvernement qui puisse renoncer à consentir quelques investissements pour les méthodes de travail des étudiants. Les auxiliaires visuels en tant que moyens d enseignement : les méthodes traditionnelles d enseignement et d apprentissage comme le cours magistral et l étude personnelle qui donnent la priorité aux capacités verbales font que les systèmes éducatifs favorisent les processus mentaux correspondants. Durant la Seconde Guerre Mondiale, de nombreux pays jugèrent nécessaire de former très rapidement des effectifs importants à des techniques nouvelles et l on a donc immédiatement pensé qu il faudrait recourir pour ce faire à des méthodes visuelles d enseignement. Après la guerre, nombreux furent les anciens militaires qui arrivèrent dans l enseignement postsecondaire avec leur enthousiasme pour ces méthodes. De fait, c est parfois sous leur influence que l on a associé naïvement l idée du recours aux auxiliaires visuels et la technologie de l éducation en général à celle de bon enseignement. Ce sont là peut-être lex rai:ons qui amenèrent M.D. Vernon et d autres auteurs à étudier après la guerre l efficacité des auxdiaires visuels (827, ). M.D. Vernon aconclu que le commentaire verbal des présentations visuelles était plus important que l illustration visuelle des exposés verbaux. L une de ses expériences lui a fait constater que I aptitude des adultes à comprendre et à mémoriser des données statistiques présentées sous forme graphique dépendait de leur aptitude a déchiffrer les conventions graphiques, à généraliser à partir de cas particuliers et à penser pertinemment ainsi que de leur capacité verbale (827). Une expérience avec des élèves de l enseignement secondaire a entraîné la même conclusion. Beaucoup de gens éprouvent, semble-til, des difficultés à rapporter des données visuelles?i l information qu ils possèdent déjà. Au cours d une autre expérience (829), le même auteur a constaté que des jeunes filles de 16 à 18 ans retenaient mal une description purement verbale si elle s accompagnait d un matériel visuel. En 1952, elle est parvenue à une opinion diamétralement opposée à ce que pensaient les milieux militaires dix ans auparavant : des individus relativement intelligents et d un bon niveau d instruction peuvent apprendre quelque chose des informations présentées sous forme de courbes ou de diagrammes seulement, sans le soutien d un texte écrit ; mais, chez des gens moins intelligents, moins instruits et manquant de maturité, ou bien dans le cas de données complexes, le degré de compréhension peut rester assez limité. Les travaux de Hall (5 1 1) et de Laner (597) ont confirmé que l auxiliaire visuel comporte un langage propre qu il faut également apprendre. Une fois acquis, il peut se révéler très utile pour comprendre certains concepts. Des travaux ultérieurs ont cependant montré qu il s agissait peut-être là de simplifications excessives. Par une longue série d expériences, Dwyer (439) a montré comment de tels types d auxiliaires visuels servent mieux que tels autres à atteindre certains objectifs. Ainsi, ce sont les diagrammes simples, faits de lignes seulement, qui donnent les meilleurs résultats si l on veut que les étudiants les reproduisent ; mais s il leur faut seulement savoir les reconnaître, des diagrammes rehaussés de couleurs diverses sont préférables. I1 vaut mieux n utiliser les photographies ou d autres procédés d illustration réaliste que si ce réalisme est exigé dans les tests. Laner et Sell (59 9) se sont de plus élevés contre l idée simpliste que l on se faisait des auxiliaires visuels en montrant que l opinion subjective que l on portait sur eux ne correspondait pas à l utilité qu on pouvait leur reconnaître, à en juger par le comportement des ouvriers dans l industrie. I1 existe un très grand nombre de publications décrivant en détail les avantages relatifs des différentes sortes d auxiliaires visuels. Aussi ne nous étendrons-nous pas à leur propos. Disons seulement que le tableau noir traditionnel présente peu d avantages par rapport au rétroprojecteur, qui ne se rencontre pourtant pratiquement pas dans certains pays. On sait depuis longtemps (770, 459) que la perception du noir sur fond blanc est plus facile, plus rapide et plus précise que celle du blanc sur fond noir. C est très important pour les disciplines OU les étudiants doivent recopier beaucoup de données figurant sur un tableau ou sur un écran. Par ailleurs, les rétroprojecteurs, présentent l avantage de ne plus rendre nécessaires de grandes surfaces de tableau noir, de faciliter la construction reproductible de diagrammes complexes, d être moins salissants et de permettre aux professeurs peu doués pour le dessin de préparer leurs schémas à l avance. L ennui avec les auxiliaires visuels préparés par d autres que l enseignant est qu ils ne correspondent pas bien au style pédagogique de ce.dernier. Peters et Scheffer (7 15) affirment que c est pour cela que les professeurs sont souvent moins efficaces lorsqu ils utilisent les notes préparées d avance qui accompagnent fréquemment les films fixes. Ils signalent aussi toutes sortes de difficultés administratives quand on utilise des auxiliaires visuels. Souvent les distributeurs fournissent des informations insuffisantes ou inexactes et les films ne parviennent pas en temps voulu. En outre, on ne peut pas facilement les utiliser dans de nombreux locaux et les inévitables changements de salle provoquent des 29

27 perturbations ; enfin, la plupart des professeurs ne savent pas bien se servir du matériel de projection. L utilisation de diapositives en couleurs se répand de plus en plus. D après une étude d Elwood et Haley (445), les étudiants en microanatomie apprennent mieux quand on leur projette des séries de diapositives accompagnées de commentaires écrits qu avec des cours magistraux, des séances de travail et des exercices de laboratoire mal conçus. Selon une étude de Gordon et Morgan (492), le succès rencontré par les diapositives en couleurs a presque constitué une source d embarras, tant les étudiants les préféraient à l utilisation du microscope. De nombreuses recherches ont été consacrées à des sujets comme l usage de la couleur, les mouvements oculaires, les diverses typographies, l intensité lumineuse, les angles de vision, les règles de mise en page et la quantité d information présentée (696). Ces considérations sont peut-être profitables pour les artistes qui se spécialisent dans les procédés graphiques appliqués a la pédagogie, mais il est peu probable que le rapport coût/avantage en l occurence justifie le temps qu il faudrait aux enseignants pour les mettre en pratique. On peut dire, pour conclure, qu à l enthousiasme excessif de l immédiat après-guerre pour les auxiliaires visuels, a succédé une vague de scepticisme contre toute innovation chez les spécialistes de l éducation en général et chez de nombreux professeurs de l enseignement postsecondaire en particulier. On a vu que l utilité des auxiliaires visuels dépend du choix judicieux de la forme graphique convenant à chaque objectif psychologique particulier. Leurs avantages devráient aussi s apprécier en fonction de leur coût. Des pays qui n ont pas les mêmes moyens financiers seront manifestement amenés à pratiquer des politiques différentes en matière d utilisation des auxiliaires visuels. Vogue et défaveur de l enseignement programmé : de même que l on avait assisté à une poussée d intérêt pour les auxiliaires visuels statiques, de même l engouement pour l enseignement programmé n a pas cessé de croître de 1958 jusqu au début des années soixante, pour décroître toutefois depuis lors. Son importance réside dans les principes qu il a introduits et qui lui ont survécu. C est l Afrique qui illustre le mieux le profil de cette courte mode. Au début des années soixante, le Fonds spécial des Nations Unies subventionna l introduction de l enseignement programmé en Afrique centrale, mais du fait que les programmes provenaient surtout de Rhodésie, leur mise en service dans les écoles de la fonction publique, des chemins de fer, des mines, de l armée et dans d autres établissements d enseignement fut brusquement interrompue par la déclaration unilatérale d indépendance de ce pays. L Université du Botswana, Lesotho et Swaziland adopta le fameux programme de Holland et Skinner (538). Les universités de Zambie et du Malawi ainsi que l université Ahmadu Bello au Nigéria, adaptèrent des programmes pour les mathématiques, la chimie, la génétique et la physique expérimentale ; mais l ardeur initiale s était ressentie des difficultés rencontrées. De nombreux programmes étaient d origine étrangère, ils renvoyaient à des cultures qui n étaient pas celles de l Afrique, faisaient appel à des subtilités de sens particulièrement difficiles à saisir pour des étudiants travaillant dans une deuxième langue ou une langue étrangère, et certains d entre eux exigeaient un équipement qui faisait défaut. De fait, les principes majeurs relatifs à l enseignement prdgrammé trouvent presque tous une certaine justification dans la pratique lorsqu il s agit d écoliers, mais comportent aussi certaines contre-indications en ce qui concerne les adultes. Ainsi, une règle capitale veut que les étudiants soient stimulés par la réussite et les programmes sont donc généralement congus de façon que 90 à 95 % de leurs réponses soient correctes. Kennedy et Willcutt (567), après avoir procédé personnellement à onze expériences et avoir passé en revue de nombreuses autres conclusions, en déduisent que l éloge améliore les résultats, alors que des reproches entraînent leur fléchissement. Leith et Davis (61 1) font la même constatation pour les élèves d âge scolaire, quelle que soit leur personnalité. Dans l enseignement supérieur, end revanche, les étudiants sembleraient être stimulés davantage par la difficulté. MacDonald-Ross (627) pense que l enseignement programmé a tendance à étouffer l originalité, l esprit d invention et le jugement critique, et que les questions devraient être davantage de type ouvert afin d éliminer toute possibilité de bonne réponse toute faite conduisant à féliciter les étudiants. En outre, Elley (442) et Leith (608) ne voient aucune relation entre l assimilation des concepts et le taux de réussite. L une des objections élevées à l encontre du cours magistral est que les étudiants sont condamnés à apprendre en s adaptant au rythme de leur professeur. On a jugé qu il veudrait mieux que chacun puisse apprendre selon son rythme propre ; Hartley (521), pourtant, ayant passé en revue un certain nombre d études comparant les résultats obtenus par un apprentissage individuel avec ceux d un groupe assistant L des projections plus ou moins rapides de films fixes ou à des émissions télévisées constate que, dans l ensemble, elles ne font apparaître aucune différence marquante. Moore (669) également ne trouve aucune raison de choisir entre le travail individuel et le travail en groupe. Stones (794) et Gallegos (475) ont procédé à des expériences montrant que la plupart des étudiants peuvent progresser un peu plus vite qu ils n en éprouvent l envie sans pour autant apprendre moins. On est fondé à penser que les étudiants qui travaillent à deux obtiennent des résultats légèrement supérieurs à ceux qui travaillent soit seuls soit à trois ou avec un nombre encore plus grand de camarades (426). Entre travailler seul ou à plus de deux, la différence est minime. L explication la plus plausible réside dans la nature des discussions que permettent des groupes d effectifs différents. On devrait en déduire que le principe du rythme que chacun adopte pour lui-même doit être quelque peu modifié au stade de l enseignement postsecondaire. Cette autre règle qui veut qu un enseignement devrait progresser à pas comptés doit, elle aussi, être quelque peu adaptée au cas d étudiants plus âgés. Sa validité n est pas en cause pour les écoliers (662, 412, 454, 484). Pour les adultes, Gessner (480) montre que les soumettre à des épreuves trop fréquentes les gêne pour étudier et peut même les amener à s y opposer. D e plus, les aptitudes des étudiants de l enseignement supérieur consistent souvent à savoir articuler les divers aspects d une question donnée, activité mentale qu interrompt le fait de débiter l information par petites tranches et d avoir constamment à répondre à des questions. La querelle entre les partisans des programmes héaires et ceux des programmes ramifiés est affaire de cas d espèce ; Senter et al. (768) ont néanmoins montré que 6% seulement des ramifications incluses dans le programme de Crowder étaient réellement utilisés, si bien que ce qui varie dans l enseignement reçu par chaque étudiant n est pas très important. Dans certains cas, Stones (795) a raison de dire que la différence entre les programmes linéaires et les programmes ramifiés est minime, car ces derniers sont conçus selon un cheminement linéaire. Kaufman (563) estime que les deux méthodes présentent la même quantité de matériel correctif. Selon Biran (353), et Biran et Pickering (354), si l on décortique un programme ramifié et si on le fait figurer sur une seule page, les étudiants travaillent plus vite, sont mieux disposés envers le programme, qui est alors tout aussi utile. On ne constate aucune perte sensible au niveau de l apprentissage lorsqu on remplace les ramifications par des explications. Tout ceci montre bien que les programmes ramifiés présentent peu d avantages, et qu il n y a pas lieu de penser qu ils sont indispensables pour fournir aux étudiants pris individuellement un enseignement correctif adapté à leur difficultés particulières. 30

28 Les mérites tant vantés de l enseignement programmé sont fondés pour une large part sur des expériences dans lesquelles le test décisif est plus étroitement lié au programme qu au fait de changer de méthode pédagogique. Si l on évite ceci, éventuellement par un test différé, la supériorité de l enseignement programmé devient négligeable (786). Cet exposé peut apparaître comme une critique assez vive de l enseignement programmé ; ses principes sont bons sans avoir rien d absolu et l on peut s en inspirer sans attendre qu ils répondent aux espoirs initialement placés en lui. Le plan Keller : la preuve ayant été faite de la nécessité de modifier l enseignement programmé et de l adapter à l enseignement supérieur, on ne s étonnera guère que des tentatives aient été faites dans ce sens. Le Plan Keller est une méthode conçue pour dispenser l information sous forme d unités relativement étendues, pour forcer, -dans une certaine mesure, les étudiants à en venir à bout dans un délai Limité tout en leur permettant de progresser à leur rythme propre au cours de cette période, pour les renforcer et les encourager sans pour autant les soumettre à des épreuves constantes ; de plus, elle est de type résolument linéaire et favorise les contacts interpersonnels. Par cette méthode, que l on appelle parfois système d instruction personnalisé (Personalized System of Instruction, PSI), le travail annuel correspondant à un enseignement est divisé en unités d une semaine environ ; les étudiants se voient assigner certaines tâches, qui peuvent consister en lectures, recherches en bibliothèque, utilisation de résumés distribués, expériences ou travaux pratiques et en toute autre activité pouvant faire normalement partie d un enseignement ; on leur impose aussi des interrogations et des exercices à mesure qu ils progressent. Lorsque l un d eux estime qu il en a fini avec une unité, il est soumis à un test par un correcteur (proctor), qui est habituellement un étudiant plus âgé, choisi pour la connaissance approfondie qu il a de la discipline, pour son désir d aider autrui et pour son aptitude personnelle à jouer ce rôle. Le test consiste généralement en une dizaine de questions dont l une exige une réponse procédant d un raisonnement analytique. Ce test est corrigé en présence de l étudiant et le correcteur peut l interroger sur ses réponses, qu elles aient été justes ou fausses. Les étudiants qui n ont pas réussi doivent reprendre l étude des unités qui leur avaient été imposées et se représenter à un autre test quelque temps après. I1 est impossible de passer à l unité suivante avant d avoir obtenu des notes satisfaisantes pour la précédente. L assistance aux cours et aux séances de manipulations pratiques est un avantage supplémentaire consenti aux étudiants qui sont parvenus à achever l étude du nombre d unités prescrit. De cette façon, les conférences deviennent une récompense et un privilège plutôt qu une corvée inévitable. II est usuel que les résultats obtenus aux tests sanctionnant l étude des unités comptent partiellement, à concurrence d un certain nombre de points, pour le diplôme de fin d études. Les étudiants apprécient cette méthode qui leur vaut d être suivis de façon plus personnelle par le jeu de contacts plus individuels. Elle rencontre un très grand succès aux Etats-Unis. On a fait un certain nombre d enquêtes sur son utilité, mais peu d entre elles ont été vérifiées dans le détail (751). Les propres travaux de Keller prêtent à penser que, grâce au PSI, les étudiants moyennent doués travaillent mieux, mais qu il joue peu pour les plus brülants ou ceux qui semblent man- quer de possibilités. Le plan Keller donne, semble-t-il, des résultats excellents surtout pour les disciplines nécessitant des travaux pratiques et, comme il est dans l ensemble dif- ficile d inclure les travaux pratiques dans les méthodes d auto-instruction, il s agit là d un avantage certain. Contrats d études conditionnelles (contingency contracting, contingency management) : Le Plan Keller repose sur quatre principes : comme dans l enseignement programmé, on progresse au fur et à mesure des résultats atteints ;les cours magistraux et les exposés de travaux pratiques sont des stimulants ; les tests passés avec des étudiants plus âgés garantissent une certaine part de relations personnelles, en cours d études, et une certaine supervision au moment même OU l on apprend les résultats aux tests ; enfin, l enseignement et l évaluation constituent un tout, en sorte que les étudiants se rendent mieux compte de ce qui les relie l un à l autre. Les deux premiers principes sont l essence même du régime de l étude conditionnelle qui, en pratique, peut se résumer comme suit : Si vous faites ceci, je vous donnerais cela. Ainsi, au New College de l Université de l Alabama, les étudiants ayant opté pour un tel contrat d études conditionnelles désignent leur propre comité consultatif qui comprend généralement un tutor principal, l étudiant luimême et deux autres personnes faisant ou non partie de l université. Ce comité a pour tâche de concevoir un enseignement particulier pour l étudiant en question et en accord avec lui. Pour ce faire, les membres du Comité sont libres d en choisir les objectifs, les méthodes d évaluation, la progression de l enseignement et sa répartition dans le temps, les méthodes pédagogiques et la façon dont l enseignement doit être structuré. Celui-ci peut comporter des travaux personnels, des séminaires interdisciplinaires, l assistance à des cours magistraux et des travaux en dehors du campus. L étudiant doit accomplir le programme conformément aux instructions du comité et donne son accord par écrit. De fait, ce qu il signe est un contrat et, s il ne le remplit pas, il n obtient pas son diplôme. Très souvent, il est chargé d évaluer ses propres progrès, ce que rend possible la spécification explicite des objectifs de l enseignement. Néanmoins, le comité responsable de la définition des termes du contrat se réserve le droit de le réviser de temps en temps et de faire subir à l étudiant des examens traditionnels à titre de complément et de contrôle. Lloyd (621) ainsi que Homme et al. (541) ont exposé les principes d un tel régime d études conditionnelles ;ils précisent bien que les récompenses doivent être immédiates, fréquentes, limitées et accordées exclusivement pour l accomplissement des objectifs. I1 faut que les contrats soient justes, clairs, positifs, loyaux et bien structurés. L.K. Miller (665) décrit un enseignement prévoyant la remise aux étudiants d une longue liste de lectures à faire et des tests périodiques assortis d un certain nombre de points. Ne peuvent assister au cours que les étudiants ayant obtenu le nombre de points requis. Pour vérifier le bon fonctionnement du système, on a demandé aux étudiants de passer un petit test sur le régime des études conditionnelles et de répondre à un questionnaire quant à leur attitude avant et après le test. L enseignement avait été organisé par sept étudiants qui ont eux-mêmes obtenu des points pour ce faire. I1 ressort de l évaluation de ces cours que les réactions qu ils provoquent sont de nature très diverses. S ils profitent à de nombreux étudiants, ils ne conviennent absolument pas en revanche à certains autres. On ne peut pas généraliser à partir de quelques étudiants ou de quelques cours, mais il y a lieu de penser que les étudiants plus âgés et ceux qui obtiennent un score élevé aux tests d autonomie devraient pouvoir mieux supporter la tension inhérente aux études conditionnelles. L audio-instruction et les méthodes multimédias : Le Plan Keiler et les régimes d études conditionnelles partent des principes psychologiques énoncés par B.F. Skinner qui ont suscité l engouement pour l enseignement programmé au début des années soixante. La méthode d audio-instruction, mise au point par Postlethwait à l Université d Indianapolis (Purdue), comporte aussi une certaine dose de programmation, mais doit surtout son existence au perfectionnement des auxiliaires visuels et à l expansion croissante du magnétophone et d autres équipements sonores au cours des années cinquante. Dans l audio-instruction, les centres pédagogiques foudssent les enregistrements que l on écoute en cabine ainsi que 31

29 des manuels, un guide de laboratoire, des spécimens et du matériel d expérimentation de sorte que se trouvent intimement liés les aspects théoriques et pratiques de l enseignement scientifique. On y organise aussi des séances cinématographiques, des conférences, des démonstrations ainsi que des séances hebdomadaires de questions et réponses, et des discussions. Il s agit là d une méthode multimédia modifiée et individualisée. Postlethwait relève une amélioration d ensemble des résultats des étudiants, mais il n est pas sûr que l on puisse généraliser ce constat, du fait que la plupart des innovations ont le charme de la nouveauté et que les professeurs préparent leur matériel pédagogique avec plus de soin. L utilisation de méthodes multimédias de ce type rend plus complexe la planification de l éducation, ce qui a des conséquences importantes. D abord, il faut établir une collaboration toujours plus étroite entre les établissements utilisant des médias coûteux. De plus, il y a de plus en plus à craindre, en pareil cas, que s instaure un conformisme des conceptions et des programmes universitaires, au détriment peut-être de l esprit d invention, au point que certaines voies de la recherche risquent de n être jamais discernées et, a fortiori, de demeurer inexplorées. Les universités de Lund et d Oslo ont adopté la teneur d un programme audiovisuel élaboré à l origine à l université Erasme de Rotterdam, en cherchant toutefois à lui conférer une certaine originalité en y ajoutant une certaine proportion de discussion de groupe et du matériel d analyse fourni par ces mêmes universités, ce qui exige de chaque étudiant qu il tienne un journal de bord pendant toute la durée de l enseignement et le relevé de l ensemble des commentaires et critiques portés sur le cours par les auteurs du programme de base. Les formules comportant l utilisation simultanée de diapositives et de bandes son devraient connaître une expansion continue durant les dix années à venir en raison de la commercialisation croissante des cours de base. Cette méthode présente tous les avantages des techniques d autoinstruction déjà examinées et permet d allier les deux langages, verbal et visuel, avec un soin du détail qui ne peut être atteint dans la spontanéité d une salle de classe. Les étudiants peuvent travailler au rythme qui leur sied en arrêtant le déroulement de la bande et en la réécoutant, selon leur besoin. Ils peuvent travailler à toute heure du jour et de la nuit. I1 est possible d inclure des questions et d autres procédés d autoévaluation qui fournissent une rétroinformation sur les progrès réalisés. Les modifications se font plus aisément et plus rapidement que pour des imprimés. Les diapositives en couleurs peuvent être très attrayantes, et leur poids, comme celui des bandes son, est suffisamment faible pour qu on les expédie commodément par voie postale. Bien qu il soit assez facile d installer des cabines permettant la présentation synchronisée des diapositives et des bandes son, on a fait très peu de recherche sur l efficacité du procédé. Pullon et Miller (736) pensent qu il est légèrement supérieur à l enseignement traditionnel en laboratoire de biologie. Goodhue (490) constate que ce procédé permet aux étudiants d effectuer une dissection en trois fois moins de temps et Reich (740) relève qu ils l apprécient beaucoup. Le Dr. Morley, de 1 Institute of Child Health à Londres, a mis au point un service mondial d enseignement de la pédiatrie très économique en utilisant simultanément des diapositives et des bandes son. Le département des sciences de l ingénieur de l université d Exeter (Royaume-Uni) utilise cette méthode depuis l origine et ses programmes font l objet d une demande croissante dans le monde entier. De même que les autres techniques d auto-instruction, ce procédé donne à de petits groupes d étudiants ou à des individus isolés le temps d apprendre à réfléchir. L important est que les enseignants tirent le meilleur parti possible de cette possibilité, au lieu d en profiter pour gonfler le pro- gramme, poursuivre des recherches ou entreprendre d autres activités sans rapport avec les objectifs premiers de l enseignement. L enseignement à distance, Les progrès réalisés dans le domaine des systèmes d enregistrement sonore et vidéo sont l une des raisons de la popularité des études à domicile. D autres facteurs y contribuent aussi, notamment les progrès de l alphabétisation, la tendance croissante des employeurs à exiger des diplômes et une mobilité sociale beaucoup plus grande qui fait évoluer les aspirations et les valeurs en matière d éducation. Les pouvoirs publics voient dans la radio et la télévision des moyens permettant de diffuser l éducation permanente - c est-à-dire l enseignement supérieur pour tous - et de répondre à d autres ambitions d ordre social et économique. Les études par correspondance : avant ces développements récents, la méthode la plus répandue était l enseignement par correspondance et tel est, du reste, encore le cas. En Suède, l école Hermods, dont la création remonte à 1885, ne prévoyait pratiquement aucun contact avec les enseignants. De nos jours, les écoles supérieures, écoles de formation technique et commerciale et les écoles d Etat coopèrent pour fournir des professeurs chargés d expliquer les questions difficiles, d organiser le travail en équipe et de recommander des lectures supplémentaires. En U.R.S.S., OU plusieurs millions de personnes font des études par correspondance, ce sont les cours portant sur l industrie et le bâtiment, l enseignement général et l économie qui sont les plus prisés. En Suède, une personne sur huit suit un enseignement par correspondance. Comme une grande partie de ces étudiants ont des charges de famille et des obligations professionnelles, ils ne se rendraient sans doute pas dans les universités régionales si l enseignement par correspondance faisait défaut. I1 est difficile d organiser et d évaluer ces enseignements. Dans la mesure OU les diplômes décernés aux candidats le sont après appréciation d examinateurs extérieurs, le niveau apparaît très satisfaisant. Mais un tel critère d appréciation est de valeur très limitée. Ces cours jouent dans la société un rôle d ordre principalement social et non pas intellectuel. C est pourquoi, il n est pas sûr qu il faille les évaluer uniquement en fonction de leur résultat sur le plan intellectuel. Les difficultés d organisation majeures proviennent du nombre limité des méthodes que l on peut utiliser. I1 est particulièrement malaisé de prévoir des travaux dkigés et des discussions avec d autres étudiants ; or nous avons déjà vu que ces contacts humains ont des répercussions capitales sur les abandons en cours d études, même dans les établissements traditionnels OU l on étudie à plein temps. L enseignement individualisé, en tête à tête, est particulièrement important au début, lorsque l étudiant doit pour la première fois faire face au problème d étudier par lui-même ; les séances en laboratoire et autres travaux pratiques ne sont pas non plus aisés à organiser, ce qui limite la gamme de disciplines pouvant être offerte et les avantages économiques que peut en tirer le pays. Pour surmonter ces difficultés, on peut, par exemple, demander aux étudiants d assister aux cours d un établissement central pendant quelques semaines ; mais cette méthode a l inconvénient de supprimer le choix à la carte, propre à l enseignement par correspondance, qui permet aux élèves de s inscrire à n importe quel moment de l année et de progresser à leur rythme propre. Néanmoins, l exemple de la République démocratique allemande tend à prouver que la fixation de certaines échéances dans le temps renfor- (1)Ces écoles supérieures sont, tout au moins en partie, des établissements postsecondaires, contrairement aux écoles d Etat ; car dans certains systèmes scandinaves, un même établissement dispense des enseignements aux niveaux secondaire et postsecondaire, ce qui ne permet de le ranger ni dans l une ni dans l autre catégorie d établissements. 32

30 ce la motivation des étudiants, qui ont le sentiment d avoir accompli quelque chose, et, du même coup, réduit le taux d abandon. L enseignement radiophonique : I1 est utilisé depuis longtemps en Australie, au Royaume-Uni, au Japon, au Mexique, en Thaïlande, aux Etats-Unis et, dans une certaine mesure, en Espagne pour l enseignement primaire et secondaire. Pour l enseignement postsecondaire, l université radiophonique de 1 Etat de la Nouvelle-Galles du Sud, en Australie, a commencé d émettre en 1965 sur ondes courtes, dans le cadre du Flying Doctor Service (service des docteurs volants),,pour dispenser un enseignement aux étudiants des régions peu accessibles. Plus récemment, au Royaume-Uni, l Open University (université ouverte) a constaté que la radio était plus utile que la télévision pour la plupart des enseignements littéraires. En 1966, en République fédérale d Allemagne, le Funk Kolleg (collège des ondes) de Francfort, a procédé à une enquête sur ses propres étudiants ; près de 48 % d entre eux avaient entre 20 et 29 ans et 29 % entre 30 et 39 ans ; 46 % étaient mûs par une curiosité d ordre général, 31 % voulaient se préparer aux examens d entrée à l université et une bonne proportion était constituée par des enseignants désireux d élargir leur horizon. L enseignement par radio, qui comporte certains des inconvénients de l enseignement par correspondance, ne permet par ailleurs aucun rythme individualisé. C est pourquoi le rythme de présentation a une forte incidence à la fois sur la compréhension et sur l attention d un auditoire invisible. Schneider (761) a établi que la durée d attention augmente avec l âge et passe de 15 minutes pour les enfants de 8 à 10 ans à 30 pour les plus de 15 ans. On constate une progression analogue quant à la quantité d information mémorisée. On n a que peu étudié les mérites respectifs du cours radiodiffusé et du cours ordinaire : à une exception près (358), les enquetes comparant les cours ordinaires et les cours enregistrés sur bande ne font apparaître aucune différence d efficacité notable entre eux (363, 463, 787). L étude de Popham (722) est la seule à ne pas conclure que les enregistrements sont moins appréciés des étudiants que les cours auxquels ils assistent en personne (358,658). Que la voix soit celle d un présentateur professionnel ne semble rien changer à l affaire (839), mais Lavach (601) a montré que l utilisation de mots frappants sert la mémoire non pas à court mais a long terme. En Suède, Agar (313) a utilisé des enregistrements sur bande pour la formation de travailleurs de l industrie. La présence d un moniteur n étant pas nécessaire, on a pu échelonner le recrutement i les travailleurs plus âgés ont été satisfaits de pouvoir se servir de bandes quand ils le désiraient sans se sentir gênés et le temps de formation s en est trouvé réduit de moitié. I1 n y a pas lieu de recommander les cours par téléphone; néanmoins, à l université de Pennsylvanie, un professeur a dû pratiquer cette méthode en raison de ses engagements par ailleurs. On a réparti 300 étudiants dans 10 salles équipées chacune de deux haut-parleurs et d un dispositif d intercommunication pour les étudiants, exigeant une mise en place minutieuse pour bien fonctionner. I1 a fallu, pour maintenir l attention des étudiants, veiller avec soin à l acoustique et à la température des salles. On avait donné aux étudiants un matériel imprimé consistant en manuels, tests, cartes, liste des objectifs du cours et formulaires d évaluation pour les résultats atteints. Dans chaque salle, un responsable, généralement étudiant de doctorat ou enseignant, était chargé de s assurer du bon état de la liaison téléphonique dans les deux sens et surveillait le déroulement de la classe. L enseignant lui-même venait toutes les six semaines dans l établissement pour répondre aux questions des étudiants. L une des sections de l Open University (Royaume- Uni) a organisé à titre expérimental des discussions pour des groupes de cinq étudiants, au moyen d une liaison téléphonique en multiplex. Grâce aux économies de frais de voyage et de location de salles, cette méthode s est révélée moins onéreuse que l enseignement traditionnel pour des groupes restreints, en dépit du coût des communications téléphoniques. Les échanges au sein d un groupe étaient en général suscités par des éléments visuels, dont il était possible de se passer après les deux ou trois premières rencontres. On peut, dans certains pays, entendre son disque favori par téléphone ; en faire autant pour des conférences ne présente donc pas de difficulté technique. Ce procédé pourrait rendre des services considérables aux habitants de régions éloignées, aux aveugles, à tous ceux qui ne peuvent quitter leur domicile en raison d un handicap physique ou de contraintes familiales. Le procédé présente néanmoins des inconvénients évidents : il est impossible d entrer en contact avec le professeur ; la qualité du son au téléphone ne favorise pas une attention prolongée ; un enseignement qui exigerait l usage de la vue serait difficilement réalisable ; en outre, des moyens supplémentaires sont nécessaires pour dialoguer avec les étudiants et leur permettre de soumettre leurs travaux (707, 852). Ristenbatt (745) a démontré que l on peut transmettre des images par l intermédiaire de réseaux téléphoniques, mais il faut que les étudiants soient dotés de récepteurs munis d un dispositif du type blackboard by-wire (tableau noir par câble). Un système de ce genre, d ampleur restreinte, fonctionne au profit des médecins généralistes dans le Wisconsin. Les laboratoires de langues : Les principes de l enseignement programmé et les progrès de l électronique en matière de son ont favorisé la création, après 1960, de laboratoires de langues. On estimait que l apprentissage d une langue serait facilité si les étudiants étaient stimulés par l audition de la langue parlée correctement, réagissaient, si possible en imitant ce qui venait d être dit et pouvaient ensuite juger de la qualité de leur réalisation en l écoutant directement. Malheureusement, il faut aussi pour cela qu ils soient capables de discerner leurs fautes, ce qui peut exiger la présence d un professeur ou d un camarade et fait ainsiperdre à la méthode une partie de son intérêt. Comme les avantages de l enseignement programmé sont tout au plus marginaux, la question est de savoir dans quelle mesure l utilité des laboratoires de langues justifie leur coût. Les enquêtes réalisées dans les enseignements primaire et secondaire par Keating (564) et P.D. Smith (785) ont donné des résultats décevants aux Etats-Unis. Dans l enseignement postsecondaire, l avantage essentiel réside en une meilleure motivation chez les étudiants (334, 466, 793). Chomei et Houlihan (392) prétendent que la présence du professeur a plus d importance qu il n y paraît, parce que l efficacité du laboratoire de langues est tributaire de l immédiateté de la rétro-information. Brown (376) expose par ailleurs une méthode qui simule une conversation avec un professeur : l étudiant répond dans la langue étrangère durant les intervalles de silence prévus à l enregistrement. Une autre méthode consiste pour l étudiant à passer sur une seconde piste pour répondre, ce qui lui permet de prendre son temps et de répondre longuement. Dans les deux cas, l intervention subséquente du professeur, qui est enregistrée d avance, manquera de spontanéité. Néanmoins, malgré toutes ces difficultés et ces incertitudes, Banathy et Jordan (334) ont constaté que les adultes ayant appris une langue étrangère au laboratoire de langues s exprimaient sept fois mieux que ceux ayant suivi un cours ordinaire, ce qui semble plaider fortement en faveur de l investissement nécessaire. Le film et la télévision : Compte tenu de la similitude de leur action pédagogique, on peut traiter ensemble du cas du film et de celui de la télévision. D une façon générale, ce que peut enseigner l un, l autre le peut aussi. Leurs différences essentielles résident dans les problèmes techniques posés par leur production. L investissement initial minimal que l établissement d enseignement doit envisager pour produire un 33

31 film est probablement moindre. Les images ont généralement plus de piqué et, à l heure actuelle, les films en couleurs sont à la fois meilleurs et moins coûteux. En revanche, la technologie de la télévision fait des progrès plus rapides. La commodité du montage et de la modification des bandes vidéo est une considération importante pour l enseignement postsecondaire. On peut, en outre, effacer et réutiiiser les bandes vidéo et, une fois que l on a consenti les investissements en capital nécessaires, la télévision peut servir à des fins multiples qui entraîneraient des dépenses inimaginables s il s agissait de films (194). C est pourquoi très vite la télévision l a emporté sur le film et l a supplanté en tant que moyen pédagogique, sauf dans les montages en boucle ou dans des dispositifs multimédias. La plupart des recherches sur l utilisation des films sont antérieurs à 1960 et ceiies sur la télévision postérieures à cette date. C est là un changement très marquant. Nombre des preuves de l efficacité du film, notamment de ses résonances à court comme à long terme sont contradictoires. Par une expérience bien conçue, Lewis et Steinberg (614) ont montré que l utilisation du film pouvait se traduire par une augmentation appréciable des connaissances acquises par les étudiants et qu il devrait donc se répandre en tant que moyen pédagogique. Pauken (708) a prouvé par une expérience intéressante, que si l on soumettait les étudiants à un test immédiatement après la projection d un film, ceux-ci se souvenaient des détails bien mieux que de la trame générale de l intrigue ; deux ans plus tard, en revanche, ils en avaient oublié de nombreux détails, mais ils conservaient une bien meilleure mémoire de l histoire. On en conclura que, non seulement les informations reçues sont réorganisées par la suite, mais que l on peut obtenir une efficacité pédagogique optimale si l on fait immédiatement suivre la projection d un film par une quelconque activité exigeant d en replacer les détails dans le déroulement de l intrigue. Bien que Van der Voorde et Fraleigh (826) aient signalé que la mémoire immédiate de l information était meilleure après un film qu après un cours ou une lecture, on ne saurait accorder une valeur générale à ce constat, si la nouveauté du film en était responsable. Foy et McCurrie (460), en revanche, estiment que les films peuvent être un moyen pédagogique efficace sur un long laps de temps. A la suite d une série d expériences intéressantes, Fraisse et Montmollin (461) ont démontré que plus d un tiers du contenu visuel des films était oublié instantanément et que le reste ne laissait que des souvenirs inexacts. La mémoire du commentaire sonore est encore moins satisfaisante. Les facteurs essentiels influant sur la rétention sont, semble-t-il, la signification et l importance du contenu ainsi que la longueur du plan. Les recherches relatives à l incidence des films sur les attitudes montrent aussi qu il faut faire une distinction entre les modifications à long terme et celles qui interviennent à court terme. Certaines enquêtes concluant à l accroissement de l agressivité après la projection de scènes de violence ont fait appel à des critères à relativement court terme. Selon Tardy (804), les films ne provoquent pas de modifications considérables des attitudes à long terme. Ce qui a des répercussions sur l évolution des attitudes, c est la mesure dans laquelle l étudiant peut s identifier avec les personnages du film (798, 854). Les films peuvent servir à faire des démonstrations de techniques manuelles ou d aptitudes pratiques et ce, de façon quasiment parfaite. De nombreux étudiants peuvent en profiter en même temps, quelle que soit la petitesse des objets présentés. La durée des opérations peut être ou prolongée par une prise de vue au ralenti, ou encore raccourcie ou corrigée au montage. On peut répéter la démonstration facilement sans gaspiller de produits comme on le fait normalement en chimie ou en cuisine (194). Les témoignages sur l efficacité des films sont contradictoires à cet égard. Selon Weiss (848), on enseigne mieux les techniques des soins dentaires par le film que par les cours ou les démonstrations 34 traditionnelles ; mais Hughes (548) ne trouve qu un gain négligeable après la projection d un fdm muet intitulé Comment poser un dentier. I1 convient de bien tenir compte de l importance des effectifs, des dimensions du local, des dépenses encourues et de l ensemble des possibilités de modification avant de prendre la décision de l utiliser. Une des difficultés fondamentales est que l efficacité d un film dépend moins du support proprement dit que de la nature plus ou moins judicieuse des démarches pédagogiques que l on met en œuvre. Telles techniques convenant dans tel établissement ne conviendront pas forcément dans tel autre. Les expériences réalisées par Laner (595, 598), Kanner (562) et Rey (743) confirment les constatations déjà faites à propos des auxiliaires visuels statiques. I1 faut éviter toute complexité qui ne serait pas directement requise par les ob: jectifs de l enseignement. Ainsi, les schémas dessinés avec des lignes simples sont plus sûrs pour enseigner des techniques manuelles que des films montrant la pratique de ces techniques. Bien des films n ont aucune valeur pédagogique, parce qu ils veulent en montrer et en dire trop à la fois. Francis et al. (462) préconisent la production de films simples portant sur des concepts uniques, qui peuvent être diffusés dans plusieurs établissements, OU ils accompagneront un enseignement au lieu de le remplacer. Chu et Schramm (595) ont passé en revue 421 bilans comparatifs de la télévision et de l enseignement traditionnel qui résumaient 207 enquêtes. Rien de décisif ne pousse à choisir l une ou l autre méthode, encore qu une majorité de ces études pencheraient plutôt pour l enseignement traditionnel au niveau postsecondaire, les programmes de télévision étant recommandés pour l enseignement scolaire. La plupart des étudiants préfèrent d emblée la discussion en groupe restreint à l enseignement télévisé, mais deviennent mieux disposés envers celui-ci lorsqu ils en ont fait l expérience. D après des enquêtes effectuées en Europe, les adultes ne perçoivent pas toujours le rôle déterminant des émissions de télévision, alors même qu ils en tirent une quantité considérable d informations concrètes (421). Selon une autre étude, les jeunes gens se soucieraient principalement de la présentation des émissions et réfléchiraient peu à leur contenu (427). Durnazedier (433) a souligné le rôle important de la projection en groupe dans le cas, par exemple, d un enseignement agricole qui vise à modifier certaines attitudes. Ceci pourrait concerner certains pays en développement. Après un exposé liminaire, il présentait dans les téléclubs ou dans d autres lieux de réunions en zone rurale française des émissions de télévision enregistrées et enregistrait lui-même les réactions de l auditoire aux difficultés et aux questions particulières que pose l innovation dans l agriculture. I1 en a conclu que le fait d associer des émissions enregistrées et des discussions de groupe pouvait stimuler la réflexion et modifier les attitudes. I1 est hors de doute que l enseignement télévisé a un grand avenir. Nombre de ses caractéristiques sont susceptibles de se révéler avantageuses. Des programmes coûteux peuvent être préparé: par un organisme central et rediffusés par un grand nombre d établissements. La télévision peut opérer sous l eau, dans des espaces restreints, du haut du ciel, dans des conditions climatiques difficiles, dans des régions éloignées et là OU la présence d étudiants lui serait une entrave. Le coût de l enseignement télévisé augmentera sans doute moins dans un proche avenir que la rémunération des enseignants, ce qui pourra sans doute diminuer le nombre d élèves par classe à partir duquel l enseignement télévisé devient plus rentable que l enseignement traditionnel. L enseignement assisté par ordinateur (EAO) : Cette méthode peut paraître du domaine de l anticipation à de nombreux enseignants et une menace à d autres. L ordinateur sait présenter l information, poser des questions, indiquer immédiatement le résultat obtenu par l étudiant, faire des calculs courants, des recherches bibliographiques et des dé-

32 monstrations, fournir aux étudiants des données complexes, participer à des jeux et à des simulations, et suivre les progrès des étudiants pour le compte des enseignants. Tout établissement universitaire qui envisage de faire appel à l enseignement assisté par ordinateur s interrogera longuement sur ses avantages en regard de son coût. Les éconnomistes spécialistes de l éducation donnent des estimations de coûts très différentes, susceptibles en tout état de cause d évoluer brusquement dans un sens ou dans l autre, en un temps très court. Layard, cité par Lumsden (623), indique que le système Plato IV de l université de l Illinois coúte de 0,34 à 0,68 dollar par heure et par étudiant à condition que ses 4 O00 terminaux soient utilisés 44 heures par semaine à raison de 45 semaines par an. Mais une utilisation aussi intensive semblera très optimiste. La seconde incertitude porte sur l efficacité du procédé. Sokolow et Solberg (788) constatent que s il permet d atteindre les objectifs cognitifs, il est inopérant pour ce qui est des objectifs d ordre pratique. Dans le département des sciences de l ingénieur de l université d Exeter, l ordinateur sert à effectuer des calculs courants pourle compte des étudiants qui peuvent ainsi étudier l incidence des paramètres variables dans les problèmes d ingéniérie complexes. Le gain de temps est considérable, mais si les étudiants ont bel et bien la possibilité d en apprendre davantage, rien ne dit qu ils en profitent véritablement. I1 semble qu un autre avantage majeur de l enseignement assisté par ordinateur est de permettre des économies de temps. M c Keachie (633) rend compte d un certain nombre d expériences dans lesquelles on s est servi des ordinateurs comme de complexes machines a enseigner dispensant un enseignement quasiment individualisé, mais il n est pas sûr que les gains d efficacité éventuels justifient les dépenses afférentes non seulement aux ordinateurs eux-mêmes, mais aussi à leur programmation. On a consacré, au Royaume- Uni, deux millions de livres aux recherches sur l enseignement assisté par ordinateur, mais nombre de projets se sont heurtés à des difficultés techniques et à des problèmes d organisation ; en outre, ils procédaient parfois de concepts péd agogiques superficiels. On est en droit de conclure que l enseignement assisté par ordinateur ne constitue pas encore un investissement rentable pour la plupart des pays. L APPRENTISSAGE PAR LA DISCUSSION DE GROUPE On a vu au Chapitre I que l objectif premier de l enseignement postsecondaire est d apprendre aux étudiants à réfléchir. La formation de certaines attitudes et d un sens des contacts humains sont jugés essentiels dans la plupart des activités professionnelles. Les figures 7 et 8 montrent que les techniques de discussion permettent mieux de parvenir à un tel résultat que ne le font les méthodes traditionnelles comme le cours magistral et l étude personnelle. Aussi sont-elles les méthodes principales d enseignement et d apprentissage dans l enseignement postsecondaire, affirmation que l on veut d autant plus péremptoire que nombre d établissements les négligent totalement. Deux difficultés très banales aboutissent à cette carence. On pense tout d abord que les discussions en petit groupe exigent la présence de l enseignant et il est bien évident que les taux d encadrement envisageables interdisent que l on puisse y consacrer autant d heures de présence d enseignants qu il serait nécessaire. De plus, les professeurs ne sont pas compétents pour animer les petits groupes et estiment d ailleurs que les étudiants ne participent pas aux discussions. La méthode du buzz-group (groupe de discussion à mivoix) : le postulat selon lequel l enseignant doit être présent est entièrement erroné. En fait, l on confond souvent apprentissage et enseignement, et l on ne parvient pas à comprendre que l essentiel, c est d apprendre. On part du principe que rien de valable ne peut se produire si un enseignant n est pas là pour prendre la direction des opérations et l on se montre incapable d admettre que la crainte est l effet dominant de sa présence. En s effaçant, au contraire, celui-ci élimine le motif principal de cette crainte, si bien que les échanges deviennent plus libres. On peut savoir ce qui se dit au cours d une discussion autrement qu en y assistant. On n entraîne pas les écoliers à prendre part à des discussions ; aussi, l une des premières tâches de tout maître de l enseignement postsecondaire est-elle de montrer à des étudiants qu ils peuvent apprendre quelque chose de la façon dont il fait sa classe, et notamment la manière d apprendre en groupe. Un professeur qui se concentre sur la seule substance de sa discipline ne fait que la moitié de son travail. En Belgique, Dupont et Servais (437) ont montré que les étudiants acquièrent assurance et indépendance par le travail en groupe, qui favorise aussi l aptitude au travail personnel. La méthode du buzz-group est fondamentale, parce qu elle est probablement la plus commode à mettre en œuvre. I1 s agit de groupes non encadrés comptant de deux à six- de préférence, trois ou quatre - étudiants qui ont entre eux des échanges pouvant durer d une trentaine de secondes à une vingtaine de minutes. En général, on leur donne un problème à résoudre ou un thème sur lequel ils doivent se prononcer, et ils sont censés noter leurs réponses sur une feuille de papier que l enseignant peut demander à voir. De la sorte, les étudiants ont à résoudre eux-mêmes un problème théorique, tandis que l enseignant est en mesure de vérifier et de sanctionner leurs résultats. Habituellement, on familiarise les étudiants avec cette pratique lors d un cours magistral ou de quelque autre réunion un peu formelle et ce, pendant une courte période, en leur proposant de résoudre un problème simple, en sorte qu ils se rendent à peine compte qu ils ont été initiés à une nouvelle méthode. De fait, les brefs échanges et consultations entre voisins sont souvent chose toute naturelle, mais il s agit en l occurence d en tirer le meilleur parti. On pourra par la suite demander à une rangée sur deux de se retourner pour élargir les effectifs des groupes (362). La méthode peut être utilisée avec un contingent comptant jusqu à 400 étudiants, mais plus ceux-ci sont nombreux, plus il est difficile pour l enseignant de vérifier s ils travaillent comme il convient. Un autre obstacle vient de ce qu il est exigé des étudiants qu ils soient actifs et réfléchissent, ce qui n est pas toujours le cas ; pourtant, pour peu qu ils se familiarisent avec la méthode dès leur entrée à l université, ils ne viendront plus au cours en pensant pouvoir y assister passivement en laissant à l enseignant le soin d effectuer tout le travail. Cette méthode présente l avantage de pouvoir être appliquée dans presque toutes les situations pédagogiques, y compris les séminaires et travaux pratiques de laboratoire inclus (voir notre ouvrage précédent écrit en collaboration avec le Dr Ebrahim (194). Elle peut être adaptée à toutes sortes de besoins et permet d atteindre une gamme d objectifs très variée selon la nature du problème que l on demande aux étudiants d examiner (360). En outre, selon Uren (821), elle peut servir à unifier le niveau dans une classe hétérogène dont les étudiants sont d aptitudes inégales, et aussi, loin de faire perdre du temps durant le cours, elle en fait au contraire gagner puisque le maître peut poursuivre son enseignement à partir du niveau de connaissances auquel est parvenu l ensemble de ses élèves, au lieu d avoir à se mettre au diapason de l étudiant le plus faible au moment de commencer le cours. (La conviction que ces discussions font perdre du temps provient de l attitude d enseignants qui considèrent que leur activité est plus importante que celle des étudiants et qui donnent la priorité aux connaissances sur la réflexion). Les groupes de Brainstorming : On pense que ces brassages et déchaînements d idées sont extrêmement utiles lorsqu il s agit de faire preuve d imagination, d invention pour 35

33 résoudre les problèmes qui se posent. On soumet un problème à des équipes d une demi-douzaine d étudiants et on leur demande d abord d exprimer les idées ou les embryons d idées qui leur viennent à l esprit. Un secrétaire de séance en prend note, mais les membres du groupe ont été habitués, eux, à ne pas émettre d opinion à ce stade, car on a constaté que les critiques de camarades freinent l expression libre d idées d où peut naître une solution imaginative. De cette façon, les idées sont juxtaposées, ce qui favorise ces associations originales qui sont les fruits du hasard. C est seulement plus tard, lorsque cesse le libre bouillonnement des idées et que celles énoncées ne se trouvent plus assimilées à leurs auteurs, que l on demande au groupe de procéder à un examen plus critique de ces suggestions afin de trouver une solution constructive au problème posé. On a, semble-t-il, des preuves suffisantes que cette technique collective a l avantage, par rapport aux procédures individuelles, de fournir des solutions plus originales et plus positives à des problèmes complexes ; mais comme le groupe doit avoir un certain entraînement, on ne peut pas l utiliser commodément avec les jeunes étudiants. Par ailleurs, si le groupe fait preuve de plus de créativité, il ne s ensuit pas que celle des étudiants pris individuellement soit forcément mise en valeur. En tant que technique, elle conviendra mieux dans le cadre d un séminaire de recherche d étudiants de doctorat, lorsqu un chercheur est en quête de suggestions quant à la poursuite de ses investigations ; mais son intérêt en tant que méthode pédagogique à long terme reste à démontrer. Les groupes en fer à cheval peuvent être constitués par la fusion de deux buzz-groups, par exemple, et compter de quatre à douze étudiants, un effectif de six membres étant cependant le plus indiqué du fait que les groupes plus nombreux ont tendance à se fractionner. On dispose les chaises de façon à former une série de fers à cheval ou de U ouverts d un même côté vers l enseignant ; celui-ci peut interrompre son cours pour de courtes périodes de réflexion en commun sur un problème. Les problèmes posés et leurs solutions peuvent être notés sur une feuille de papier placée en évidence sur chaque table ; il peut s agir de l examen d une carte ou d un spécimen, parfois aussi d une dissection ou de quelque autre exercice manuel. Cette technique se distingue de celle des buzz-group en ce qu elle exige un plan préalable de mise en place du mobilier. A d autres égards, elle est ties souple, utilisable dans des classes pouvant compter jusqu à 100 étudiants, et permet d atteindre tout un éventail d objectifs divers, selon la nature des problèmes posés. La règle en l occurrence est simple. Si un enseignant désire entraîner ses étudiants à la réflexion analytique, il leur pose un problème qui requiert cette forme de pensée ; mais s il veut exercer leurs facultés de jugement et d évaluation, il leur soumet un problème faisant appel à ces aptitudes, etc. Cette méthode permet de mieux wnnaître les étudiants lorsque la classe n a pas d autre occasion de se scinder en goupes restreints. L enseignant peut aller d un groupe à l autre, fermer ainsi le cerele du côté ouvert du fer à cheval puis passer discrètement au groupe suivant quand il le désire. Mais il importe qu il se mêle au groupe en qualité d auditeur et qu il ne le perturbe pas en lui imposant immédiatement son autorité. A cette fin, il est bon qu il évite les regards directs pendant les trente premières secondes. La technique du groupe en fer à cheval peut se révéler très utile pour les révisions juste avant les examens. Si le problème posé est une question d examen, les étudiants ont vite fait de voir que d autres y répondraient tout autrement, ce qui peut les amener à donner aux problèmes une dimension moins restreinte. C est souvent là un objectif pédagogique important qu il est difficile d atteindre par d autres moyens. En outre, les groupes en fer à cheval constituent une préparation efficace aux discussions de cas et aux équipes appelées syndicats. La discussion de cas : I1 s agit en l occurence de la discussion de cas particuliers ; en principe tout au moins, les groupes peuvent avoir n importe quelle ampleur et l enseignant peut ou non y assister. Le but est d apprendre aux étudiants à discerner l articulation des multiples aspects d un sujet donné, comme celle de divers sujets. I1 s agit, en effet, d éliminer les barrières rigides que les programmes établissent entre les connaissances. Ainsi, il sera demandé à un étudiant en médecine de faire la synthèse de ses connaissances en biochimie, en psychiatrie, en physiologie et en gérontologie, d une part, et de son expérience clinique, d autre part, pour traiter un patient dont le cas présente des complications. L habileté de l enseignant, en l occurrence, consiste, d abord, à bien choisir ou à bien élaborer le cas à examiner, puis à convenablement présenter les informations directement ou indirectement pertinentes et, enfin, à s assurer que les étudiants procedent à l association appropriée de leurs connaissances. La tentation est grande pour les enseignants de trop intervenir dans les discussions, de faire le travail à la place de leurs étudiants en leur soufflant trop souvent les réponses et, partant, d aller à l encontre de ce qui est la raison d être de la méthode. La méthode de l étude de cas en conférence exige des participants qu ils fournissent eux-mêmes et soumettent les éléments du cas à l examen des autres membres du groupe. Elle présente des avantages évidents : les étudiants y prennent un intérêt plus personnel ; ils peuvent tirer directement parti de leur propre expérience et il est possible d étudier chaque cas en profondeur en mettant les étudiants à contribution ; mais elle a aussi ses inconvénients, car son succès dépend de la façon dont ces derniers exposent chaque cas et du choix plus ou moins judicieux de celui-ci ; enfin, l examen public et détaillé du travail pratique d un étudiant peut ébranler la confiance qu il a en ses compétences professionnelles, alors que c est le contraire qu il faudrait rechercher. On voit donc que la discussion de cas est une méthode précieuse et séduisante, mais qu elle exige une grande maîtrise des étudiants et de l enseignant qu eux comme lui, ont à acquérir. Pour l enseignant, tenter de l utiliser prématurément équivaudrait à limiter ses ambitions pédagogiques. Les réunions élargies appelées syndicats peuvent aussi résulter d une transformation ou d une fusion de groupes en fer à cheval. L initiation à un projet ou à une recherche qu elles peuvent constituer est malencontreusement négligée dans la plupart des universités, OU l on s attend à ce que les étudiants possèdent d un coup et à fond les aptitudes requises, alors qu ils ne faisaient jusqu alors qu étudier pour passer des examens. Or, investigation et régurgitation relèvent d aptitudes tout à fait distinctes. La procédure de création de syndicats amène à répartir les étudiants en groupes d environ cinq ou six membres auxquels on demande de rédiger un rapport commun sur le.même sujet ou sur des sujets différents. Chaque groupe, dénommé syndicat, fonctionne un peu comme une commission gouvernementale en miniature qui serait chargée d enquêter et de faire rapport sur une question précise. On communique aux groupes une bibliographie dont les titres, qui couvrent un vaste domaine, traitent chacun un sujet particulier avec concision et précision. C est ainsi qu un groupe que l on invite à formuler des recommandations quant au tracé d une nouvelle déviation devant contourner une agglomération doit présenter de courts textes techniques sur le travail du béton, un poème sur la vie villageoise, des documents sur les effets psychologiques du bruit dû à la circulation ou sur l économie des transports routiers, des rapports météorologiques, des cartes géologiques, des documents juridiques, etc. Généralement, les groupes répartissent les lectures à faire entre leurs membres, si bien que chacun d eux a ses conseillers spécialisés pour les questions juridiques, 36

34 économiques, géologiques, esthétiques et autres problèmes particuliers. Comme la bibliographie prescrite est le plus souvent insuffisante pour fournir la matière d un bon rapport, les étudiants doivent faire des recherches en bibliothèque, des expériences, des observations personnelles ou encore entreprendre d autres enquêtes. Le syndicat constitue de la sorte une initiation au travail en équipe, à la procédure en vigueur dans une commission, à l art d exploiter les ressources des bibliothèques, à la résolution de problèmes complexes, a la réflexion interdisciplinaire et à la recherche empirique. La méthode est en vogue auprès des étudiants plus figés, notamment s ils ont déjà une expérience professionnelle ou autre leur permettant d apporter quelque chose d utile à l enquête. L objection majeure à son encontre et sa difficulté résident dans le fait que les étudiants ne rédigent pas toujours le rapport en commun, si l enseignant ne leur a pas, au départ, appris à s interroger et à se critiquer mutuellement quant à leurs travaux respectifs. Pour ce faire, il va d un syndicat à l autre et demande à tel OU tel étudiant d expliquer telle ou teile phrase rédigée par l un des membres de son groupe ;et si l étudiant s en montre incapable ou manifeste son désaccord avec ce qui a été écrit, cela prouve qu il aurait dû rédiger un rapport de minorité. Si les étudiants ne sont pas formés tres tôt à contester de la sorte leurs interventions et apports respectifs, la méthode risque de prendre beaucoup de temps pour de maigres résultats. La discussion dirigée : Nombre d enseignants autoritaires ont recours à cette méthode qu ils confondent avec celle de la discussion de groupe. En fait, ils ne savent pas plus ce qu il faut entendre par groupe que par discussion. Un groupe se caractérise par l aptitude de tous ses membres à être en rapport d interaction les uns avec les autres. La méthode consiste à faire alterner les interventions des étudiants et de l enseignant, qui se réduisent souvent à une série de questions et de réponses sur des points précis. On demandera expressément à l enseignant ou au président de la réunion la permission de s adresser à un camarade. On évite l interaction en face à face en disposant les sièges en rangées et en les orientant tous dans la même direction. L interaction et l expression d opinions ne sont pas libres, car c est l enseignant qui donne la parole et a toujours le dernier mot. Cette méthode s inspire de la conduite de réunions scientifiques ou publiques, mais dans le cas d un enseignement, il y a lieu de faire une distinction entre contacts personnels et ordonnancement des parties d une question. Une telle application défectueuse d une méthode empruntée à un contexte différent permet de discerner nombre des défauts communs aux méthodes pédagogiques actuellement en vigueur. Elle fait ressortir la tendance des enseignants à calquer leurs méthodes sur d autres, au lieu d en élaborer qui leur conviennent en partant des principes fondamentaux. Leur peu d entrain à cesser de chercher à contrôler de près le déroulement des opérations traduit bien l attitude défensive qui est la leur en présence d étudiants et leur insistance excessive à vouloir enseigner des faits au lieu de stimuler la réflexion. S il est vrai, en général, comme l affirme Stones (796), que 70 % des enseignants préfèrent ne pas poser de question dans une classe de plus de trente étudiants, il est évident que seul un petit nombre d étudiants auront accès à la discussion dirigée. Par ailleurs, la méthode n intervient souvent qu à la fin d un cours magistral ou d un exposé et il s exerce alors des pressions ayant pour but d éviter toute intervention et de hâter la fin de la séance. Pourtant, c est la seule méthode praticable lorsque l assistance est très nombreuse. C est aussi celle dont usent les maîtres à l école, lorsque des classes moins nombreuses leur permettent de familiariser leurs élèves avec cette procédure afin qu ils ne soient pas déroutés à leur entrée dans l enseignement supérieur. Souvent, les professeurs ne compren- nent pas qu eile requiert beaucoup d habileté non seulement pour observer les élèves et les encourager à s exprimer, mais aussi pour rester soi-même silencieux. Aussi, en dépit de ses avantages et de l emploi fréquent qui en est fait, son efficacité reste douteuse. Le séminaire, au sens d une discussion précédée par une intervention, un rapport ou toute autre présentation de carattère succinct est une autre méthode empruntée aux réunions de chercheurs OU un spécialiste fait part à d autres du dernier état de ses conceptions pour en discuter avec eux. Elle présuppose que tous les assistants ont une connaissance préalable de tous les tenants et aboutissants de la question a l ordre du jour et la volonté de participer au débat. Or ces conditions ne sont pas réunies dans les séminaires destinés aux étudiants du premier cycle universitaire et cette méthode est donc inappropriée à ce stade ; elle est pourtant fréquemment utilisée. I1 faut bien comprendre les facteurs influant ici sur la dynamique du groupe. Si un étudiant est désigné pour une intervention ou un exposé, le travail de préparation de ses camarades est moindre, alors que lui-même joue aux côtés du professeur le rôle d expert en second au sein du groupe. Conscients de leur ignorance relative, ses camarades hésitent à prendre la parole, si bien que le séminaire n est plus qu une manière de séance de travaux dirigés, face à un auditoire d étudiants silencieux qui ne comprennent pas entièrement tout ce qui se dit. I1 arrive souvent que les séminaires de brève durée dans le premier cycle de l enseignement supérieur ne prennent jamais leur essor, car l on n y parvient jamais à surmonter ce qui les entrave le plus, à savoir la peur. La libre discussion de groupe vise la modification des attitudes, le raisonnement et l affinement des capacités de perception. I1 y a liberté au sens où les étudiants sont libres de choisir le thème qui sera traité, le professeur s attachant surtout à maintenir l unité du groupe en tant que tel et à clarifier ce qui doit l être plutôt qu à apporter des éléments à la discussion. Le groupe, pouvant comporter jusqu à quinze étudiants, commence habituellement à lire un article, à voir un film, à observer un échantillon ou à se livrer à quelque autre type d expérience collective pendant quelques minutes avant le début de la discussion. L enseignant n y prend généralement aucune part active, mais doit faire preuve de beaucoup de finesse pour en être à la fois l observateur et l auditeur. Le premier stade de la discussion consiste pour les membres du groupe à constater qu ils ont des perceptions différentes d une expérience en apparence commune. Si le groupe n y parvient pas de lui-même, le maître peut être amené à poser quelques questions judicieuses pour mettre tout le monde sur la voie. Dans un deuxième temps, les membres du groupe doivent se rendre compte que ces écarts de perception sont fondés sur des préjugés, des modes de raisonnement et des attitudes bien distincts. Ainsi, fait-on apparaître ces divergences dont il est difficile de prendre conscience dans les conditions de la vie de tous les jours, parce qu elles demeurent inexprimées. Attitudes et préjugés ne se prétent à l examen qu au moment où l on en a pris conscience et qu ils sont exprimés explicitement. Cet examen permet de les modifier de façon rationnelle ; or, la discussion raisonnée est au centre de la vie universitaire et l un des objectifs de l enseignement postsecondaire. I1 faudra peut-être plusieurs semaines pour parcourir ces étapes. Les étudiants sont souvent gênés de ce que l enseigant refuse d assumer son rôle autoritaire traditionnel. Aussi le groupe passe-t-il quelquefois par une phase de ressentiment et d hostilité avant que les étudiants acceptent de prendre la responsabilité de ce qu ils veulent apprendre et discuter. Faire en sorte que les étudiants assument cette responsabilité, est un objectif capital de l enseignement postsecondaire, qui n en est pas moins souvent négligé. La méthode est difficile et peut échouer, mais ses parti- 37

35 sans, notammentjames et al. (552) et Bamett (335), en ont démontré l utilité pour atteindre des objectifs qui ne peuvent l être par d autres méthodes. Le T - Group (T étant l initiale de training, qui signifie formation) est aussi connu sous le nom de sensitivity group (groupe de sensibilisation), ou encore sous celui d encounter group (groupe de rencontre). Selon P.B. Smith cité dans Bligh (14), il a pour objet de rendre les étudiants plus sensibles au fait qu autrui perçoit leur comportement d une façon différente de la leur et de développer leurs capacités de diagnostic en matière de comportement interpersonnel. A ce titre, c est une technique qui est largement utilisée dans la formation à la gestion et qui sert de plus en plus dans tous les types de formation OU les contacts interpersonnelsjouent un grand rôle. Comme dans une libre discussion de groupe, l animateur ne participe pas au débat mais se contente d écouter et d observer. La différence réside en ce que la discussion n est pas amorcée par quelque chose que l on présente d abord aux membres du groupe ; au lieu de cela, on demande aux étudiants de dire ce qu ils ressentent à l égard d autres membres du groupe. Ainsi, il ne s agit pas d examiner la façon de percevoir quelque objet extérieur, mais comment chacun perçoit ses propres sentiments. Les résultats peuvent être désastreux et les effets nocifs pour les participants si l animateur n a pas une longue expérience du maniement de la méthode, un bon équilibre personnel et une connaissance profonde de lui-même. Back (332) retrace des expériences de groupes en Italie, en Israël et aux Etats-Unis, qui se sont montrés incapables de concilier les oppositions nationales et ethniques de leurs membres. D après une autre étude sur les débats d intellectuels de Somalie, du Kenya et dqthiopie concernant leurs litiges à propos de leurs frontières nationales, ceux-ci ont estimé que l expérience se soldait par un échec total, tandis que les organisateurs américains en ont perçu tous les éléments encourageants et en ont été assez satisfaits. A l université de Boston, dans le Massachusetts, Benne a organisé ce qu il appelle des groupes de confrontation, OU le moniteur astreint les participants à observer ce qui les sépare quant à l ethnie, le sexe, l âge, etc. en leur adressant des remarques du type ; TU réagis ainsi parce qu il est noir et que tu es blanc ou C est un homme et tu es une femme, etc. On espère ainsi faire en sorte que les participants s accommodent de leurs différences essentielles en les amenant à en prendre très fortement conscience. Ces techniques ont suscité beaucoup d intérêt, à telle enseigne que Back ne mentionne pas moins de 141 rapports de recherche d évaluation sur la formation de la sensibilité publiés entre 1945 et 1970 et, à certains moments, le mouvement des groupes de rencontre a revêtu une tournure presque religieuse. Mais les abus furent nombreux et fréquents, et nous conclurons que seuls des animateurs compétents qui savent ce qu ils font devraient y recourir. L enseignement de personne à personne peut se pratiquer sous trois formes;le travail individuel dirigé par un tutor, l orientation individuelle par entretiens personnels avec un conseiller et les conseils d étudiant à édudiant. Le tutor dirigeant le travail personnel d un étudiant s inspire d une formule qui avait déjà cours dans les universités médiévales. La caractéristique en est que l étudiant peut discuter avec lui du travail qu il lui soumet. On a peu cherché à vérifier, dans la pratique, l efficacité de cette pédagogie. On est fondé à croire que les étudiants retirent un grand bénéfice de l attention qui leur est accordée personnellement par des enseignants de grande compétence, encore qu il leur faille aussi des capacités suffisantes pour ce faire. La méthode ne semble pouvoir être appliquée que dans un système d enseignement éminemment sélectif et lorsqu un taux d encadrement favorable l autorise. Elle peut être 38 envisagée et recommandée pour les études de doctorat, mais elle est impraticable dans la plupart des pays. De même qu un animateur de T - group ne peut se former en lisant un livre, il nous sera difficile ici de décrire de façon satisfaisante ce qu est le travail des conseillers en milieu étudiant. Nous n avons cessé de répéter que l enseignement postsecondaire devrait étre une activité axée sur le facteur humain. I1 s agit donc d une entreprise non seulement intellectuelle, mais aussi affective. Nous avons déjà relevé que le moral des étudiants compte pour beaucoup dans leur réussite à l université ; aussi les enseignants de l enseignement du postsecondaire doivent-ils se soucier du bienêtre affectif de leurs étudiants. Trop rares sont ceux qui admettent cette responsabilité ; moins nombreux encore sont ceux qui l assument. Au Royaume-Uni, Ryle (276) indique que 2 % des étudiants souffrent de troubles psychiques graves exigeant leur hospitalisation ; 10 à 20 % ont, à un moment ou à un autre, des difficultés psychologiques ou émotionnelles exigeant un traitement ; et 20 % présentent des symptômes psychologiques ou psychosomatiques temporaires. On peut rapprocher ces chiffres des 10 à 15 % de la population de jeunes de même âge qui sont soignés pour des névroses. La proportion de jeunes étudiantes qui doivent recevoir une assistance à cet égard est presque le double de celle des étudiants ; dans la plupart des sociétés, en effet, ce sont les femmes qui se trouvent tiraillées entre leurs ambitions de carrière et leurs aspirations familiales. A l université de Melbourne, Priestley (735) a estimé qu un sixième des étudiants se présentant au dispensaire médical se plaignaient de troubles exigeant une surveillance psychiatrique. A New- York, Watson (843) a constaté que 25 % d entre eux éprouvaient des difficultés liées à l approche de l âge de la maturité et 16 % des difficultés familiales alors que 10 à 18 % souffraient de dépression. Certaines universités américaines emploient plus de 50 conseillers spécialisés à plein temps, mais, en Australie, il n y en a souvent qu un seul pour 3 O00 étudiants. L orientation des conseillers est très variable, mais la psychanalyse a exercé une influence considérable. On ne sait rien de très précis quant à l efficacité des conseillers. A l université du Minnesota, Campbell (381) a calculé que les étudiants ayant fait appel à leurs services avaient aux examens de fin d études un taux de réussite supérieur de 25 % à celui d un groupe témoin. Dans une université d Ecosse, la mise en place d une équipe de conseillers a porté un coup d arrêt à l aggravation du taux des abandons en cours d études (261). I1 faut cependant souligner que ce type de service n est pas réservé aux seuls cas difficiles. I1 s adresse à tous les étudiants qui ont besoin d une aide quelconque à un moment pénible de leur vie. I1 faut éviter tout amalgame avec les services de médecine universitaire. Tout un chacun a de temps à autre besoin de conseils et, en général, il s adresse alors à une personne de connaissance ; mais à son arrivée à l université, l étudiant peut n avoir personne à qui s adresser, s il n existe pas de conseillers à cet effet. Penser qu un étudiant a quelque chose qui ne va pas et jeter l anathème sur lui parce qu il sollicite des conseils, c est lui porter préjudice tout autant qu au service des conseillers. LE TRAVAIL EN LABORATOIRE ET LES TECHNIQUES DE SIMULATION On trouve dans cette rubrique une vaste gamme de méthodes variées dont nous ne pouvons que faire très sommairement état. A dire vrai, elles sont si diverses qu il n existe aucune classification les regroupant de façon valable. Par rapport aux méthodes de présentation et de discussion, leurs traits saillants sont une activité relativement intense des étudiants et une pratique plus concrète des techniques enseignées. Le cours en laboratoire en est peut-être l exemple le plus frappant. En dépit des investissements considérables en

36 moyens financiers, en temps, en matériel et en main d œuvre dont il bénéficie, on possède fort peu de données empiriques sur son efficacité. Les scientifiques semblent avoir fait des expériences sur presque tous les sujets, excepté sur la façon dont on leur apprend à en faire. Les plus amples séries d expériences dans l enseignement des sciences sont dues à Kruglak ( ). Ces expériences permettent de douter du rôle que l on attribue généralement aux expériences de laboratoire dans l enseignement des sciences. Kruglak a recouru à des tests crayon-papier et des mesures üu comportement en laboratoire pour étudier l influence des expériences de laboratoire faites à l école sur les résultats obtenus dans les mêmes matières à l université. On peut interpréter ces constats comme démontrant que l aptitude au travail en laboratoire et la connaissance d une discipline sont choses différentes, et que l expérience acquise à l école donne lieu à de meilleurs résultats par la suite. Nombreux sont toutefois les enquêteurs qui n ont trouvé aucun avantage mesurable à mettre au crédit des expériences de laboratoire (389, 413, 419, 488, 647, 709, 858). Ces constats négatifs pourraient être imputables au caractère inadéquat des tests utilisés. D autres vérifications au moyen de tests visant plus que quelques données de fait débouchent sur des conclusions plus intéressantes. Ainsi, Grozier (503) a montré que l expérience de laboiatoire modifie les attitudes vis-à-vis des sciences et rend plus apte à interpréter des données scientifiques. Lahti (591) a constaté que la démarche aboutissant à la solution d un problème valait mieux qu une discussion centrée sur un thème, la description des antécédents d un cas ou une séance d interrogations. Au total, force est de conclure que l on manque de données pour prouver véritablement l efficacité de l enseignement en laboratoire. Les projets : les preuves de l efficacité des projets font tout autant défaut, ce qui se comprend mieux, toutefois, car les étudiants d une même année travaillent généralement sur des projets différents, ce qui ne facilite pas les comparaisons à des fins expérimentales. Dans un projet, les étudiants présentent une thèse, un plan, un modèle, font un exposé oral, un rapport écrit ou oral ou un quelque autre travail. Bien que le but recherché consiste en apparence à produire ce travail, les objectifs véritables sont l apprentissage et l utilisation des techniques requises à cet effet. Adderley (312) soutient que les projets enseignent aux étudiants les techniques de la recherche et du travail individuel en les entraînant à rechercher, choisir, rassembler et présenter l information. Les projets en équipe peuvent servir à briser l isolement des premières années d études universitaires ; ils requièrent un esprit coopératif, du tact, de la diplomatie, de l autorité et un sens de la décision, et les techniques d animation de groupe sont susceptibles d être sources de grandes joies. I1 ressort des travaux de recherche (487, 673,.689, 811) que l avantage des projets par rapport à celui des méthodes traditionnelles est très faible, voire inexistant ;mais, comme dans le cas de l enseignement en laboratoire, le caractère inadéquat des tests utilisés en est peut-être la cause. Les techniques de simulation et de jeu impliquent normalement l élaboration d un modèle opérationnel d une situation réelle. A quelques exceptions près, rien ne prouve que la pratique simulée soit plus efficace que l expérience de la situation réelle, mais elle est certes infiniment préférable à l absence de toute pratique. Les exceptions concernent des situations OU le coût, le risque et l inquiétude sont élevés. I1 est évidemment moins coûteux et plus sûr d entraîner les pilotes d avion dans des simulateurs que de les soumettre au risque et à l anxiété de conditions de vol réelles. En revanche, pour l apprentissage de beaucoup d aptitudes motrices, le coût, en termes d espace et d équipement, des simulateurs mécaniques peut être supérieur à celui d un matériel réel. C est pourquoi nombre de premières innovations dans le domaine des techniques de simulation ont eu trait aux aptitudes à la sociabilité. Les rôles àjouer peuvent servir à enseigner des aptitudes sociales et pratiques si l on demande aux étudiants d incarner une personne ayant le comportement souhaité. Pour que les rôles soient bien joués, il faut généralement un objectif nettement défini, même s il n est pas nécessairement explicite, une situation assez proche de la réalité, un certain nombre de participants bien disposés, suffisamment de temps et un enseignant qui pratique une pédagogie non autoritaire. Ordinairement, ce dernier commence par expliquer le but de l exercice, puis les rôles à jouer. On peut donner aux étudiants des informations incomplètes ou contradictokes et quelquefois communiquer durant la séance des informations qui ne l avaient pas été auparavant. Lorsqu on demande aux étudiants de s identifier à un rôle avec lequel ils ne sont pas familiers, il arrive fréquemment qu ils adoptent une attitude plus favorable envers ceux qui exercent normalement cette activité. Ainsi, L incarnation de rôles donne l occasion de renouveler la vision des choses, ce qui entraîne des changements d attitude. Les jeux éveillent souvent un esprit de compétition chez les participants. Ainsi, à la North-Western University, Guetzkow a simulé une situation diplomatique internationale et a demandé aux étudiants de jouer le rôle de diplomates de pays différents qui se trouveraient placés dans des situations bien précises. Les spécifications de ces situations en constituent les règles. Le jeu sur le monde des affaires le plus populaire est vraisemblablement le Monopoly, qui n a évidemment qu un intérêt pédagogique limité. ESSO Business Game (Jeu des affaires ESSO) permet aux étudiants de faire connaissance avec plusieurs sortes d activités du monde des affaires en les répartissant en groupes représentant diverses entreprises commerciales. Chacune d entre elles doit élaborer son plan de production et sa stratégie de commercialisation. Le hasard intervient comme dans la vie réelle ; des informations peuvent parvenir à certaines sociétés et pas à d autres, et la bonne tenue économique de chacune d elles dépend de l interaction de facteurs multiples. Selon Walford (841), un enseignant qui envisage de recourir à cette méthode devrait d abord se demander si elle convient en l occurence, ensuite, si le jeu proposé a un caractère suffisamment réaliste et, enfin, s il est capable de l organiser. Une erreur très commune consiste à expliquer les règles trop longuement. Mieux vaut les préciser à mesure que le jeu se poursuit, surtout du fait qu il est souvent souhaitable de les élaborer et de les modifier progressivement pour développer l imagination et la compétence des étudiants, et mieux simuler la réalité. Le microenseignernent est aussi une manière de simulation. L enseignant ou le stagiaire fait une petite partie d une leçon qui est enregistrée. Les élèves répondent à un questionnaire que l inspecteur utilise, en même temps que les notes qu il a prises, pour dire en quel sens l enseignant ou le stagiaire gagnerait à modifier son comportement. L un ou l autre refait la même micro-leçon devant une autre classe en tentant d y apporter les modifications recommandées. On peut répéter la procédure à l infini, à condition de disposer de classes appropriées, en envisageant successivement toutes sortes de modifications, jusqu à ce que l on ait atteint la perfection ; mais il est bon, en général, de donner à l enseignant ou au stagiaire la possibilité de préparer une autre question en vue de l enseigner quelque temps plus tard à l une de ces mêmes classes. Le microenseignement est une technique conçue pour former des enseignants. Ses principes peuvent servir aussi pour modifier bien d autres types de comportements professionnels, mais, jusqu à présent, ils n ont pas encore été très largement appliqués dans d autres domaines. L enseignement chique en médecine et le travail sur le terrain en géologie sont des exemples de techniques anciennes conçues pour des disciplines bien définies qui reposent sur le principe de la simulation. 39

37 LONCLUSION Un certain nombre de méthodes pédagogiques ont été, dans le présent chapitre, présentées sous trois rubriques. Leur description ne pouvait être que succincte et beaucoup d autres ont même été passées sous silence. Pour plus amples informations à leur sujet comme pour les résultats de la recherche, on se reportera à l ouvrage de Beard et Bligh Research into teaching methods in higher education (Society for Research into Higher Education) ou à celui de Bi~gh, Ebrahim, Jaques et Piper Teaching Students (Exeter University). 40

38 V. Méthodes d évaluation des étudiants CRITERES DU CHOIX D UNE METHODE D EVALUATION I1 a été souligné au Chapitre I qu il était impossible de concevoir une méthode d évaluation valable avant d en avoir précisé les objectifs. Bien que Klug (977) ait inventorié jusqu à trentedeux objectifs, il est possible de les regrouper en six catégories principales (14). On peut utiliser des méthodes d évaluation pour vérifier si les objectifs ont été atteints. Les tests de rendement sont de deux sortes, selon qu ils font référence à un critère (tests d aptitude) ou à une norme (tests de classement). Dans le premier cas l examinateur se demande si l étudiant est capable d accomplir teile tâche, dans le second, il compare les résultats de chaque étudiant à ceux de ses camarades. Cela revient à dire que, par les premiers tests, on vérifie que des le9 - seconds, on examine un éventail d aptitudes moins bien définies et dont le degré de difficulté est variable. Les tests d aptitude permettent d estimer si l étudiant sera capable d exercer une profession donnée et les tests de classement de juger si tel étudiant est meilleur que tel autre. Ainsi ces deux types de tests de rendement correspondent à des objectifs différents. On peut aussi soumettre les étudiants à des tests pour prévoir leurs résultats à venir, ce qui est évidemment très intéressant pour des employeurs, mais aussi très difficile. Après avoir passé en revue les nombreuses recherches déjà effectuées, Hoyt (963) constate que les notes décernées par les universités américaines n ont que très peu de rapport avec la réussite ultérieure. Platz, McClintock et Katz (1023) ont discerné un rapport marqué entre cette dernière et les différents examens officiels, mais aucun entre elle et les pronostics d enseignants quant à la qualité future des travaux scientifiques de leurs étudiants. Des employeurs qui voudraient tenir compte des examens et des pronostics pour identifier le candidat convenant pour un emploi donné risque de se trouver en présence de données contradictoires. Watley (1053) constate que la réussite dans une carrière n est pas liée aux résultats obtenus à l université par des étudiants brillants. Au Royaume-Uni, une forte proportion des chercheurs réputés faisant l objet de l enquête d Hudson (965) avaient eu à un moment quelconque par le passé, des notes moyennes, voire médiocres, à un examen de licence. Les interrogations en cours d études sont destinées à contrôler les progrès des étudiants. Des contrôles hebdomadaires très rigoureux ont amené Haak (943) à conclure qu on pouvait discerner un facteur d amélioration, indépendant de l intelligence et des connaissances préalables, dont on pourrait se servir pour améliorer les méthodes d ensei- gnement. A Paris, Crouzet et Ferenczi (908) ont mis au point des épreuves normalisées pour suivre les progrès des étudiants, tout au long de l année, en les comparant à la norme fixée. La correction par ordinateur de questions à choix multiples (1041), assortie du calcul statistique rapide qui est le propre de l informatique, constitue une autre méthode apte à permettre de déceler très tôt le fléchissement des résultats d un étudiant. 11 n est pas douteux que les examens stimulent les étudiants. Ainsi, travaillent-ils bien plus longtemps à l approche des examens (1 045). En outre, les examens et autres méthodes d évaluation peuvent servir à vérifier l efficacité de l enseignement ; si, toutefois ils visent à contrôler en même temps d autres val riables, on ne peut guère s y fier. La question de l évaluation de l enseignement sera examinée au Chapitre VII. Enfinmauvent recours aux examens pour habiliter les candidats à l exercice d une profession, même lorsque les objectifs évalués sont à peu près sans rapport avec ceileci. Ceci vaut notamment pour l enseignement et les carnères médicales. En pareil cas, il y a mauvais emploi de l évaluation. Ces six catégories ont été examinées selon leur importance respective : on optera donc de préférence pour la premiere au moment de choisir une méthode d évaluation. Au surplus, il n est pas bon de chercher à vérifier plus d un seul objectif à la fois par un procédé d évaluation unique, sinon il est à craindre qu il ne permette d en évaluer aucun de façon satisfaisante. I1 peut advenir pour diverses raisons, qu un examen ne réponde pas aux fins qui devraient être les siennes. Tout d abord, on peut vouloir vérifier des objectifs qui ne sont pas adéquats, ne pas réussir à évaluer ceux qui le sont, ou faire ressortir un déséquilibre entre les objectifs appropriés. Ainsi y a-t-il tout lieu de penser que la plupart des examinateurs s attachent trop a vérifier les connaissances portant sur des faits, même lorsqu ils affichent comme objectif l obtention d un haut degré de réflexion et des attitudes saines de la part des étudiants. Ayant examiné seize enseignements de physique, Black (877) a calculé que 40 % des points accordés sanctionnaient exclusivement des connaissances portant sur des faits et un même pourcentage des connaissances du même ordre associées à quelques calculs de routine. Aux Etats-Unis, McCuire (990) a constaté, pour certains examens de médecine, que 78 7% des points étaient accordés pour la restitution de mémoire de faits isolés, 5Liópour la connaissance de faits précis ou de concepts, 11 % pour la capacité de procéder à des généralisations simples et les 7 % restants pour tous les autres objectifs, à savoir toute une gamme d attitudes diverses et l aptitude à 41

39 faire usage de l information et à appliquer des principes, deux choses que l on est en droit de juger capitales en médecine. Beard et Pole (873) ont observé la même tendance dans les examens de biochimie à Londres, sauf dans un collège où l on s efforçait d évaluer un large éventail d aptitudes mentales. McGuire et al. recommandent l utilisation d évaluations simulant des situations réelles et ont conçu des modalités d examen dans cet esprit. On aurait ainsi de meilleures chances d établir la procédure d évaluation sur des critères préétablis et d éviter peut-être les taux remarquablement constants de réussites et d échecs observés par Hohne (959), alors meme que les conditions d admission deviennent de plus en plus strictes, ce qui montre bien que le recours trop fréquent à des tests de classement ne donne pas de bons résultats. En second lieu, quel que soit le soin aver lequel on aura préparé les épreuves, elles peuvent donner des résultats trompeurs si le système de notation est impropre. Ainsi, un système de notation unidimensionnel masque les différences qualitatives entre étudiants dans le cas de professions distinctes : deux étudiants se verront accorder les mêmes notes, alors que l un aura cité des faits et l autre formulé un raisonnement ou que l un aura obtenu des résultats de meme niveau et l autre des notes inégales à différents examens. Les systèmes de notation unidimensionnels pêchent par excès de simplification et par amalgame en additionnant des caractéristiques de nature différente. Une solution envisageable consiste à évaluer un certain nombre de paramètres différents dont la totalité fournit un profil de l étudiant. Ces paramètres devraient traduire le jeu de diverses méthodes d évaluation, et non pas correspondre à des sous-disciplines distinctes, qui peuvent se confondre avec les préférences des professeurs qui en assurent l enseignement. Ainsi, au lieu de noter séparément la biogéographie, la géomorphologie, la climatologie, la géographie économique, etc. les examinateurs d une faculté de géographie feront mieux d établir un profil de l étudiant sur la base de ses aptitudes et capacités techniques, en tenant compte, par exemple, de ses connaissances, de sa faculté de jugement critique, de son pouvoir d analyse, de la qualité de ses observations sur le terrain, de son aptitude à l interprétation, de sa connaissance de la statistique, etc. On a de plus en plus de raisons de croire que la mise en batterie de plusieurs méthodes d évaluation en apprend davantage que la foi aveugle en une note unique. Quelles difficultés ceci présente-t-il? Comment choisir les différents paramètres? Certes, une longue liste serait vite mal commode. Les avis des examinateurs finissent par devenir incertains et présentent un effet de halo, lorsque les jugements des uns et des autres s influencent et s interpénétrent. Il n empêche que le principe du profil plait beaucoup aux étudiants et pourrait être encore amélioré s il était appliqué plus largement. A l autre extrême, quand l examinateur doit décider si l étudiant est en train de devenir un candidat possible à une profession donnée, on pourrait soutenir que le fait de dire qu il a réussi ou échoué devrait suffire, au lieu de fournir d autres précisions comme cela se fait pour les profils. Même les notes sont superflues. Selon Abrams et Byrd (862), plus de la moitié des facultés de médecine aux Etats-Unis pratiquent simplement l alternative de la réussite ou de l échec. Et les étudiants travaillent davantage, semble-t-il, lorsqu on supprime les notes (968, 970), encore que le niveau moyen de leurs résultats s en ressente légèrement (944). En troisième lieu, les débats relatifs au bien-fondé des évaluations et des différents systèmes de notation partent du principe que la note attribuée est à peu près juste ; or il n en est rien. La notion même d inexactitude est déplacée dans ce contexte, car les jugements sont qualitatifs et non quantitatifs. Par conséquent, affirmer qu un étudiant a obtenu un total de 62 points sur 100 revient à cacher sous une objectivité fallacieuse toute une série de jugements sub- 42 jectifs et non explicités. Dans les tests prétendus objectifs aussi, on présume de même de l équivalence, par leur valeur en points, de questions différentes sur le plan qualitatif ; l hypothèse n est ni vraie ni fausse : elle est tout bonnement dénuée de sens. Pourtant, il n est pas rare que des comparaisons entre étudiants soient fondées sur de telles notes et que l on s en serve ensuite pour des calculs arithmétiques. On en arrive ainsi à considérer que 57 points en littérature française valent moins que 62 en philosophie! Une connaissance même très superficielle des éléments intervenant dans le jugement des examinateurs devrait permettre de douter quelque peu de la validité des examens. Chase (892) confirme les travaux de James (966) et de Sheppard (1031) selon lesquels la qualité de l écriture influe beaucoup sur les notes. Lorsque Kandel (973) a demandé aux examinateurs de n attribuer qu un certain nombre de points pour l écriture, il a constaté, en comparant les notes avec celles attribuées aux mêmes copies tapées à la machine et renotées, que la pondération accordée à l écriture avait été dépassée. La plupart des examinateurs hésitent à mettre des notes trop fortes ou trop faibles, si bien que l amplitude de leur échelle de notation est moindre qu elle ne devrait l être. Leur hésitation signifie aussi que les 20 premiers points sont plus faciles à obtenir que les 20 derniers et que leur valeur n est donc pas égale. On a pu de même faire ressortir les effets du temps (1020). Des examinateurs qui comgent un très grand nombre de copies deviennent peu à peu plus indulgents et donnent plus volontiers des notes élevées à mesure qu ils progressent dans leur travail. Colton et Peterson ont montré que les examens oraux n ont pas plus de validité (898). Un article de Dale (910) sur les normes qu exigent les universités du Royaume-Uni débute ainsi : L un des cbstacles majeurs à l amélioration de la sélection des étudiants est le peu de rigueur et de précision des examens universitaires et l obstacle essentiel à toute réforme est que les enseignants des universités ignorent les pièges qui entourent les examinateurs. Quiconque a étudié les données des recherches se rapportant au crédit à accorder aux examens ne comprendra jamais que les enseignants, des professeurs aux assistants, puissent calmement s imaginer qu ils ont une idée infaillible, exacte et absolue de ce que représentent les 40 % qui sont le seuil minimal requis pour réussir à un examen. La même mise en accusation vaudra presque aussi sûrement pour d autres pays, encore que les incohérences pourront s y manifester différemment. En effet, les notes données par différents examinateurs peuvent ne pas coïncider. Cox (905) cite le psychologue français Piéron (1 O1 8), selon lequel l influence de l examinateur sur les notes décernées est plus forte que celle du candidat. Des enquêtes réalisées ailleurs montrent que l on peut imputer à la fois aux examinateurs et aux étudiants 10 à des écarts entre les notes décernées. Hartog et Rhodes (950) ont montré dans leur enquête fameuse que, si la note attribuée par différents examinateurs est dans l ensemble assez similaire, on peut constater des écarts allant jusqu à 20 points, sur un maximum de 100, pour un même travail. Hil (956) a fait un constat analogue en ingéniérie mécanique, à ceci près que si les examinateurs étaient d accord sur les notes attribuées à la plupart des étudiants, ils étaient loin de l être dans certains cas. William (1058) a trouvé luiaussi des écarts importants dans des cas particuliers. Bull (883) a découvert que dans une certaine épreuve de médecine portant sur des connaissances précises, les notes attribuées par différents examinateurs concordaient à peu près aussi mal que si eiies avaient été tirées au sort. C est en mathématiques que l éventail des écarts entre les notes est le plus étendu. Ceci n aurait aucune importance si l on ne procédait pas à des comparaisons entre diplômés de diverses disciplines, ce qui est une pratique courante. Et plus inquiétante encore est la proportion très variable d étudiants obtenant le même diplôme d établissements différents. On pourrait supposer que ces diffé-

40 rences sont liées au niveau de chaque université et que l on pourrait parvenir à les connaître. Mais il n en est rien et l on observe même de tels écarts lorsqu une modalité commune d uniformisation des examens a, en principe, été convenue entre plusieurs établissements. L examinateur peut même se contredire. Etant donné que les étudiants ayant obtenu leur diplôme en teile année peuvent entrer en concurrence sur le marché du travail avec d autres qui l obtiennent une autre année, cet élément d incertitude peut devenir source d injustice. Outre leur propension croissante à plus de mansuétude à mesure qu ils avancent dans la correction, les examinateurs attribuent de plus en plus volontiers des notes de plus en plus extrêmes et font de moins en moins de nuances. Le défaut de rigueur s observe aussi dans la façon dont on fait passer les épreuves, question particulièrement délicate pour les examens oraux qui, par nature, reposent sur une interaction. L essentiel est de préserver le plus de constance possible dans les procédures susceptibles d avoir la plus forte répercussion sur les notes attribuées. Bien des surveillants veillent soigneusement à faire respecter scrupuleusement le temps imparti pour l épreuve, alors qu une minute supplémentaire dans une épreuve de trois heures ne représente qu un peu plus de 0,s % de sa durée totale. Plus déterminants sont les facteurs comme la température de la salle, le fait que certains candidats soient exposés au soleil et que d autres ne le soient pas, l éclairage, la hauteur et la dimension de la table sur laquelle ils composent - en bref, les conditions de travail pendant toute la durée de l examen. Les conditions qui précèdent immédiatement l examen peuvent aussi avoir leur importance, mais il est bien rare qu administrateurs et examinateurs en tiennent compte. Là où l on pratique le contrôle continu il est impossible d en surveiller de près les modalités d application, puisque ce contrôle fait précisément partie intégrante du contexte pédagogique. Ce n est que dans les épreuves parfaitement normalisées que l on peut en toute connaissance de cause contrôler les modalités de la procédure suivie ; en revanche, il est extrêmement difficile de concevoir une épreuve permettant d évaluer l aptitude à réfléchir des étudiants, ce qui est pourtant l objectif principal de l enseignement postsecondaire. LES METHODES D EVALUATION DES ETUDIANTS ET LEURS MERITES Ayant arrêté les critères en vertu desquels il choisira les méthodes destinées à vérifier la façon dont les étudiants atteignent les objectifs fixés, celui qui a la tâche de mettre sur pied un enseignement peut ensuite appliquer ces critères aux méthodes dont il dispose. Pourtant, le fait de choisir seulement parmi des méthodes déjà usitées étouffe l innovation pourtant si nécessaire. I1 est grand besoin que ces concepteurs d enseignements inventent de nouvelles méthodes d évaluation et les mettent à l épreuve. D autre part, il faut aussi que les innovateurs soient bien informés des méthodes déjà éprouvées et ce sera là l orientation que nous adopterons ici, en n oubliant pas pour autant la nécessité des innovations. I1 existe au moins deux cas OU un concepteur d enseignements peut décider de ne pas avoir recours à l évaluation : il se peut, en premier lieu; que celui-ci ne recherche aucun des buts mentionnés au début du présent chapitre et, en second lieu, que la menace de l évaluation contrarie la réalisation des objectifs. L évaluation, peut, en effet, être néfaste pour des cours dont l essentiel est le plaisir des participants. On ajoutera à ceci que la plupart des méthodes d évaluation sont si artificielles que les contrôles pratiqués dans le cadre du système éducatif sont inappropriés. I1 serait, par exemple, plus judicieux de noter les étudiants des établissements de formation d enseignants après quelques années d exercice de -leur métier plutôt qu à la fin de leur période de formation. Les évaluations par écrit peuvent comporter des examens OU les étudiants doivent répondre à une ou plusieurs questions. De teues épreuves prennent jusqu a six heures, mais durent généralement trois heures, voire moins encore. i1.y a lieu de penser que le jugement des examinateurs est plus constant lorsqu ils corrigent des questions qui exigent des réponses brèves. Selon Bull (883), l écart entre les notes attribuées aux étudiants, lorsque leurs copies font l objet d une double correction de la part d examinateurs différents, passent de 19 % quand il s agit de répondre à quatre questions en trois heures à 28 % pour huit questions en trois heures et à 7 1 % pour seize questions durant le même laps de temps. Si c est le même examinateur qui corrige les copies, le pourcentage est respectivement de 36,42 et 65 %, pour atteindre 66 % dans le cas de trente-deux questions en trois heures. Entre autres explications possibles, Mowbray et Davies (1001) suggèrent que les questions nécessitant des réponses concises exigent davantage de concentration de la part des examinateurs. On pourrait dire aussi que les examinateurs savent mieux et plus clairement ce qu ils attendent des étudiants lorsque les réponses sont brèves. Dans le cas extrême des tests objectifs, l accord entre les examinateurs est complet du fait que les réponses sont aussi courtes que possible. I1 se pourrait aussi que les examinateurs aient plus d esprit de suite quand ils font appel à des techniques de notation analytique (954). Kelley et Zarembka (975) constatent que l éventail des notes attribuées pour des questions exigeant une analyse ou la solution de problèmes est plus étendu que pour celles qui réclament des réponses portant sur des données précises. I1 existe deux démarches pour analyser et noter des dissertations, mais leurs modalités sont dans l ensemble analogues. Dans le cas de la méthode des points, le jury prépare une longue liste des principaux points que l on souhaite voir mentionnés. Dans celui de la méthode des appréciations, on se met d accord sur les principales caractéristiques que l on espère trouver dans les réponses et les examinateurs attribuent une note à chacune d elles. Ces derniers conviennent des pondérations à attribuer aux points ou aux caractéristiques avant d examiner les copies. La méthode des points convient lorsqu il est exigé des réponses devant surtout faire état de connaissances précises, ceue des appréciations lorsque les objectifs à apprécier comportent une qualité de réflexion ou des attitudes témoignant de plus de finesse. L incompétence des examinateurs n est pas le seul élément dont les concepteurs de cours doivent tenir compte pour le choix d une méthode d évaluation. Ainsi, quand il suffit de répondre à un petit nombre de questions, l épreuve ne porte plus que sur une fraction du programme délimitée arbitrairement et fait place au hasard. I1 existe de nombreuses variantes d épreuves d examen de type traditionnel. Dans celle de la dissertation préparée, les questions sont connues environ deux semaines à l avance. On se borne parfois à annoncer les thèmes généraux, mais non pas les questions précises. Siam et Pilliner (1033) ont constaté qu environ un tiers des étudiants de l université d Edimbourg préféraient la première solution et les autres la seconde. Pour la dissertation à livre ouvert, les étudiants peuvent consulter leur documentation durant l épreuve. On veut par là insister moins sur la restitution de connaissances précises, que sur les aptitudes cognitives supérieures. En principe, les épreuves de dissertation préparée devraient avoir le même résultat, mais la moitié des étudiants interrogés au cours d une enquête (931) ont estimé que cette méthode exigeait trop de leur mémoire. I1 semble que leur préparation consistait à mémoriser des faits plutôt qu à se préparer à argumenter un raisonnement. Là encore, on voit mieux la façon dont les étudiants définissent leur tactique face aux examens que leurs aptitudes et leurs qualités intellectuelles. Jehu, Pickton et Futcher (967) constatent que la disser- 43

41 Figure F- 9 : Les avantages et les inconvénients des différentes méthodes d évaluation OBJECTIFS AVANTAGES INCONVENIENTS D EPREUVE POUVANT ETRE EVENTUELS EVENTUELS EVALUES Examen : dissertation de 3 heures Examen : dissertation préparée (thème connu) Examens : dissertation à livre ouvert Connaissance des données Richesse de l expression émik Qualité de la préparation recherche d informations par exemple, Reflexion Techniques de documentation Réflexion Facile à organiser Normes plus élévées fixées par les étudiants Plus proche de la vie réelle Moins de temps consacré à la mémorisation Notation peu sûre Prime à l écriture rapide Programme insuffisamment couvert Rétro-information insuffisante Aucune méthode de notation valable n a encore été trouvée Travail et résultats atypiques Une seule longue dissertation Profondeur de la réflexion Réponses de caractère interdisciplinaire Motivation Plus proche de la vie professionnelle Source d anxiété permanente Questions exigeant des réponses courtes Connaissances Programme mieux couvert Notation plus sûre Ne permet guère d élaborer un raisonnement ou de faire preuve d originalité Mémoires Thèses Aptitude. à la recherche de l information, au raisonnement Techniques de présentatior Intérêt/motivation Originalité Appréciations sans objectivité Notation sans grande signifcation I I Questions à choix multiples (de divers types) Epreuves pratiques Exercices de simulation Information Réflexion sous plusieurs aspects Attitudes Aptitudes pratiques [motrices) Conception et techniques d expérimentation Application de principes Interactions personnelles Application des connaissances Vaste gamme d objectifs Programme bien couvert Correction objective S apparentent de près au travail professionnel De conception difficile ~ Evaluation du rapport écrit plus que des aptitudes pratiques Fraude Nécessité de préparer très soigneusement les instructions pour l examinateur Epreuves orales, examens oraux ou discussions de groupe, par exemple Interactions personnelles Raisonnement étayant la réflexion personnelle Souplesse Utiles pour confirmer le résultat d autres évaluations Grande subjectivité Effet de halo Problème de la compétence des examinateurs Source : (361) 44

42 tation à livre ouvert réduit la tension des périodes d examen, du moins chez les étudiants mûrs. Ils ne généraíisent toutefois pas leurs conclusions qui varient selon la discipline faisant l objet de l épreuve, ce qui montre bien la diversité des processus mentaux nécessaires pour satisfaire aux épreuves imposées dans les différentes disciplines, évidence dont les examinateurs devraient se pénétrer. On peut donc s attendre à voir les étudiants obtenir des résultats très variables selon que les examens sont à livre ouvert ou traditionnels. Ceci a été confirmé par Kalish (972) pour Hawai ; mais Feldhusen n a guère noté de variations ailleurs aux Etats-Unis (926) et, au Danemark, Krarup et Olsen (979) ont constaté que les étudiants n obtenaient des notes meilleures aux examens à livre ouvert que s il s agissait de questions à choix multiples sur des faits précis. I1 y a lieu de penser que l inquiétude de la période des examens de fin d études peut être moindre si l on tient compte des résultats du contrôle continu pour le diplôme final. Ce n est pas faux, certes, mais la tension accrue en cours d études qui s ensuit réduit souvent à néant cet avantage. De plus, cela ne fait que renforcer encore chez l enseignant le conflit entre son rôle d ami et de conseiller et celui de juge et d examinateur. Le surcroît de tension en cours d études peut nuire aux autres travaux de l étudiant qui sont évalués de façon plus traditionnelle (917). Si tel est le cas, cette méthode convient là OU la motivation des étudiants est faible. Un de ses grands avantages, au demeurant, est qu elle permet de vérifier les conclusions des autres méthodes d évaluation et peut servir à identifier les étudiants qui ont besoin d aide dès le début de leurs études. Les notes du début fourniraient une base pour prévoir les résultats ultérieurs à condition que les examinateurs sachent se protéger de l effet de halo et que les deux séries de notes portent sur les mêmes objectifs ou des aptitudes générales. Or, ce sont là deux conditions qui ont peu de chance d être satisfaites. Le contrôle continu ne saurait avoir le caractère anonyme de l examen et même les tutors connaissant bien l effet de halo ont du mal à l éviter. Selon Cox (906) et d autres auteurs, certains étudiants travaillent bien tout au long de l année, alors que d autres réussissent mieux aux examens. Il ressort finalement de ce qui précède que l argument majeur en faveur de l emploi d une certaine forme de contrôle continu réside plus dans l incidence de cette méthode sur l enseignement dispensé que dans son utilité pour évaluer les résultats des étudiants. Ceci peut prêter à quelque confusion : dans la mesure où le travail ainsi effectué se rapproche beaucoup des autres situations de travail, il donnera sans doute à un employeur des indications plus fiables que des examens subis en une seule fois. I1 convient manifestement de pousser davantage les recherches en la matière. Bien que l évaluation de projets et travaux personnels importants, tels que thèses ou mémoires, puisse être assimilée à celie d un travail en cours d études, elie a en général lieu au terme de celles-ci ; certaines des objections déjà élevées à l encontre du contrôle continu sont donc sans objet ici. En outre, il arrive que certaines études avancées ne soient évaluées que d après un travail unique de ce type. Ce genre de travaux permet de juger des objectifs suivants : jugement et esprit critique au service d une recherche, mise en œuvre des techniques de recherche et exercice d autres aptirudes cognitives de niveau élevé, toutes qualités qui devraient être inhérentes à l enseignement supérieur. Quant aux projets., on leur reconnaît de plus en plus d utilité pédagogique. Pourtant, il est difficile d évaluer un projet ou un mémoire personnels. Quand le tutor se trouve aussi être un membre du jury, il peut en résulter des conflits comme ceux dont il a été question plus haut. Les étudiants choisissent rarement le même thème ; s il en allait autrement, il serait malaisé de juger de leur originalité et de leur indépendance d esprit. Mais, travaillant sur des sujets différents, il devient difficile de les comparer. JI en est de même pour le travail en équipe qui, s il a le mérite de former au travail collectif et d entraîner les étudiants à admettre le point de vue d autrui, présente, en revanche, l inconvénient de rendre problématique toute appréciation de l apport de chacun dans ce qu a produit le groupe. La définition de barêmes pour noter certaines prescriptions communément requises pour ces travaux est suceptible d aider à normaliser l évaluation des projets, thèses et mémoires. O n cherchera notamment à évaluer la conception d ensemble d une expérience, sa planification dans le temps et l affectation des ressources, la persévérance, l imagination dans l initiative, l originalité dans la réflexion et l aptitude à tirer les conséquences des résultats obtenus (101 1). L appréciation des collègues, la direction en commun et l examen ou la réévaluation par une instance extérieure à l établissement peuvent aider à compenser la partialité éventuelle du tutor qui est en même temps membre du jury. On.croit généralement que les tests objectifs ne peuvent servir qu à vérifier la connaissance de faits précis, ce qui est une erreur grossière. Il se trouve simplement qu il est plus délicat d élaborer l ensemble des questions destinées à juger d aptitudes cognitives supérieures, travail qui exige davantage de réflexion de la part des examinateurs. Nous avons déjà vu que l épreuve de la dissertation traditionnelle sanctionne habituellement la connaissance des faits dont font preuve les étudiants, alors que les examinateurs croient les noter pour d autres qualités. I1 en va ainsi également parce que l évaluation des aptitudes intellectuelles supérieures est chose malaisée, si bien que la différence à cet égard entre les tests objectifs et les examens traditionnels n est pas aussi considérable qu on le suppose communément. Dès lors qu elles sont bien posées, les questions de type objectif visant les aptitudes cognitives supérieures permettent de discerner ce qui révèle des processus de pensée différents avec bien plus de netteté que ne le feraient d autres tests. Lupton et Huxham (989), en particulier, ont constaté que les tests à choix multiples sont plus fiables et plus valables que les épreuves de dissertation, mais que ces dernières pourraient devenir bien plus rigoureuses si l on prenait plus de soin à les organiser et à les corriger. De très nombreuses recherches ont été entreprises dans le but de déterminer si tel ou tel genre d examen favorisait un type d étudiant particulier. Walton et Drewery (1052), constatant une corrélation étroite entre les résultats de tests objectifs mais assez faible entre ces derniers et ceux des examens écrits et oraux, en concluent que chacune de ces méthodes différentes se ramène à l évaluation de telie ou telle qualité particulière. I1 se peut, en effet, que des tests de type différent amènent les étudiants à adopter des stratégies différenciées. Biggs (876) distingue deux de ces stratégies, l une qui serait de reproduction chez les étudiants d esprit pragmatique, l autre de transformation chez ceux dont la motivation est plus intellectuelle. Dans une étude fondée sur la théorie des jeux, Lennox (981) estime que rien ne remplace valablement les connaissances, mais que les étudiants peuvent améliorer leurs résultats en jouant le jeu universitaire. Muer et Parlett (998) montrent, d autre façon, que les étudiants qui, à l approche des examens, se tiennent a l affût de toute espèce d indices pour essayer de deviner les questions d examen qui pourraient être posées, ont plus de chance de bien réussir que ceux qui font la sourde oreiile en matière d indices ou qui refusent d en tirer profit alors même qu ils les ont remarqués. Etant donné qu il est possible d organiser des banques de questions, les tests objectifs présentent l avantage de faciliter les comparaisons de résultats d étudiants d années et d établissements différents. Ces banques permettent, en outre, aux enseignants de continuer à assumer leur rôle de directeurs d études sans que les étudiants ne voient en eux des examinateurs. I1 existe, bien entendu, de nombreuses sortes de tests objectifs. 11 est impossible d examiner ici leurs avantages respectifs, pas plus que les méthodes suivies pour leur élabora- 45

43 tion. 11 n en est pas moins recommandé aux enseignants de choisir des méthodes correspondant aux objectifs qu ils désirent évaluer. L examen par entretien avec l étudiant (interview) est certainement la méthode d évaluation la plus ancienne, datant des débats scholastiques du Moyen Age, voue de la Grèce antique ou de plus loin encore. Or, les recherches empiriques consacrées à la question donnent lieu à des interprétations tout aussi subjectives que la méthode elle-même. Ainsi, lorsque Colton et Peterson (898) étudient le déroulement des examens oraux de la Harvard Medical School, leur conclusion est que, même si le jugement des examinateurs est assez inconstant, qu ils procèdent isolément ou en équipe, les notes attribuées correspondent tout de même assez bien aux résultats d autres épreuves. Mais Holloway et ai. (960, 961) constatent que l on peut accorder un certain crédit pour les épreuves orales à l appréciation concordante de divers examinateurs comme à la constance du même examinateur encore que la seule corrélation significative avec quelque autre donnée concerne la stabilité émotive. Ces conclusions semblent parfaitement contradictoires et d autres recherches n apportent pas plus d éclaircissements. Kelley et al. (976) ont observé plus d une centaine d examinateurs pendant deux ans pour conclure qu il est difficile de tabler sur la constance de leurs appréciations, mais que les notes attribuées sont pourtant comparables à celles obtenues aux autres épreuves. D autres enquêtes viennent confirmer ces résultats, mais il est difficile de les interprêter sans condamner les examinateurs, quelle que soit la nature des épreuves. Hartog et Rhodes (949) ont calculé une corrélation de 0,41 entre les appréciations de deux jurys d examen ; celles qu a obtenues Trimble (1047) se situaient entre 0,20 et 0,40, et Piéron (1018) quant à lui, en a trouvé une ne dépassant pas 0,22 entre épreuves orales et épreuves écrites. Tomlinson, en revanche, (1046) déclare qu il faut renoncer aux examens oraux, moins parce qu ils sont peu sûrs que parce qu ils concordent à ce point avec d autres mesures qu ils en deviennent inutiles! Young et Gillespie (1 06 1) font le même constat, mais en tirent la conclusion inverse : le maintien des examens oraux, selon eux, s impose, car ils apportent leur touche au profil d ensemble de l étudiant. I1 se peut que les effets de l interaction des personnalités soient à l origine de ces inconstances des examinateurs. Holioway et al. (960) indiquent que les étudiants introvertis obtiennent des notes meilleures de la part de l examinateur lorsqu il réécoute l enregistrement réalisé au cours de l interrogation orale. I1 est vraisemblable au demeurant que certains examinateurs soient particulièrement influencés par des impressions visuelles. Easton (9 15) constate que si les élèves infirmières passent une épreuve orale devant un médecin et une infirmière, seules les appréciations des médecins s éloignent sensiblement des résultats obtenus aux tests à choix multiples. 11 existe tant de façons d évaluer les travaux pratiques qu il est presque impossible de parvenir à des conclusions générales au vu des études réalisées. Dans de nombreuses disciplines, les travaux pratiques sont souvent jugés d après les rapports écrits soumis par les étudiants, plus qu en fonction de leurs aptitudes pratiques proprement dites, ce qui ne fait que perpétuer la tendance à favoriser les aptitudes verbales qui se constate pour les autres formes d évaluation. Le domaine priviliégié des recherches sur l évaluation des travaux pratiques est sans doute celui de l enseignement dis- pensé en salle de classe par les professeurs stagiaires. Wiseman et Start (1059) pensent que les notes qui leur sont données au moment de leur diplôme n ont pas grand-chose à voir avec leurs promotions ultérieures ni avec les appréciations des chefs d établissements cinq ans plus tard. D autres recherches montrent que ceux qui les dirigent durant leur formation s attachent indûment à leurs qualités intellectuelles. Poppleton (1024) montre que les directeurs d études de l enseignement supérieur s intéressent trop a des considérations comme le maniement des auxiliaires visuels, alors que, dans les écoles secondaires, les professeurs en exercice insistent davantage sur le contact avec les élèves. Dans les écoles primaires, en revanche, c est l inverse. Doty (913) constate également que les appréciations des chefs d établissement ne confirment guère les notes obtenues en cours d études, dans quelque domaine que ce soit. i Crocker a conçu un test centré sur le degré de souplesse intellectuelle qui laisse prévoir assez bien ce que seront les notes qui seront obtenues pour les exercices pratiques, s il est utilisé avec les tests de QI, et en tenant compte des notes obtenues au cours de l entretien de sélection au début des études et des qualifications exigées à l admission. I1 est intéressant que Cortis (901) ait découvert que des aptitudes verbales élevées sont une bonne indication quant à la réussite dans les études ultérieures et que des difficultés d expression verbale annonceraient plutôt des résultats excellents dans la pratique pédagogique. Selon l étude de Poppleton, le recours à des listes de contrôle améliorerait la fiabilité des appréciations, ce qui ne s est cependant pas trouvé corroboré dans le cas d une école dentaire (933). De l avis de Houpt et Kress (962), on pourrait se fier davantage aux examinateurs qui notent d après leurs impressions, ce qui ne veut pas dire pour autant que les listes de contrôle doivent être abandonnées, car la fiabilité pourrait n être due qu à des facteurs fallacieux et étrangers à la question. I1 est bien évident qu il faut d autres recherches sur la valeur des épreuves pratiques et sur les méthodes qu elles nécessitent ; surtout, il n est aucun domaine OU l invention et l originalité font autant défaut. Demander aux étudiants de noter leur propre travail devrait normalement donner prise a l objection qu ils seront trop généreux Jans leurs appréciations. Ils le sont, en effet, mais pas outre mesure. Selon Biggs et Tinsley (875), les notes que les étudiants s attribuent à eux-mêmes correspondent d assez pres à celles décernées par leurs professeurs, lorsqu elles sont pondérées selon les résultats d un test d aptitude intellectuelle. Ce constat concorde avec celui de Burke (886) qui, à l instar de Nealey (106), montre que l appréciation des étudiants les uns sur les autres concorde étroitement avec celle des enseignants, surtout si l on tient compte des corrélations généralement faibles entre ces derniers. L effet le plus intéressant de ces méthodes ne réside pas dans les notes elles-mêmes, mais tient à leur pouvoir stimulant sur l esprit critique et l aptitude à apprendre des étudiants. Ainsi sont-elles des procédés pédagogiques autant que des évaluations et représentent-elles une étape souhaitable dans le sens d un enseignement postsecondaire ánimé davantage par l esprit de coopération que par celui de la compétition. De fait, aucune procédure n est vraisemblablement satisfaisante. I1 est absolument indispensabie de s en pénétrer et d utiliser une plus grande variété de méthodes. 46

44 VI. Quelques modèles analytiques d organisation des départements universitaires L objet de ce chapitre est d examiner certaines questions?organisation en rapport avec l élaboration d un enseignement. On partira ici d un point de vue éducatif différent, mais pas forcément contradictoire, de celui adopté dans les autres chapitres. Le Chapitre I présentait un modèle unique destiné à faire réfléchir sur ce qui est en jeu dans la conception d un enseignement. Les chapitres suivants ont porté sur diverses expériences et enquêtes. Dans toute investigation scientifique traditionnelle, on tient pour acquis que ses généralisations empiriques vaudront pour d autres cas ; or, même si l organisation des départements universitaires pouvait être soumise à des vérifications scientifiques expérimentales, on serait encore fondé à se demander dans quelle mesure de telles généralisations pourraient donner lieu à des applications pratiques. Le présent chapitre ne suit donc pas le modèle scientifique. On se propose seulement de fournir à l enseignant et à l administrateur toute une série de procédures pour analyser ou discerner des situations dans lesquelles ils pourraient se trouver. Le premier pas consiste à faire acquérir aux enseignants un répertoire des réponses possibles face à certaines situations. On leur demande de se montrer inventifs à la fois dans leurs analyses et dans le choix de leur action. S il apparaît à l usage qu ils ont mal choisi, il leur faut être mis à même de disposer d une solution de rechange et ceci implique qu ils doivent avoir les moyens d évaluer l efficacité de leur démarche. On veut ainsi les encourager à avoir confiance en eux-mêmes en mettant à leur disposition (ou à celle des directeurs de département) de plus larges possibilités d analyser et de résoudre les problèmes auxquels ils se trouvent confrontés. Ceci leur permettra de se montrer plus à la hauteur de circonstances imprévues. Les quatre modèles simples dont il est fait état dans le présent chapitre servent à montrer les moyens qu ont les enseignants et les administrateurs d analyser les problèmes d organisation d un département universitaire. I1 appartient au lecteur de les modifier pour les adapter aux situations qu il rencontre, de la façon qu il juge la plus efficace. Chaque modèle se rapporte à un aspect de la planification et de l organisation d un enseignement. Le premier concerne les domaines où il faut prendre des décisions ; le deuxième indique l origine éventuelle des objectifs éducatifs, le troisième décrit les départements et établissements du point de vue des motivations des membres de leur personnel ; le quatrième, enfin, suggère comment les tâches pourraient être réparties entre ces derniers. On pourra trouver d autres schémas et modèles de ce genre dans Fielden et Lockwood (56). DECISIONS A PRENDRE LORS DE LA PLANIFICATION D UN ENSEIGNEMENT Le modèle figurant au chapitre I a été présenté en premier parce qu il constitue un instrument de travail utile et aussi parce qu il donne son plan à l ouvrage. Sa faiblesse est de ne pas tenir compte du contexte général dans lequel les enseignements sont élaborés et assurés. Ceux-ci, en effet, sont ordinairement organisés par un département, au sein d un établissement, lequel à son tour subit l influence de la politique de l éducation des autorités nationales. Ces dernières peuvent allouer des crédits et construire des locaux pour certains enseignements au détriment de certains autres. Le directeur d un établissement peut avoir une conception globale de la façon dont son établissement doit se développer. Toutes ces stratégies sont autant de sujétions qui pèsent sur l élaboration d un enseignement. La figure 1 O circonscrit et articule les sphères de décision qui, de l avis des membres du personnel-d un département d une université du Royaume-Uni, sont entrées en ligne de compte pour l organisation d un de leurs enseignements. Dans le diagramme, les lignes droitps continues indiquent les sphères où les effets des décisions rejaillissent les uns sur les autres ; la modification de l une d elles entraîne la nécessaire révision de toutes les autres. Les lignes ne sont pas orientées, car les interdépendances sont à double sens. Contrairement au modèle du Chapitre I, les décisions n ont pas à être prises dans un ordre précis. Comme dans notre exemple, il est bon que le personnel d un département se réunisse pour voir quelies sont les principales décisions à prendre, qui doit les prendre et dans quelles conditions. Ceci étant, il n est pas rare de découvrir que bien des décisions ne sont jamais prises véritablement, mais constituent des conséquences tacites d autres décisions ou résultent d un compromis entre ces dernières. Le lecteur dessinera lui-même le schéma du jeu des influences qui s exercent sur le pouvoir de décision dans son département. Cela fait, il se posera quelques questions : qui prend chacune des décisions? Existe-t-il une personne ou un comité expressément responsable de tel ou tel ensemble de décisions? Dans quel ordre les décisions sont-elles pnses? L information nécessaire est-elle à la disposition des décideurs au moment OU ils doivent trancher? Une investigation de ce genre peut mettre en lumière des décisions qui se prenaient jusqu alors dans le brouillard. Elle peut amener à envisager des procédures susceptibles de garantir la prise des décisions dans l ordre qui convient le mieux, améliorer la répartition des attributions au sein du département et faire en sorte que les comités et les membres du personnel de 47

45 Figure 10 : Sphères de décision dans la planification d'un enseignement I POLITIQUE DE L'EDUCATION A Départements créés Enseignements assurés Destinataires de l'enseignement I I I I I I I I I i I I I I I I I \ \ recrutement ' I Méthodes pédagogiques Conditions d'admission Système de sélection Mode de recrutement Evaluation des étudiants et des examens ADMINISTRATION DU DEPARTEMENT \ I I I I I I I I I I I I I I I l I / 48

46 Figure 11 : Les sources des objectifs de l éducation CONCEPTION DE SERVICE SOCIAL L éducation est un service procurant des possi bilités de s éduquer 0bjectifs.individueIs de l etudtant Impératifs de la tâche ou de la profession (dans le cas d un enseignement professionnel) CONCEPTION FONCTION N E LLE L éducation est un instrument de déve loppemen t nati ona I Caractéristiques du milieu recrutent les candidats Tolérance de la Société CONCEPTION DE L HERITAGE L éducation transmet soit une culture soit un ensemble de connaissances celui-ci aient accès à l information nécessaire. LES SOURCES DES OBJECTIFS DE L EDUCATION Même le plus élémentaire des cours comportera sa pluralité d objectifs. Ce n est pas forcément cause de difficultés, mais les objectifs d origines différentes peuvent s opposer les uns aux autres. Cette question, passée sous silence au chapitre I, se pose maintenant., car c est souvent en organisant un enseignement qu il faut résoudre ces oppositions. Ce second modèle vise à mettre ces incompatibilités en lumière en attribuant trois sources distinctes aux objectifs de l éducation. I1 s agit d un diagramme triangulaire quasi vectoriel dont chaque angle représente une source commune d objectifs pédagogiques. Un modèle de ce genre est manifestement une simplification, car chaque secteur comporte de nombreuses composantes et des éléments appartenant aux autres secteurs. Ainsi, on ne peut pas dire que les enseignants soient les seuls à avoir une idée de ce que sont une discipline ou des intérêts culturels, ni que les enseignants et les étudiants n aient aucune conscience des nécessités professionnelles, mais dans le modèle, on insiste sur les Orientations globales sans dessiner de cloisonnements. Les lecteurs sont encouragés à l affiner à leur gré et éventuelle- ment à identifier d autres sources majeures d objectifs. Le responsable d un enseignement doit se souvenir du but de ce dernier au moment de prendre des décisions qui tranchent des conflits d intérêts. Or il peut le concevoir de nombreuses façons différentes : il peut l envisager dans la perspective d un régime d enseignement national destiné à favoriser des réalisations dans le domaine économique et social ou y voir le moyen d une formation professionnelle définie, le cas échéant, sur la base du profil type d un emploi précis. En médecine, en ingéniérie et en architecture, la fonction d un enseignement peut ne pas être une formation technique spécialisée, mais plutôt une préparation de caractère général à l exercice d une profession. Dans ce cas, il peut apparaître au responsable de l enseignement qu il est de son devoir de préserver un niveau minimal de compétence professionnelle pour protéger les particuliers contre les praticiens incompétents. I1 peut donner la priorité à son rôle d examinateur plutôt qu à celui d enseignant. La plupart des enseignements universitaires ont des objectifs qui se prêtent mal à une description exacte, mais, même si un cours n est pas destiné à déboucher sur une profession précise, il n en correspondra sans doute pas moins aux besoins d une certaine partie de la société, surtout si c est elle qui en assume les frais. Ainsi, ce secteur du diagramme représente, pour le moins, ce que tolère la société et, plus sou- 49

47 vent encore, ce qu elle désire. Le terme fonctionnel est de mise ici en ce sens que l enseignement fournit une maind œuvre ayant acquis un certain ensemble de compétences variées. Au-dessus de l angle gauche, dans la figure 1 1, trouvent place les objectifs individuels de l étudiant. Bien qu il ne soit pas toujours conscient de ses mobiles véritables, tout étudiant entreprend des études avec une certaine idée au moins de ce qu il en espère. Si elle coïncide avec la conception fonctionnelle des besoins de la société, le conflit sera évité. Sinon, le responsable de l enseignement devra décider d une façon générale jusqu à quel point il est possible d adapter un enseignement aux exigences des étudiants. On a déjà vu que, dans de nombreux enseignements de type professionnel, le contenu d ensemble du programme d études procède d une analyse de l activité à exercer et que l étudiant n a aucune possibilité de choix ; mais il est de plus en plus fréquent aussi que celui-ci puisse organiser luimême ses études. A Londres, l Architecturai Association School demande précisément à ses étudiants d en prendre l initiative et de définir la nature du travail qu ils veulent effectuer. Et nous savons déjà qu il en va de même dans le cadre des contrats d études conditionnelles. La majorité des enseignements se situent encore entre ces deux extrêmes, en laissant certaines possibilités de choix aux étudiants par le biais des matières à option et des travaux et mémoires personnels, mais il faudra dorénavant que les systèmes éducatifs se montrent en général moins paternalistes et plus enclins à la concertation. Même s il n est assigné à un enseignement que certains objectifs détermines à l avance et définis strictement en termes de comportements, il faudra, pour son organisation pratique, tenir compte des capacités, des intérêts et de l expérience antérieure des étudiants. 11 y aura sans doute lieu de modifier chaque cours pour qu il convienne à ceux qui le suivent, si bien qu au moins certains de ses objectifs seront forcément empruntés à la conception de service sociai de l éducation, même s ils ne sont que des étapes intermédiaires sur la voie des objectifs ultimes. Dans la mesure OU la valeur de l éducation réside dans la possibilité qu elle donne aux étudiants d atteindre ce qu ils recherchent, elle équivaut à un service public. La base du triangle se rapporte à une aire relativement moins aisée à préciser. On y trouve tout d abord le concept de sujet. Comme on l a vu au chapitre III, la notion de discipline universitaire comporte de nombreux autres éléments qui ont une incidence sur la façon dont il est possible d organiser un enseignement. Ce secteur représente égaiement les enseignants, leur bonne volonté, leur curiosité et leur vocation, l idée qu ils se font du sujet et leurs droits acquis plus ou moins légitimes sur le plan professionnel. Ces éléments jouent un rôle essentiel dans la politique de l établissement et affectent inévitablement l organisation des enseignements. Ceux qui partagent cette conception de l éducation sont souvent partisans de l étude d une discipline pour elle-même, croient en la valeur de l érudition et de la cuiture qu une génération transmet à la suivante. Les objectifs concrets d un enseignement correspondent forcément à ces trois sortes d inspiration à la fois et des conflits entre eux sont parfois inévitables. I1 faut, en ce cas, décider quel objectif prend le pas sur les autres et c est aux organisateurs des enseignements qu il revient d arbitrer. On se heurte à des difficultés lorsque l ordre des priorités se fait flou et flottant au sein d un enseignement. Citons à titre d exemple, un enseignement des méthodes de gestion comportant des matières telles que la psychologie industrielle, la sociologie, la publicité, la comptabilité, les techniques de production, l économie, etc. On note d emblée que s il est admis qu un enseignement des méthodes de gestion doit avoir des objectifs professionnels fonctionnels, le contenu d un tel cours d initiation est déterminé par des objectifs relevant de la sphère de l héritage dans notre modèle. On voit ensuite que les sujets inclus dans cet enseignement ne sont pas du tout de même espèce. En tant que discipline universitaire, la psychologie est tout autre chose que la publicité. Pourtant, c est à des universitaires que l on aura confié ces sujets qui ont été détachés de telle ou telle discipline et autour desquels l on a structuré l enseignement. Tous spécialistes de leur domaine, ils seront venus avec des notions très élaborées de leur sujet. Aussi l enseignement de la psychologie à l université comporte-t-il toute une série de conséquences. On en arrive alors à demander à chaque étudiant de suivre un ensemble de cours aux prétentions limitées, plus ou moins indépendants les uns des autres, dont chacun a toutes chances de n être qu une pale réplique d un enseignement spécialisé destiné aux étudiants des premières années. S agissant de décisions pour sélectionner des étudiants, il est apparu que l on tenait moins compte de la matière qu on voulait enseigner que des caractéristiques des candidats. En stipulant un niveau minimal à atteindre à certains examens, la qualité des candidats s améliorait pendant plusieurs années, puis comme la direction de l établissement voulait aussi donner plus de lustre à ses enseignements, le seuil requis à l admission était graduellement relevé. En d autres termes, les conditions de sélection auront répondu plutôt aux caractéristiques des candidats qu à celles du contenu des cours. En raison de cette disparité entre les critères de sélection et la substance de l enseignement (cf. chapitre I), on a été alors conduit à créer un enseignement de rattrapage en mathématiques pour ceux qui étudiaient les sciences économiques et ce, en dépit du relèvement des niveaux requis à l admission des étudiants. Le système d examens est né en outre, d une tradition universitaire fondée sur des notions d érudition incluses dans la mythologie particulière à chaque discipline telle qu elle s est transmise au fil des années. On a constaté au chapitre V que les examens n ont guère d utilité en matière de pronostic. Le désaccord entre les aptitudes exigées pour les examens traditionnels et celles que doivent posséder les gestionnaires d une entreprise provient de la contradiction inhérente à la différence d inspiration des objectifs de type héritage et de ceux de type fonctionnel. I1 faut donc bien une politique cohérente dans l organisation des enseignements, dont le caractère propre reflétera la préférence délibérée donnée à l une de ces sources d inspiration. En l absence d une telle volonté de choix, il ne pourra y avoir que conflits et chaos. La création d un enseignement s accompagne souvent d une décision implicite de donner la priorité à l un des trois secteurs du diagramme pour toute décision ayant trait à cet enseignement. Ce n est pas dire pour autant que la totalité de l enseignement postsecondaire (ni même l ensemble des programmes d un établissement) doive viser exclusivement à aider les étudiants à atteindre leurs objectifs propres ou porter entièrement sur ia formation des individus en vue de tâches bien précises, ou encore transmettre et faire progresser certaines disciplines. C est dire, en fait, que, même si chaque enseignement comporte inévitablement des objectifs liés à chacun des trois secteurs du diagramme, il faut tout de même que l une de ces sources d inspiration l emporte sur les autres dans n importe quel enseignement. LES CARACTERISTIQUES DE L ORGANISATION Jusqu à présent, l examen des questions d administration et d organisation d un cours a conduit à montrer l articulaticn des diverses sphères OU des décisions sont à prendre et les conflits entre les intentions de toutes sortes qui président communément à la création des enseignements. On peut aussi examiner les organisations en général et les départements universitaires en particulier en considérant quatre paramètres, à savoir : le pouvoir personnel, le pouvoir institutionnalisé, l accomplissement de tâches et l esprit de participation. Toute organisation facilite le jeu de ces quatre 50

48 facteurs et c est leur prépondérance relative qui est intéressante à étudier. En d autres termes, nous suggérons aux responsables de l organisation d un enseignement de prendre conscience des caractéristiques générales de leur style d organisation. Quelle que soit leur raison d être initiale, les organisations relevant d un pouvoir personnel vivent pour accomplir la volonté de leur chef. I1 devient alors facile d oublier les objectifs d un enseignement considérés du point de vue des résultats qu obtiennent les étudiants. Habituellement, l administration devient, dans ces circonstances, implicitement ou explicitement une hiérarchie fondée sur le pouvoir. Ses membres se regroupent volontiers par fonctions et communiquent par voie orale plutôt que par notes écrites. Les bons enseignants sont proches du directeur. Les réunions au sein d un département de ceux qui assurent un cours donné ou toute autre rencontre ne fonctionnent pas comme des commissions, mais constituent plutôt des occasions de formuler des directives ou de transmettre des consignes à une équipe. Les enseignants ou les membres autres que le directeur interviennent surtout pour faire un rapport ou expliquer leur action, et l on assiste plutôt à des comptes rendus rétrospectifs qu à des prises de décision. L esprit du groupe est plus empreint d autoritarisme que de sens de la collaboration. Au total, les décisions envisagées dans le premier modèle finissent par être prises par une seule personne assistée de quelques conseillers plutôt que par ceux qui doivent les exécuter. La finalité essentielle des organisations relevant d un pouvoir institutionnalisé et hiérarchisé est l exercice et la limitation du pouvoir. Les sphères de responsabilité y sont circonscrites avec netteté et respectées scrupuleusement, si bien qu il y a tendance à formaliser les rôles. Aussi l innovation est-elle freinée. L organisation est hiérarchique et ceux qui occupent des postes élevés sont fréquemment inaccessibles à leurs subordonnés, étudiants inclus. Le document écrit l emporte sur la parole et fait souvent foi. Ainsi, les statuts et arrêtés d un conseil d université, les décisions inscrites au procès-verbal d une réunion antérieure ou les notes de service d un chef de département ont force de loi et de règlement, à quoi tous doivent se conformer, et non pas valeur d orientation générale. Le contenu du programme, les méthodes pédagogiques, les systèmes d évaluation et toutes autres dispositions capitales comme celles considérées ici tendent à revêtir un caractère formel, traditionnel et immuable. Ceci provient, en partie, de ce que les canaux et les modalités de communication sont soumis à un contrôle central et servent plus souvent à des formalités qu à des finalités précises. Ainsi, les méthodes et les procédures s institutionnalisent et survivent souvent à leur raison d être initiale. Les contrôles sentent le légalisme. Les responsabilités étant clairement définies, les blâmes peuvent être dûment répartis et sont fréquemment répercutés du haut vers le bas de la hiérarchie. Les commissions appliquent souvent le principe de la responsabilité collective. Elles donnent légitimité aux décisions, y compris à certaines déjà prises. Elles peuvent servir d arbitre entre plusieurs points de vue et groupes de personnes. Le point important pour les enseignants est que l ambiance particulière de ce genre d organisations a une très forte incidence sur leurs relations avec les étudiants. Ceci se répercute sur l atmosphère des travaux dirigés, sur le choix des méthodes pédagogiques utilisables et, en dernière analyse, sur les objectifs réalisables. Ainsi peut-il avoir conflit entre l exercice et la limitation des pouvoirs au sein d une institution et les buts qu elle devait servir. Les organisations axées sur l accomplissement de tâches se vouent en premier chef à une mission donnée. Dans l optique du présent ouvrage, une équipe d enseignants en constituerait un exemple caractéristique. Toute procédure, en l occurrence, est adaptée aux objectifs du moment. Les enseignants et les autres personnes concernées peuvent être, à des titres divers, affectés simultanément à des tâches différentes. Une organisation de ce type est donc moins rigide que les précédentes. La communication est plus facile entre les enseignants et les autres, quel que soit leur statut ; il y a davantage d échanges entre personnes de même statut appartenant à des équipes ou des départements différents et les différences de grade sont moins apparentes et moins importantes que dans les organisations relevant d un pouvoir personnel ou d un pouvoir institutionnalisé et hiérarchisé. Les conversations portent beaucoup sur les buts, les progrès et le rendement. En d autres termes, les enseignants s intéressent à ce qu ils font, à la manière dont ils s y prennent et aux succès qu ils remportent. I1 n en demeure pas moins que les buts et la politique d ensemble sont plus souvent formulés par le chef du département, un autre dirigeant ou quelque personnalité en vue, quelquefois en collaboration avec d autres membres de l organisation. Récompenses et promotions tendent à être accordées pour l accomplissement des objectifs. Ainsi, dans un département axé sur l enseignement, l enseignant dont les étudiants obtiennent régulièrement de bons résultats aux examens et qui se charge d une bonne partie des cours peut avoir une promotion plus rapide que d autres. Dans les départements axés sur l accomplissement de taches, les commissions responsables d un enseignement cherchent à émettre et à formuler des idées en rassemblant des informations de sources différentes, telles que celles fournies par leurs membres. Quand l ampleur d une commission ou quelque autre raison empêche l éclosion d idées originales, les organisations de cette sorte mettent généralement sur pied des groupes de travail ou des sous-commissions pour remédier à cette carence. Tel sous-groupe discutera, par exemple, les travaux personnels des étudiants et tel autre le calendrier des examens. Les enseignants constituent alors avec ceux qui œuvrent dans le même sens qu eux des groupes de travail ad hoc pour résoudre les problèmes urgents. Les organisations à tendance participative ont le souci de s adapter à leurs membres. I1 arrive qu on y modifie un programme en fonction des préférences de certains enseignants et qu on y assouplisse les horaires pour permettre à tel ou tel autre de diriger soit des enquêtes sur le terrain soit des petits groupes, soit encore de pratiquer quelque autre méthode de travail. Les membres du groupe sont tous, y compris les plus éminents, d un abord aisé. Les contacts sans formalisme sont fréquents ; on tolère et même on encourage les plaisanteries et les autres activités apparemment inutiles. Les tâches sont largement réparties entre tous et demeurent souvent assez imprécises. Chaque enseignant connaît les points forts et les faiblesses de ses collègues, et apprécie ce qu ils apportent personnellement à l ensemble de l enseignement. Les membres de l organisation, y compris les plus importants et ceux qui ont le plus d ancienneté, sont sensibles à l ambiance du groupe et s identifient volontiers avec lui. Ayant pour assises la qualité des contacts entre leurs membres, ces organisations ont du mai à demeurer elles-mêmes lorsque leurs effectifs se gonflent outre mesure. Nombre de leurs traits les apparentent aux petits groupes informels, tels les groupes de pression au sein d une organisation plus importante. Ces derniers ont souvent des objectifs limités et il en est de même pour un petit groupe d enseignants qui s occupent d un cours donné au sein d un grand département. La caractéristique des réunions de départements ou de petits groupes à tendance participative est une expression plus libre de ce que l on ressent ou de ce que l on a sur le cœur. Cela est indispensable, si l on veut que les membres parviennent à s entendre, ou à s identifier à un mode d action, à une cause ou à ce regroupement d individualités qu est un établissement. Ces traits sont typiques des petits groupes d enseignants qui souhaitent réformer le système des examens ou introduire une matière nouvelle dans un enseignement. Ce sont des traits nécessaires si l on veut que le 51

49 groupe s engage dans une action concertée à laquelle tous ses membres prendront part. Les organisations, les départements ou les groupes d enseignants semblent bien tenir leurs caractères propres d un certain agencement de ces divers éléments. Les organisations qui donnent trop d importance au pouvoir personnel ou institutionnalisé et pas assez à l accomplissement de taches précises se sclérosent et le moral des enseignants s en ressent généralement. Inversement, les groupes qui accordent beaucoup de valeur a l accomplissement de leur mission, mais où les structures du pouvoir et l esprit de participation sont faibles, tendent à être instables et éphémères. Les groupes auxquels on se sent fortement enclin à adhérer peuvent séduire pendant un temps, mais seules des personnalités d un certain type leur resteront fidèles s ils n accomplissent pas grandchose. En général, il y a toutes chances qu il y ait conflit entre un haut degré d adhésion et de participation et un pouvoir personnel ou institutionnalisé puissant, à moins que les individus soient prêts à faire passer leurs propres désirs au second plan. Or ceci est rare en milieu universitaire, où l on tend à valoriser l indépendance d esprit. Des conflits analogues apparaissent dans les commissions universitaires. Ainsi, un conseil d université peut éprouver de la difficulté à déroger à son règlement intérieur pour permettre à ses membres d exprimer librement leurs sentiments. L inclusion de notre modèle dans le présent ouvrage se justifie parce qu il faut que les responsables de l administration réfléchissent posément et longuement au style qu ils donneront à l organisation des enseignements. Quel qu il soit, ce style favorisera certaines activités, en tolérera quelques autres et en entravera un grand nombre. LA REPARTITION DES ATTRIBUTIONS AU SEIN DU CORPS ENSEIGNANT Quand on administre un enseignement, l un des problèmes essentiels est celui de l organisation des tâches assignées aux enseignants. Le présent.modèle (1) permet au personnel d un département de vérifier si leurs attributions et tâches respectiyes sont conformes à leur attente personnelle. Les membres du personnel de la plupart des départements se partagent entre eux un certain nombre de taches : les cours aux étudiants des premières années, la direction des travaux des étudiants avancés, la recherche et l administration. I1 est possible de ventiler ces tâches ; c est ainsi qu un professeur peut être appelé à dispenser son enseignement tout aussi bien aux étudiants des premières années de son propre département qu à ceux d un autre département. De même, les tâches administratives peuvent être accomplies à l intérieur même du département ou consister à siéger dans des commissions à l échelon du coliège ou de l université. Diverses modalités et possibilités ont été suggérées quant à la façon de répartir ces différentes tâches entre les membres d un département. 1. Selon le grade - les tâches sont implicitement classées par ordre 2. Selon les spécialisations 3. Au hasard d importance et attri- buées selon le grade ;il en résulte souvent que les professeurs confirmés enseignent peu et administrent beaucoup. - chacun se charge de préférence de ce qu il sait ou aime faire. - certains oeuvrent plus que d autres en tous domaines, sans qu il y ait décision délibérée. (1)lnspiré d une suggestion de A.N. Oppenheim, de la London School of Economics Sur une base de compensation 5. Selon le principe d égalité 6. Selon un principe progressif -ceux qui assument de lourdes taches en un domaine sont libérés de certaines autres. - la totalité des tâches etresponsabilités sont réparties de façon à peu près égale. - on confie aux membres du personnel des tâches de plus en plus complexes et comportant des responsabilités de plus en plus grandes, afin qu ils développent leurs capacités à l égard de tous les aspects du travail du département et de l université. Ces diverses possibilités et modalités de répartition des tâches pourront être soumises à discussion durant une réunion plénière du corps enseignant, en vue d un accord sur la nature des arrangements que l on veut mettre en pratique. Pour vérifier si les arrangements préférés sont compati-. bles avec la réalité, on fait le total du nombre de taches accomplies par chacun pendant un trimestre ou une année. On se contentera, en l occurrence, de chiffres bruts non pondérés, en renonçant à faire par exemple la différence entre la répétition d un cours préparé de longue date et un enseignement dispensé pour la première fois ou le travail nécessité par la participation à plusieurs commissions. Toutefois, on pourra éventuellement compter pour double le fait d être responsable d une commission au lieu d en être un simple membre. I1 est possible d établir une matrice d indices de corrélation semblable à celle qui fait l objet de la figure 12 ci-dessous - afin de faciliter la comparaison de variables entre elies ( l indice + l équivaut à une corrélation parfaitement positive et -1 à une absence totale de corrélation). Dans notre exemple, l ancienneté est fortement corrélative des activités de recherche, mais faiblement corrélative des charges d enseignement. Ceux qui font beaucoup d administration auraient aussi tendance à faire beaucoup de recherche. (Avec des données aussi approximatives, on obtiendrait un minimum de distorsion en optant pour une corrélation de rang.) Figure 12 : Exemple de matrice d indices de corrélation Direction des I1 s agit en l occurrence d un département dont l organisation suit la hiérarchie des grades : plus le grade de l enseignant est élevé, plus il a tendance à se consacrer à la recherche, à l administration et à la direction des travaux des étudiants avancés, et moins à l enseignement. Dans un modèle décrivant le jeu des compensations, on devrait s attendre à trouver des corrélations négatives entre l enseignement et la recherche, et, dans un modèle illustrant le mécanisme des spécialisations, on obtiendrait, par exemple, une corrélation fortement positive entre l enseignement et la direction des travaux des étudiants avancés (pour un enseignant très talentueux). Dans un département axé sur la recherche, on devrait constater une corrélation négative entre la recherche, d une part,i administration et l ensebe-

50 ment d autre part, et une corrélation nulle entre la recherche et le grade. CONCLUSION Ce chapitre, tout comme le reste du présent ouvrage, ne comporte aucune conclusion au sens habituel du terme ; nous n en avons, en effet, aucune à formiiler. I1 se contente de passer en revue des modèles, des opinions et des perspectives susceptibles d aider à réfléchir sur les questions que pose l organisation d enseignements, de départements universitaires, ou d autres établissements. Chacune de ces démarches est nécessairement partielie et donc partiale. I1 appartient au lecteur de conclure lui-même et de voir si, parmi ces modèles, il en est un qui peut aider sa réflexion. Si au- cun d entre eux ne lui est utile, il lui est loisible d essayer d élaborer son propre modèle d organisation d enseignements de type postsecondaire. Pour ce faire, il peut utiliser le présent chapitre comme base départ pour mettre au point ses idées personnelles. Tout comme le reste de l ouvrage, ce chapitre traite des décisions à prendre lors de l élaboration des enseignements. Son originalité réside en ce qu il envisage la façon dont sont liées entre elles ces éventuelles décisions. Là encore, il n est pas proposé de décision mais un cadre de réflexion au lecteur qui s apprête à en prendre. I1 est assez surprenant que les établissements d enseignement supérieur qui se vouent à la recherche s y livrent rarement à leur sujet. L administration des enseignements universitaires est donc un domaine encore inexploré et le présent chapitre constitue en soi une innovation. 53

51 VIL Evaluation des cours et de la pédagogie DIAGNOSTIC DES CARENCES D UN COURS Bien que se soit manifesté, depuis dix ans, un vif intérêt en faveur de l évaluation des enseignements, on n a encore élaboré aucune méthode satisfaisante dans ce domaine. En théorie, on devrait pouvoir évaluer un enseignement en fonction de la réalisation de ses objectifs, mais, dans la pratique, ce n est pas si simple. Le degré de réussite ne se mesure pas sur une échelle linéaire, car entre en jeu une foule de jugements de valeur très variés. Et si les objectifs sont bien atteints, l enseignant peut ne pas savoir à quel prix. I1 ne saura pas déceler si le cours est trop long ou si son contenu est en partie inutile. I1 est impossible de dépister les mauvais enseignants lorsque les étudiants travaillent d arrache-pied pour compenser leurs insuffisances. Les critères retenus pour mesurer ce qui est accompli sont à revoir de très près, car leur validité restera incertaine en l absence de recoupements avec d autres critères. Tel département qui accueille un très grand nombre d étudiants, puis les élimine tous sans pitié hormis les meilleurs, n apparaîtra efficace que si l on tient compte des seuls résultats des étudiants qui terminent leurs études. Les méthodes de sélection peuvent se révéler trop sévères, si bien que les tests mesurant la réussite de l établissement ne donnent guère d indications sur la valeur de ses enseignements. Lorsque les objectifs ne sont pas atteints, tout facteur ou combinaison de facteurs, parmi ceux envisagés à propos du modèle décrit au Chapitre I, peut être à incriminer. Un établissement formera peut-être de mauvais ingénieurs parce que les objectifs de son enseignement ne conviennent pas, ou parce que les méthodes de sélection ne sont pas efficaces, ou parce que le contenu de l enseignement est inadapté aux besoins ou inutile, ou parce que l enseignement est médiocre, ou encore parce que l évaluation ne porte pas sur les aptitudes qu il conviendrait d apprécier. La règle de base de toute évaluation est que la méthode utilisée doit correspondre à l objectif visé. Par,conséquent, les méthodes mises en œuvre pour vérifier si tels objectifs sont atteints seront bien différentes de celles qui permettent de déceler des points faibles particuliers. Un moyen de faire ressortir les désaccords quant à la façon de percevoir les objectifs d un enseignement, consiste à inviter les enseignants à exposer par écrit leurs objectifs propres, ceux des étudiants tels que ces derniers sont censés les percevoir et ceux qui sont effectivement atteints. Puis, on demande aux étudiants de préparer des listes analogues énumérant leurs objectifs personnels et ceux qu ils attribuent à leurs professeurs. Les disparités peuvent montrer à quel point la motivation des étudiants est mal orientée, et dans quelle mesure les objectifs de l enseignement ont été bien présentés. Nous avons déjà traité du crédit à accorder aux examens et de la valeur de pronostic des méthodes de sélection des étudiants. I1 peut être utile d inscrire les questions figurant dans un programme sur l échelle linéaire qui en représente la progression chronologique, pour obtenir des tableaux synoptiques pouvant couvrir un mur entier. Les étudiants voient ainsi mieux ce qu ils doivent accomplir dans un délai donné, leurs périodes de travail maximal et minimal ressortent plus clairement, et l interdépendance des diverses sousdiscipiines devient tout à fait manifeste. Cette technique sert également à programmer les tâches administratives. La façon dont l enseignant assure son cours en classe constitue l élément que l on évalue le plus souvent dans un enseignement ; nous y reviendrons ultérieurement. SERVICES DESTINES AUX MAiTRES DE L ENSEIGNEMENT POSTSECONDAIRE Si la conception et la réalisation des cours de l enseignement postsecondaire sont défectueuses, il faut se demander par quelles interventions on peut y remédier. I1 a été créé à l université d Exeter un Teaching Services Center (centre de services pédagogiques) dont les moyens et les compétences dans le domaine éducatif, graphique et technique sont au service des enseignants. Sans qu ils aient tous les mêmes possibilités, des centres de ce genre sont implantés actuellement dans le monde entier. Leur fonction majeure est de fournir des informations théoriques et pratiques sur l enseignement postsecondaire, ce qu ils font par de petites publications, qui peuvent n être qu à diffusion interne, ou encore par des séminaires ou des cours organisés à l intention du corps enseignant. Le Teaching Services Center de l université d Exeter est en train de mettre sur pied un système informatique de références bibliographiques, qui aura possibilité de fournir, en réponse à un terme clé, des résumés analytiques sous forme imprimée pour n importe lequel des domaines de la recherche en cours sur l éducation. Ce service sera à la disposition de tous dans le monde entier, moyennant paiement d un droit modique, afin que les enseignants des universités, qui ont de la peine à se tenir au fait des progrès intervenant dans leur discipline, ne soient pas de surcroît tenus de lire les revues pédagogiques pour s informer des aspects pédagogiques de leur travail. La plupart des centres ont un service de consultation destiné aux enseignants. I1 leur arrive aussi d offrir un service d orientation pédagogique aux étudiants, mais il importe de bien distinguer entre consultation et conseil ou orientation. Le service de consultation l usage des enseignants 55

52 est assuré par un de leurs collègues qui formule une opinion informée, impartiale et Confidentielle, et qui peut à l occasion fournir un avis sur une innovation pédagogique. Contrairement aux services de conseils ou d orientation, la circulation des idées n est pas à sens unique, le collègue n intervient pas comme s il était une sommité, faisant autorité, car la consultation implique un échange d idées. La plupart du temps, l un des collègues possède un savoir d ordre pédagogique et l autre des connaissances spéciales dans la discipline ou sur le sujet faisant l objet de la consultation. Ces centres devraient donner aux enseignants la possibilité d évaluer n importe quel aspect de leur travail, y compris leur façon d enseigner. Une université canadienne diffuse un formulaire permettant aux étudiants de dire ce qu ils pensent des cours qu ils suivent. Leurs réponses, transcrites sur des cartes à lecture graphique et traitées par ordinateur, permettent de comparer les appréciations portées sur tel enseignant avec celles formulées sur ses coilègues dans le même établissement ou sur ceux qui enseignent la même discipline dans d autres établissements. De tels centres de services pédagogiques peuvent aussi mettre à la disposition des établissements un personnel impartial et qualifié pour procéder à des entretiens avec des étudiants, évaluer des enseignements, étudier les problèmes d un département à sa demande ou encore effectuer toute enquête confidentielle au sein d un établissement universitaire. A 1 Universïté de la Nouvelle-Galles du Sud, en Australie, et à l école de médecine du Middlesex Hospital, à Londres, il existe des centres chargés de traiter par ordinateur les données relatives à l évaluation des étudiants. Dans le cas de tests objectifs, les résultats des examens sont fournis le jour même en même temps que toutes sortes de données statistiques concernant les étudiants, les départements, des matières et des questions particulières. Chaque question d examen peut, par exemple, être assortie d une indication quant à son niveau de difficulté et d indices de discrimination, toutes données qui permettent de vérifier la fiabilité des examens mais auxquelles la plupart des enseignants ne s intéressent pas volontiers. Dans de nombreuses universités, les services responsables des moyens audio-visuels et techniques sont distincts des centres de services pédagogiques, ce qui est, en principe, à déconseiller. Des rivalités tendent à les opposer entre eux ; la prestation des services audio-visuels est forcément tributaire de décisions pédagogiques qu ils ne sont parfois pas en mesure de prendre. Un service commun dirigé par un universitaire permet d éviter bien des ennuis. Les achats centralisés de l équipement audiovisuel font faire des économies considérables, car il devient possible d utiliser de façon plus rationnelle un matériel dont aucun département n assure le plein emploi permanent. Enfin, ces centres disposent de techniciens compétents pour faire fonctionner le matériel audio-visuel et en assurer l entretien. L assistance pédagogique peut être également fournie sous d autres formes. Le spécialiste de la conception graphique est précieux pour la réalisation de toutes sortes de matériels pédagogiques, allant de la production de diapositives en couleurs à la présentation des manuels ou des documents divers à distribuer. Le technicien du son est très utile pour le travail en laboratoire de langues. Quand ils disposent d un matériel simple d enregistrement vidéo, les enseignants peuvent évaluer leur propre partique pédagogique en classe et effacer ensuite les bandes vidéo s ils veulent préserver le caractère confidentiel de l opération. Les cours sur l art d apprendre et les méthodes d étude qui sont destinés aux étudiants doivent être en rapport avec les matières qu ils étudient ; mais les agents du centre de services pédagogiques peuvent prêter leur concours à d autres membres du personnel universitaire pour les mener à bien. (1) Hacquaert, The Recruitment and Training of University Teachers, MODELES DE STAGES DE FORMATION POUR ENSEIGNANTS La fonction la plus importante des centres de services pédagogiques est peut-être d aider à améliorer les enseignements grâce à ce que l on appelle parfois la formation OU le perfectionnement du personnel, encore qu aucune de ces expressions ne soit satisfaisante. Un ouvrage publié par l Association internationale des professeurs et maîtres de conférences des universités (1) ne fait pratiquement aucune allusion à la formation aux méthodes et techniques pédagogiques. Hacquaert commence son chapitre sur les moyens de la formation en ces termes : Quelle que soit l importance que l on attache à la formation des enseignants, il n en demeure pas moins que la préparation à l exercice de leur métier à l université est avant tout axée sur l érudition. Le reste de l ouvrage est consacré au déroulement de la carrière de l enseignant universitaire et à ses capacités de chercheur. Pourtant, on donne depuis longtemps en URSS une formation aux professeurs d université et, en Chine, on exige de ces derniers qu ils fassent régulièrement des stages dans l industrie ou dans l agriculture. Depuis 1970, les Commissions de vicechanceliers ont, en Australie, au Royaume- Uni et en Suède, donné un élan nouveau à la formation des enseignants universitaires. Cet intérèt croissant est allé de pair avec un développement de la recherche sur l enseignement universitaire au sens le plus large. Les cours de formation organisés sont de style très divers. Le plus courant est le stage court à plein temps de une à trois semaines. Certains colleges ont adopté la formule de la session à la campagne qui amène les enseignants à faire retraite en un endroit isolé pour suivre un enseignement assez intensif. La confiance mutuelle joue un grand rôle dans la réussite de tels stages et constitue un bon moyen d y parvenir. Le tort de ces deux formules est que l on y perd facilement de vue les problèmes concrets que pose l enseignement quotidien en salle de cours. En revanche, la réunion hebdomadaire tout au long de l année donne aux participants la possibilité de parler de leurs difficultés devant un groupe permanent. Toutefois, l inconvénient de cette formule est que l on ne parvient pas toujours à obtenir une forte participation. I1 vaut mieux alors organiser de temps à autre des séminaires répondant aux besoins de leurs participants, qui y trouvent une meilleure motivation et se sentent d autant plus enclins à consentir des efforts particuliers qu ils ne sont pas trop fréquents. Une solution intermédiaire consiste à faire alterner cours et périodes de travail effectif. La visite, sur demande le cas échéant, d un conseiller ou de quelque enseignant expérimenté, peut avoir son utilité eiie aussi, mais elle soulève le problème de l intrusion d un visiteur dans la salle OU l enseignant fait son cours et celui de la validité de ses jugements subjectifs. I1 faut à cet égard que celui-ci mette régulièrement ses facultés d observation à l épreuve de critères plus objectifs ou alors qu il ait ces derniers présents à l esprit au moment où il pénètre dans la salle de cours. La formule selon laquelle un enseignant débutant rend compte de ses activités en classe à un supérieur ou à ses pairs a l avantage qu aucune personne étrangère à l établissement ne pénètre dans sa classe, mais réduit en même temps l utilité éventuelle des commentaires qui lui sont adressés. Une méthode qui a connu une certaine publicité est ceile de la clinique de micro-enseignement (micro-teaching clinic). A l université d Amherst, dans le Massachusetts, les enseignants qui souhaitent une aide demandent à des étudiants de troisième cycle de venir enregistrer leurs cours en vidéo et distribuent à leurs étudiants un questionnaire relatif à leur enseignement. On estime que la qualité de leurs cours s améliore grâce à la pratique répétée de techniques particulières et à la rétro-information fournie par la projection des enregistrements successifs en vidéo. Selon Cantrell (1 095), l enseignement des universités

53 pourrait être amélioré grâce à des cours appropriés et ce, pour cinq raisons. Tout d abord, l enquête et les entretiens auxquels il a procédé l ont amené à constater que bien des enseignants ignorent des questions se rapportant à leur enseignement. D e plus, leurs idées, leurs objectifs et leurs méthodes diffèrent grandement et ils ont donc tout à gagner d échanges de vues ennchissants. En outre, bien des professeurs d université semblent s isoler par un travail acharné ; il règne pourtant un certain amateurisme qui, selon cet auteur, pourrait être atténué par des stages professionnels. Enfin, ces enseignants d université ont le désir sincère d en savoir davantage sur les techniques pédagogiques. PRINCIPES A OBSERVER EN PORTANT UN JUGE- MENT SUR UNE PRATIQUE PEDAGOGIQUE Toute tentative visant à améliorer une pratique pédagogique particulièrement chez ceux qui débutent exige de son auteur qu il porte certains jugements sur la façon actuelle d enseigner, Cela ne signifie pas qu il doive les énoncer. Les situations pidagogiques donnent lieu à des conflits ; sa première tâche sera donc de dépister et d identifier ces der- niers, qui peuvent être nombreux et variés. Les étudiants peuvent apprécier telle méthode pédagogique et l enseignant telle autre. I1 est possible que l administration du département, l horaire ou la salle de cours ne convicnnent pas pour l enseignement nécessaire à la réalisation des objectifs dans une matière donnée. Et surtout, il se peut qu un individu se trouve en plein trouble intime, si étant naturellement fait pour une certaine forme de pédagogie, il lui faut en adopter une autre du fait des circonstances. Faute d être conscient de ces contradictions, il est impossible de bien comprendre l enseignant. I1 s ensuit que l on n enseigne pas correctement d une seule façon ; or il n est pas rare que les conseillers pédagogiques aient une idée préconçue de l enseignement idéal. Ce qu il faut, ce n est pas une uniformité, mais une diversité de styles pédagogiques. Si chaque enseignant pratiquait le mëme, les étudiants n en auraient que plus de difficultés et ceux d entre eux qui auraient le plus à gagner d un autre mode d enseignement seraient les premiers à y perdre. Une fois admis qu il faut laisser coexister des styles pédagogiques très divers, il est aisé de comprendre qu il est presque plus important pour un enseignant de bien connaitre ses points forts que ses points faibles. Chacun d eux a ses talents personnels et, s il veut s en servir au mieux, il lui faut les connaître. Savoir discerner des talents est essentiel chez un conseiller pédagogique. Ses critiques ont leur utilité si elles sont constructives. De plus, lorsque l enseignant qui débute commence à développer un style pédagogique personnel en ayant conscience de ses propres capacités, il devient capable de mettre ses étudiants sur la bonne voie afin qu ils profitent au maximum de son enseignement. Ceci nous fait comprendre que le conseiller pédagogique a un rôle important à jouer en aidant l enseignant à prendre conscience de lui-mëme. La difficulté habituelle n est pas tant qu un nouveau collègue ait une idée différente du rôle de l enseignant, mais plutôt que cette dernière soit trop étroite. Le conseiller doit, par conséquent, obtenir de l enseignant qu il procède à une évaluation de ses propes aptitudes et l amener ensuite à élargir la conception qu il a de son travail. I1 le fait généralement au moyen de questions, de discussions et de problèmes pédagogiques qu il propose à sa réflexion. LE CONSEILLER PEDAGOGIQUE : PROBLEMES QUI SE POSENT, QUALITES REQUISES. Le conseiller pédagogique, cela va de soi, sera bien informé des recherches sur l enseignement au sens le plus large (c est-adire sur l enseignement plutôt que sur la recherche). I1 lui faut pour cela posséder quelques notions de psychologie et de sociologie ainsi que faire preuve de cognipathie. Presque tout le monde sait que l empathie est l aptitude a comprendre la façon dont ressent autrui. La cognipathie est la faculté de saisir comment autrui pense, réfléchit, comprend. En matière de pédagogie, on constate une certaine continuité de pensée de l ingénieur au spécialiste des sciences sociales, voire même au membre d une faculté des lettres en passant par le physicien, le biologiste et le médecin. Les ingénieurs obtiennent des scores élevés dans les tests ayant trait au dogmatisme. Leurs enseignements sont très structurés et laissent peu de place à l imagination de l étudiant jusqu aux derniers stades des études. Ils ont tendance à considérer que ne peuvent être qu exactes ou inexactes les réponses aux questions qu il est généralement possible de résoudre selon un raisonnement plus ou moins immuable. Aussi leur arrive-t-il de vouloir édicter des règles trop strictes pour une situation pédagogique et rechercher des certitudes qui n existent pas. Ils ont parfois du mal à s adapter à des modes de pensée faisant appel à l évaluation plutôt qu à la mesure. A l inverse, les enseignants des facultés des lettres connaissent bien toutes les difficultés et variations individuelles qui interdisent toute généralisation en matière d éducation et ils craignent que le fait de généraliser ne porte atteinte à leur liberté individuelle en tant qu enseignant. Ils accordent beaucoup d importance aux relations directes qu ils ont avec leurs étudiants, ont foien eux-mêmes pour susciter leur intérêt à l endroit des sujets qu ils enseignent et ne se soucient pas de savoir si cette conviction se trouve confirmée par une preuve indiscutable. Si l on accorde quelque crédit à ces stéréotypes sommaires, on ne s étonnera pas que les ingénieurs soient plus disposés à suivre des stages de formation que les enseignants des facultés des lettres. C est là un phénomène vérifiable à l échelle internationale. On constate à peu près partout dans le monde que c est en médecine que se manifeste l intérêt le plus vif pour les questions de pédagogie ; viennent ensuite les sciences physiques et enfin les sciences sociales. Pourtant, il advient généralement que les enseignants des facultés des lettres qui suivent des stages organishs par des conseillers expérimentés constatent que le comportement de ces derniers est analogue au leur : même répugnance à se montrer autoritaire, même penchant pour l épanouissement des idées personnelles de l individu et mëme recours intensif aux méthodes de discussion. Le conseiller pédagogique doit être à mëme de comprendre les contrastes dans les attitudes dont il a été fait état plus haut et dans les façons de penser qui les accompagnent, sans pour autant perdre patience. I1 lui faut avoir une grande connaissance des disciplines universitaires, beaucoup d équilibre et de la tolérance procédant de sa conception de la science et de l éducation. S il faut de plus qu il ait une expérience vaste et approfondie de l enseignement de ces disciplines au niveau le plus avancé, les qualités intellectuelles et les cornpétences exigées pour ce poste sont impressionnantes. La cognipathie ne s acquiert pas en un jour. On sait que le conseiller doit manifestement avoir une bonne idée de sa propre valeur intellectuelle ; et comme son travail l oblige à entretenir des rapports personnels, il est aussi souhaitable qu il comprenne bien sa propre psychologie. I1 doit, en outre, avoir assez de flair pour déceler les sensibilités propres à un département. Ses techniques de consultant seront fonction de son ige, de son rang et de l importance que l on attache à ces considérations au sein de l établissement. S il est jeune, il tentera d aider les enseignants débutants en se mettant à leur place ; s il est plus âgé, il lui faudra manifester son sens de l humain. L aptitude6 écouter est d une importance particulière pour l exercice de son métier. Les enseignants embrassent souvent la carrière universitaire en raisondeleur capacité d expression orale et écrite. Aussi ont-ils tendance à savoir fort bien s exprimer, mais à avoir, en revanche, peu l habitude d écouter. L une des difficultés, pour le consultant, est d éviter Ala fois de donner des consignes précises et de rester dans le 57

54 vague. S il indique à un enseignant débutant la façon d enseigner, il peut se montrer trop autoritaire et donner des conseils qui ne conviennent pas dans les circonstances particulières OU se trouve celui-ci. S il se contente d indications vagues, il risque de ne lui être d aucune utilité. Seules des années de pratique permettent de surmonter des difficultés de ce genre. I1 faut, dès lors, admettre que la généralisation des stages de formation destinés aux professeurs de l enseignement supérieur a été trop rapide étant donné le nombre de consultants disponibles. LE STYLE PEDAGOGIQUE Le conseiller qui est chargé d aider les enseignants débutants à développer leur propre mode d enseignement doit connaître l état des recherches en la matière. Webb et Nolan (1285) ont réuni des appréciations sur les diverses caractéristiques des styles des enseignants, notamment sur l intérêt manifesté pour la discipline enseignée, la sympathie à l égard des étudiants, l art de l exposé, le sens de la mesure et de l humour, la confiance en soi, les traits distinctifs et la présentation de chacun. Les opinions des étudiants et celles des professeurs concordaient étroitement, mais différaient de celles des inspecteurs. Cela ne signifie pas forcément que ces derniers avaient tort. Unruh (1282) a bien remarqué, en fait, que les jugements des spécialistes valent mieux que des verdicts laissés au hasard. Maslow et Zimmerman (1 225) estiment que les étudiants et les collègues des enseignants, qui ne sont pas des spécialistes, ont du mal à dissocier leur conception du bon style d enseignement de leurs souvenirs de professeurs qu ils avaient trouvés bons ou mauvais. Or, il se peut tout autant que des inspecteurs même très compétents aient leurs propres idées préconçues quant à ce que doit être un bon enseignement. Cartmell (1098) a établi une corrélation entre, d une part, les notes subjectives attribuées par les inspecteurs à soixante professeurs stagiaires de l armée de l air britannique et des techniques pédagogiques bien précises, d autre part. Les meilleurs - soit 30 % de l effectif total - se concentraient mieux sur leur tâche et structuraient leurs matériaux avec plus de soin. Ils prenaient plus de temps pour l exposé des objectifs, prévoyaient des séances récapitulatives plus nombreuses, formulaient mieux leurs questions, faisaient une meilleure synthèse des réponses des étudiants, se servaient d auxiliaires visuels plus variés et parvenaient à retenir plus souvent l attention de la classe. L atmosphère de celleci était également différente, en ce sens que les bons enseignants plaisantaient volontiers, toléraient davantage les rires et se montraient plus encourageants. Pour l ensemble des professeurs stagiaires, on a noté une relation linéaire entre le score élevé du sujet et son degré d intérêt pous sa tâche. En ce qui concerne les évaluations de la qualité de l ambiance, les stagiaires que leurs notes pédagogiques plaçaient dans le groupe intermédiaire - soit 40 % du total - cédaient le pas au groupe supérieur et au groupe inférieur (soit 30 % au total), lesquels se trouvaient à égalité. Cartmell en a conclu qu un bon enseignant devait porter un égal intérêt à sa discipline et à l atmosphère de sa classe. Ryans (1 25 8) distingue trois styles pédagogiques principaux : le type aimable, compréhensif et compatissant, le type efficace,, rationnel et systématique ; et le type imaginatif et stimulant. Cantrell(lO94) a observé le style de trente professeurs invités à faire des cours à l université de Makere en envisageant seize paramètres, dont l utilisation des auxiliaires visuels, les qualités vocales, la condition de l auditoire, la rétro-information, le mode de pensée, les qualités personnelles et les effets stimulants. Le facteur le plus important était le mode de pensée qui transparaissait dans leur cours et le moins important, les qualités vocales. Comme la clarté de la pensée résulte largement d une soigneuse préparation, Cantreli en déduit que l adoption d une démarche scientifique pour former les maîtres de l enseignement postsecon- 58 daire pourrait atténuer les défauts le plus communément observés dans les enseignements. Un très grand nombre d études sur les styles pédagogiques ont utilisé les appréciations demandées aux étudiants. Nous ne pouvons qu en mentionner quelques-unes. Gibb (1 158), comparant les enseignants à d autres animateurs, relève quatre éléments majeurs dans le style des premiers : l aptitude à la communication, le don d organisation systématique, le degré d intellectualisme et l attitude amicale et démocratique. D autres chercheurs formulent des considérations analogues. Hall et Schein (1 170) énumèrent la compétence sur le plan intellectuel, l aptitude à la communication, la vocation pédagogique et l autorité personnelle. Une étude effectuée en Australie (1 222) situe i érudition et les caractéristiques personnelles après la clarté dans l exposition et la capacité de susciter l intérêt. Les réponses à un questionnaire normalisé amène Leonard (1206) à constater que, pour les étudiants en sociologie, l enseignant idéal est celui qui leur laisse quelque liberté et l occasion de participer aux cours, revoit le programme en pensant aux examens, mais accorde des notes plutôt sévères par rapport à la moyenne, et fait des cours facultatifs servant de complément aux lectures recommandées. Selon Hildebrand (1 18 i), l appréciation par les étudiants du style pédagogique de leurs professeurs est liée à leurs ambitions sociales. Ainsi, ceux qui souhaitent poursuivre jusqu au doctorat et à la formation professionnelle veulent que leurs professeurs aient une très bonne connaissance de leur discipline, tandis que ceux qui souhaitent progresser dans l ordre social insistent sur la clarté et la bonne présentation du contenu du cours. Un certain nombre d études recourent à l analyse factorielle. Greenwood et al. (1 163) distinguent huit facteurs : présentation démodée, vocation pédagogique, communication orale, évaluation, aptitude à faciliter l apprentissage, connaissances très à jour, ouverture d esprit et sens du contact. Isaacson et al. (1 194) identifient six facteurs : organisationet structure soignées, rétro-information, interactions au sein du groupe, relations entre étudiants et enseignants, somme de travail exigée des étudiants et aptitude pédagogique. Un examen des ouvrages traitant de la question amène Bligh et al. (194) à conclure que les qualités essentielles du bon enseignant sont une personnalité sympathique et l aptitude à fournir des explications claires. Ceci est confirmé par des études comparant le style pédagogique et l apprentissage des étudiants. Gage et ses collègues de l université de Stanford (1 155) ont enregistré un très grand nombre de cours sur les mêmes sujets, mesuré ce qu apprenaient les étudiants et calculé les corrélations avec un grand nombre de variables concernant l enseignement, dont le recours aux gestes, la vitesse d élocution, une large gamme de mesures des usages linguistiques, les particularités vocales et beaucoup d autres paramètres. Les deux facteurs les plus importants quant a l efficacité pédagogique se sont révélés être la fréquence avec laquelle des objets, des principes et des événements sont reliés entre eux par des mots tels que parce que, par des comparaisons ou des jugements impliquant une relation de cause à effet et par les questions du type pourquoi? De même, les enseignants qui exposent un principe ou une règle qu ils précisent par des exemples et qui reprennent ensuite ce principe ou cette regle, font obtenir A leurs étudiants de medieurs résultats aux tests d apprentissage. Des facteurs comme la longueur des mots, celie des membres de phrase, la structure des phrases et l utilisation de constructions avec des prépositions permettent aussi de distinguer les cours utiles de ceux qui ne le sont pas. Les auxiliaires visuels, les temps d arrêt et la vitesse d élocution jouent un rôle également important. Dell et Hiller (1 120) ont obtenu des résultats analogues, en montrant notamment que de nombreux enseignants ont un style inefficace parce qu ils s expriment de façon vague. Le meilleur espoir pour l avenir réside peutêtre dans l élaboration de techniques d observation normalisées. Ainsi l analyse des interactions de Flanders (Flanders

55 Interaction Analysis) classe les contributions respectives de l enseignant et des étudiants à intervalles réguiiers, et utilise des techniques graphiques et statistiques pour étudier les modalités d interaction Caractéristiques de différents enseignants. On est en train de mettre au point bien d autres techniques d observation en ayant notamment recours à l enregistrement vidéo dont l emploi se généralise de plus en plus. Nous en conclurons que l évaluation des styles et des techniques pédagogiques est un domaine d études en expansion rapide qui sera capital pour toute formation de professeurs de l enseignement postsecondaire visant à développer les talents propres à chacun d eux. EVALUATION DES ENSEIGNANTS On ne peut pas évaluer les professeurs dans l abstrait. On peut le faire dans des buts précis qui déterminent à leur tour les critères que l on est fondé à mettre en œuvre. Dans l enseignement postsecondaire, on s oppose volontiers au principe de l évaluation des professeurs, opposition qui tient à un manque d information. Car les enseignants, qu ils le veuillent ou non, font l objet d évaluations : ils sont candidats à un nouveau poste ou parfois envisagés pour une promotion. Les établissements affectent constamment leur personnel à de nouvelles taches et l on porte, chaque fois, un jugement de valeur sur les professeurs devant changer d attributions. La question n est pas de savoir si les maîtres de l enseignement postsecondaire doivent faire l objet d évaluations, mais à quel moment, de quelle façon et pour quelle raison celles-ci interviennent. Et si une des raisons pour lesquelles un professeur d université est nommé est qu il doit enseigner, il est légitime de penser que son aptitude à enseigner est l un des critères selon lesquels il convient de le juger. La difficulté est alors de savoir comment procéder à des évaluations valables. En Amérique du Nord, la méthode la plus répandue consiste à demander aux étudiants leur avis ; il ressort d une enquête entreprise pour la préparation du présent ouvrage qu il en va de même, mais dans une moindre mesure, un peu partout dans le monde. Cette méthode semble pourtant de moins en moins employée aux Etats- Unis (1070, 1091, 1166, 1245). I1 est quasiment certain que l on peut prêter foi aux jugements des étudiants sur leurs professeurs, car ils sont cohérents, mais le moins que l on puisse dire est qu il existe peu de preuves de leur validité. Guthrie (1168) a trouvé des indices de corrélation de 0,87 et 0,89 entre les appréciations des caractéristiques de leurs professeurs de la part d étudiants de deux années différentes. Foy (1 149) a trouvé une même corrélation hautement significative et Heilman et Armentrout (1 177) ont obtenu des coefficients de validité de 0,75. Lovell et Haner (1211) (1) à l aide de la méthode des échelles de notation à choix forcé, ont calculé à deux reprises certaines valeurs pour un même groupe et ont trouvé entre elles des corrélations de 0,89. Tolor (1277) constate que les corrélations entre les appréciations des administrateurs, des enseignants, des étudiants et d autres adultes sont très fortes, et Hayes (1 176) montre que les étudiants ont des opinions constantes non seulement dans leurs jugements spécifiques, mais aussi quant à l importance qu ils attache.nt à quinze traits caractéristiques des enseignants. Leur appréciation des qualités de leurs professeurs est assez conforme à la description qu ils font du style pédagogique de ces derniers (1072). Une autre étude (1203) montre que les étudiants qui croyaient avoir accompli les objectifs d un certain cours attribuaient une valeur plus forte à celui-ci. On pourrait citer un très grand nombre d études sur ce sujet (674, 1175, 1217, 1225, 1249, 1251, 1270, 1271). Mis dès qm il s agit de la question de la validité de ces jugements, les études se font bien plus rares ; et à y regarder de plus près, on constate que la plupart de celles qui prétendent examiner si ces jugements sont valables s attachent en fait à vérifier le crédit qu on peut leur faire. Des recherches récentes (194, 363) ont révélé que, si l on vérifie les différences individuelles d après les écarts entre les appréciations portées par les étudiants ou les résultats de tests objectifs sur leur apprentissage après un enseignement dispensé à deux reprises ou de plus nombisuses fois, les corrélations que l on calcule pour ces deux catégories de mesures sont pratiquement nulles. En clair, lorsqu on se penche sur les différences individuelles, ce que l étudiant estime avoir acquis est sans rapport avec ce qu il a vraiment appris, si on le mesure par un test objectif. Trop d études antérieures n ont pas su déterminer l influence des facteurs subjectifs sur les appréciations des étudiants parce qu elles ne s intéressaient pas aux points importants. Dwyer (1 127), par exemple, après examen de soixantedeux sondages sur des opinions d étudiants, en conclut que leurs cotations ne sont guère corrélatives de la durée de l expérience pédagogique, de la maturité de l étudiant qui apprécie ou de la sévérité des notes attribuées par le professeur. Les &tudiants n aiment pas les professeurs autoritaires, qui sont trop sarcastiques ou qui ne préparent pas leur cours ; mais ils sont indifférents à l étendue de leur savoir ou à leur connaissance des techniques pédagogiques. Ainsi une grande partie de la recherche américaine s est trouvée fondée sur une erreur logique en omettant d utiliser la méthode des écarts déjà mentionnée et a émis des hypothèses inexactes sur ce qui influence le jugement des étudiants. Le travail de Srnithers (1267) est plus intéressant, car il montre que les étudiants n attendent pas tous la même chose des cours. C est ainsi que ceux qui obtiennent des scores élevés aux tests ayant trait au dogmatisme préfèrent les enseignants qui fixent des objectifs bien définis, des normes réalisables, serrent de près leur sujet, préparent avec soin leur cours, se servent des auxiliaires visuels appropriés, distribuent des résumés, savent organiser clairement ce qu ils présentent au tableau et dégager les rapports de leur discipline avec d autres travaux. En bref, ils aiment qu on leur donne la becquée. Srnithers a également constaté des différences intéressantes entre des ét idiants de diverses facultés et entre ceux qui possèdent des caractéristiques personnelles très contrastées. Toutefois, cela ne veut pas dire que les enseignants ne devraient pas savoir ce que leurs étudiants pensent de leur enseignement. S ils ont le souci d aider ces derniers, il serait déraisonnable qu ils ne s en inquiètent pas à l occasion. I1 faut simplement se souvenir que ces appréciations portent la marque des sentiments de leurs auteurs et qu il ne faut pas les accepter telles quelles. Elles ont de l intérêt dans la mesure OU elles traduisent indirectement ce que ressentent les étudiants. La question est alors celle-ci ; quels facteurs interviennent dans les sentiments des étudiants à l égard de l enseignement qu ils reçoivent? Comme la plupart des études ne font pas nettement la distinction entre les jugements portés sur les enseignants et ceux qui visent leur style pédagogique, les données dont on dispose sont généralement assez semblables. I1 n en est pas moins évident que les étudiants sont sensibles au sens du contact chez leurs professeurs. Ils aiment ceux qui favorisent la discussion ou d autres méthodes de participation ; en outre, ils respectent ceux qui ont des connaissances solides. Dans leur enquête sur les Etats-Unis, Astin et Lee (1070) constatent que, dans plus de 80 % des établissements, ce sont les chefs de département ou d autres responsables importants qui évaluent les enseignements. Le sondage effectué dans le monde entier pour la préparation du présent ouvrage fait ressortir un état de choses assez analogue, (1) La méthode de la notation à choix forcé, consiste à demander aux étudiants de faire un grand nombre de choix, généralement entre deux énoncés ou un plus grand nombre encore ; i l se peut qu ils ne soient d accord avec aucun de ceux-ci, mais s ils choisissent tow jours celui qui e h le plus proche de leurs convictions, la somme de leurs choix traduira leur jugement. 59

56 mais nombre de chefs de département n ont pas fait de commentaires pour expliciter leurs points de vue. Compte tenu de tout cela, on peut affirmer que la plupart des chefs de département doivent recevoir une formation qui leur permette de mieux accomplir cet aspect de leur tâche. De nombreuses univeïsités jugent leurs enseignants selon l abondance de leurs publications. Bourgeois (1 086) a étudié tout ce qui a été publié sur les caractéristiques des enseignants universitaires aux fitats-unis et en conclut que le grade de docteur est la marque d un bon chercheur dans sa discipline, mais pas d un bon enseignant. Encore plus intéressant est le travail de Heywood (1 179) selon lequel une grande partie des enseignants qui font des recherches pour le compte des entreprises ne les publient jamais. La publication n est donc pas forcément l indice d une activité de chercheur et rien n autorise à supposer, comme cela se fait communément, que celle-ci ait un rapport avec l enseignement. Puisque aucune des méthodes couramment pratiquées ne semble satisfaisante, nous proposerons la solution peu orthodoxe consistant à faire évaluer l enseignement exactement de la même façon que la recherche. Lorsqu un étudiant de doctorat soumet le résultat de ses recherches, il les accompagne souvent de critiques sur son propre travail. I1 peut lui être demandé de justifier les méthodes et le bienfor.dé des techniques qu il emploie. Les examinateurs peuvent l interroger pour apprécier l ampleur de ses connaissances et son aptitude à évaluer lui-même ses travaux. Les commissions d avancement et les chefs de département disposent des mêmes ressources. Ils sont en mesure de demander aux enseignants comment ils évaluent leur propre enseignement et les prier de justifier l efficacité de leurs méthodes. Ils peuvent aussi les inviter à critiquer leur propre enseignement et à prouver l utilité des techniques qu ils emploient. Virtuellement, toute méthode. pouvant servir dans les examens oraux est également utilisable lors d un entretien avec un candidat à un poste d enseignant. L autoévaluation d un enseignement présente encore d autres avantages. Les enseignants sont forcés de s initier aux techniques de l estimation appliquées à l éducation ; ils apprennent à mesurer leurs propres résultats ; ils peuvent découvrir leurs propres techniques ; leur objectivité s en trouve accrue ; souvent même l intérêt pour l enseignement se renouvelle et le niveau général des connaissances pédagogiques s en trouve amélioré. 60

57 VIII. Conclusion Le présent ouvrage a pour objet d encourager les établissements d enseignement postsecondaire, particulièrement les chefs de département et les enseignants eux-mêmes, à aborder à l instar de chercheurs avertis différents problèmes importants concernant les méthodes qu ils utilisent. En d autres termes, il les incite à appliquer les principes de la recherche à leur enseignement, autant qu à leur discipline, ainsi qu à être plus rigoureux dans leur réflexion sur l objectif de leurs efforts et sur le manière de l atteindre. Cet ouvrage est également un plaidoyer en faveur de la diversité. Parce qu ils ne se posent pas suffisamment de questions sur ce qu ils font, les enseignants tendent à utiliser les mêmes méthodes à des fms très différentes. Cet ouvrage devrait convaincre le lecteur qu il existe de nombreuses manières de sélectionner et d évaluer les étudiants. Il faut également espérer qu il aidera les enseignants et les administrateurs à se rendre compte des postulats sur lesquels ils se fondent lorsqu ils organisent un programme d étude ou un département. Le dernier chapitre est consacré aux enseignants face Cet ouvrage incite également les enseignants à être plus humains. Ii leur demande de reconnaître qu enseignement et apprentissage se font dans un contexte social. Les étudiants ont un foyer, une famille et des êtres chers. Il faut que les enseignants ne se bornent pas à dispenser des connaissances, mais se montrent en tant qu être humains, doués de qualités personnelles auxquelles l étudiant veut et doit répondre. De ce fait, les méthodes d enseignement en petits groupes sont l essence de l enseignements postsecondaire. Nous en décrivons brièvement quelques unes. Les établissements ont un environnement affectif et les enseignants en sont les principaux artisans. En particulier, il est grandement nécessaire que les cours de l ehseignement postsecondaire deviennent moins magistraux pour prendre davantage le ton de consultations. Cela requiert une révision fondamentale du comportement du personnel universitaire à l égard des étudiants. A long terme, l enseignement, l apprentissage et la recherche vont de pair dans la quête de la vérité. 61

58 Bibliographie annotée Comme il est entendu dans le présent ouvrage que les méthodes de l enseignement postsecondaire font partie d un système, la plupart des références bibliographiques sont pertinentes pour plus d une section, quelle que soit la typologie retenue. Comme il est préférable de ne pas citer plusieurs fois les mêmes titres, leur classement sera â l occasion arbitraire. D une façon générale, les titres correspondant aux chapitres I, III et VI figurent dans la première partie, en même temps que d autres références d intérêt générai. Les quatre parties suivantes correspondent aux chapitres II, IV. V et VII. Le. choix des références est, lui aussi, quelque peu ar- bitraire. On a, dans l ensemble, repris les articles et les ouvrages consultés pour la preparation des chapitres cités. Dans d autres cas, il s agit d une documentation générale, qui n a pas directement servi pour cet ouvrage et dont l inclusion dans cette bibliographie pourra surprendre du fait de l omission d autres ouvrages. La plupart des références renvoient à des sources bntanniques ou américaines. II en va ainsi parce que la langue maternelle des auteurs est l anglais et aussi, parce que c est du Royaume-Uni et des Etats-Unis d Amérique qu émanent en grande partie les travaux consacrés à l approche systémique. PREMIERE PARTIE Objectifs, élaboration et administration des cours 1. American Society for Engineering Education Goals of engineering education, Journal of Engineering Education. Vo1.58, No Anwyl, J. ; Falk, B Report on the feasibility of an ûpen Universiv in Australia. Centre for the Study of Higher Education, University of Melbourne. 100 p. La dispersion considérable de la population en Australie y rendrait difficile la création d une Open University. 3. Atkins, K.B An approach to liberal studies and engineering. ZJEEE, Vol. I, p Axelrod, J New patterns in undergraduate education : Emerging curriculum patterns for the American college. New Dimensions in Higher Education, No. 15,66p. Après avoir examiné les problèmes que posent les programmes de l enseignement postsecondaire aux Etats-Unis, Fauteur s élève non pas contre le principe de la notation mais contre les systèmes de notation en vigueur. 5. Baldridge, J.V Power and conflict in the university: Research into the sociology of complex organizations. Wiley. 283 p. Plaidoyer pour la création de réseaux de participation aux programmes de décisions reliant le personnel de tous niveaux, la discussion, le raisonnement, les décisions étant explicités. 6. Bandman, B. ; Guttchen, R.S. (eds) Philosophical Essays on Cm culum, Philadelphia, Lippincott. 7. Baskin, S. (ed) Higher Education : Some Newer Developments. New York, Mac Craw-Hill. 8. Baum, A.D. ; Jones, B Education by objectives : Curricular Study 1. Nelpress, North-East London Polytechnic, 67 p. Description de l usage des finalités et des objectifs dans la conseption, l élaboration et la mise en œuvre des programmes de l enseignement postsecondaire. 9. Beard, R.M Teaching and Learning in Higher Education. 3rd edition, Penguin, 251 p. Les premiers chapitres fournissent des exemples d objectifs au niveau universitaire. 10. Beard, RM. ; Healey, F.G. ; Holloway, P.J Objectives in Higher Education. Society for Research into Higher Education. (Second edition, 1974). Les auteurs replacent le mouvement des pairtisans de la fixation des objectifs dans son contexte historique et psychologique en Grande-Bretagne. L ouvrage se termine par une section fori utile sur l évaiuation. Il. Berger, G Opiuions and Facts in Interdisciplinan ty. Paris. Organisation for Economic Cooperation and Development. 12. Berman, L New priorities in the cum culum. 13. Bernstein, B On the classification and framing of educational knowledge. In : M.F.D. Young, Know- Zedge and Control. Collier MacMillan. 14. Bligh, D.A Teaching and learning in higher education. Seven broadcasts, BBC, London. 15. Bligh, D.A. (ed) Zntroductoty course for lecturers II background papers. University Teaching Methods Unit, London, 74 p. L auteur établit une corrélation entre la spécification des objectifs et les méthodes d enseignement et d évaluation des étudiants. 16. Bloom, B.S. (ed) Taxonomy of educationul objectives, Handbook Z : Cognitive domain. New York, McKay. 63

59 Inventaire de six catégories principales d objectifs cognitifs, chacune comportant de nombreuses subdivisions : connaissance, compréhension, application des principes, analyse, synthèse et évaluation. 17. Board, Beryl ïñe effect of technologid progress on education : A classified bibliography from British sources London, Hazleton Memoriai Library, Institute of Production Engineers. 18.British Association for the Advancement of Science The complete scientist. Report of the Leverhulme Study Group on the place of non-scientific studies for the student of science and technology. London, Oxford University Press. 19. Bronowski, J. et al Imagination and the University. Toronto, University of Toronto Press. 20. Broudy, H.S The philosophical foundations of educational objectives. Educational ïñeov, Vol. 20, p Broudy, H.S Can research escape the dogma of behavioural objectives? School Review, Vol. 79, p Bruner, J.S ïñe process of education, Harvard University Press. 23. Bruner, J.S Towards a theory of instruction. Harvard University Press. 24. Bruner, J.S. Beyond the information given. Allen and Unwin. 25. Bundy, M What is learning? Who does it? Teachers College Record, Vol. 72, No 2, December p L auteur propose ses réponses aux interrogations portant sur les processus éducatifs à l université. Ii plaide pour la liberté d apprendre en tant que droit fondamental et considère la neutralité politique comme essentielle. 26. Butcher, H.J University education. In : HJ. Butcher (ed) Educational Research in Britain. London, University Press. 27. Buxton, C.E. ; Albaugh, W.P A selected bibliography for the college teacher of psychology. Journal of General Psychology, Vol. 43, p Cane, B InService I Yaining. (Pamphlet) London, NFER. 29. Centre for Information on Language Teaching and English Teaching A Language Teaching Bibliography. London, Cambridge University Press. 30. Charles, N A brief bibliography of higher education in the middle nineteen sixties. Bulletin of the School of Edumtion, Indiana University, Vol. 42, No Chickering, A.W Education and identity. San Francisco, Jossey Bass. 32. Christopherson, D.G Standards-the concept of excellence. BUA 1967, p Clark, TN Institutionalization of innovations in higher education. Administrative Science Quaterly, Vol. 13, p Cohen, J.W. (ed) The superior student in American Higher Education. New York, McGraw-Hill. 35. Committee for Higher Education and Research Conference of experts mnying out research into higher edumtion, Strasburg, Report CCC/ESL/69/ 28, Council of Europe, Strasburg. 36. Council of Europe Reform and Expansion of Higher Education in Europe : National Reports, Strasburg Council for Cultural Co-operation. Fait état d informations et de statistiques officielles émanant de quatorze pays. 37. Cowley, W.H Three curricular conflicts. Liberal Education, Vol. 46, p Davies, D A scarce resource called curiosity. Listener, p ,4 May. 39. Davies, IX ïñe management of learning. London, McGraw-Hill. (Publié à New York sous le titre Competency based learning). 40. Davies, I.K Objectives in curriculum design. McGraw-Hill, 21 1 p. L examen des arguments pour ou contre la défmition des objectifs de l éducation est suivi d une description détaillée de leur pratique. Ouvrage bien écrit et bien documenté. 41. Davis, J.A. (ed) Great aspirations : the graduate school plans of America s college seniors. Chicago, Aldine. 42. Davis, R.H. ; Abedor, A.J. ;Witt, P.W.F Commitment to Excellence. A case study in educational innovation. Michigan State University. 43. Day, N.L Further education and employment : A ase study of technical education and industrial employment, Society for Research into Higher Education, London. 44. Deno, S.L. ;Jenkins, J.R On the behaviourality of behavioural objectives. Psychology in the Schools, Vol. 6, p Doyal, L Interdisciplinary studies in higher education. Universities Quaterly, Vol. 28, No 4, p Dressel, P.L ïñe undergraduate cm culum in higher education. Washington, (DC), Center for Applied Research in Education (CARE). Analyse des postulats qui étayent les programmes actuels et propositions de modifications. 48. Dressel, P.L College and university cwn culum. Barclay McCutchan. Ii importe, selon l auteur, de se fver des objectifs éducatifs cohérents, intégrés et unifiés, et de veiller à leur évolution et réajustement continus. 49. Dressel, P.L. et al The confidence m sis: An analysis of university departments. San Francisco, Jossey Bass. 50. Dressel, P.L. ; Delisle, F.H Undergraduate curriculum, Washington (DC), ACE. 51. Dressel, P.L. ; Reichard, D.J The university department : retrospect and prospect. Journal of Higher Education, Vol. 41, p Driver, C ïñe exploding university. Hodder & Stoughton, 379 p. Rapport sur l évolution des universités dans six Pays. 53. Elam, S. (ed) Education and the structure of knowledge. Chicago, Rand McNally. 54. Entwistle, H Education, work and leisure. London, Routledge. 55. Eraut, M Course development : An approach to the improvement of teaching in higher education. Journal of Educational Technology, Vol. 1, No 2, p

60 L auteur estime que la taxonomie de Bloom est utile pour l évaluation des enseignements, mais non pas pour leur planification. 56. Fielden, J. ; Lockwood, G Planning and mnagement in universities. Chatto and Windus, Londoa 57. Fletcher, B.A Universities in the Modem World. Oxford, Pergamon. 58. Freeman, J Bibliography of selected areas of study in higher education. Lancaster Studies in Higher Education, No Fromer, G.R A basic difference between educational and training systems. Educational Technology, Vol. 9,No 4,p Les objectifs de l éducation sont considérés comme généraux et ceux de la formation comme spécifiques. 60. Gaff, J.G. ; Wilson, R.C Faculty cultures and interdisciplinary studies. Joml of Higher Education, Vol. 42,No 3,p Gagne, R.M The conditions of learning. Holt, Fünehart and Winston. 62. Gagne, R.M ñe conditions of learning. 2nd edition. Holt, Rinehart and Winston. Synthèse d une grande partie de la psychopédagogie en une hiérarchie de huit processus : apprentissage réflexe, apprentissage par stimulus-réponse, activités d enchaînement, association verbale, discrimination multiple, apprentissage des concepts, apprentissage des principes, solution des problèmes. Les conceptions de l auteur sont considérées comme contredisant celles de Bruner. 63. Gilbert, T.F Mathetics : The technology of education. Journal of Mathetics, Vol. 1, reprinted as supplement to Recall, Longman, London Plaidoyer pour le recours aux enchaînements à rebours, cette méthode donnant de meilleurs résultats. 64. Gribble, JE Pandora s box : The affective domain of educational objectives. Journal of CurriculurnStudies,Vol. 2,No l May,p Critique du champ de l affectif selon Bloom, jugé banal, ainsi que de la distinction logique entre objectifs cognitifs et objectifs affectifs, tenue pour irréelle ; il est suggéré que les critères de l évaluation des objectifs affectifs ne soient pas réduits aux préférences subjectives des évaluateurs. 65. Gross, E. ; Grambsch, P.V Goals and Academic Power, Washington (DC), ACE. 66. Hammond, K.R. ; Kern, F Teaching comprehensive medical care : a psychological study of a change in medical education. Cambridge (Mass), Harvard University Press. 67. Hammond, P Are you happy with your syllabus? IJEEE, Vol. 7,p Hancock, K Ordeal by Thesis in Postgraduate Studies in the Humnities in Australia. (Pamphlet). Sydney, The University Press, for the Australian Humanities Research Council. 69. Harvard University The graduate study of education, (Report of the Harvard Committee). Cambridge (Mass), Harvard University Press. 70. Healey, F.G Foreign Language Teaching in Universities, Manchester, The University Press. 71. Hefferlin, J.B.L Dynamics of academic reform. San Francisco, Jossey-Bass. 72. Heiss, A. M. et al Graduate and Professionnal Education : An Innovated Bibliography. Berkeley (Calif.), Center for Research and Development in Higher Education. 73. Heist, P. (ed) The creative student :An unmet challenne. Jossey Bass. L ouvrage renferme douze textes sur la créativité et reprend la thèse de McKinnon selon laquelle tout objectif en matière de création est inconcevable et l expérience institutionnelle rétrécit forcément la vision de l étudiant. 74. Heron, J Experiential techniques in higher education. Human Potential Research Project. Centre for Adult Education, University of Surrey, United Kingdom. 75. Hirst,P.H Literature, criticism and the forms of knowledge. Educational Philosophy and Theory, VOl.3,NO 1,p Etude des relations entre appréciation critique et créativité dans les disciplines littéraires ainsi que des idées de Gribble sur les formes de la connaissance et leur incidence sur l éducation. 76. Hirst, P.H Knowledge and the cwn culum. Routledge and Kegan Paul. 77. Hirst,P.H. ; Peters, R.S The logic of education. London, Routledge and Kegan Paul. Résumé des idées que les auteurs avaient déjà exposées par ailleurs. De l avis de ceux-ci, les objectifs cognitifs sont les plus importants et sont fondés sur huit ou neuf concepts fondamentaux. 78. Horabin, I.S. ; Gane, C.P. ; Lewis, B.N. n.d. Algorithms and the prevention of instruction. Cambridge Consultants Incorporated. Washington (DC). 79. Howard, J. ; Byl, N Pitfalls in interdisciplinary teaching. Journal of Medical Education, Vol. 46, p Jackson, L Radical conceptual change and the design of honours degree courses. Higher Education Review, Vol. 1, p James, E An essay on the content of education. London, Harrap. 82. Jencks, CJ. ; Reisman, D The academic revolution. New York, Doubleday, Second Edition Compte rendu critique de la sub-culture dans les universités américaines. 83. Jenkins, J.R. ; Deno, S.L Influence of knowledge and type of objectives on subject-matter learning. Jownal of Educational Psychology, Vol. 62, p Etude empirique montrant que les enseignants qui ont des objectifs nettement spécifiés n obtiennent pas forcément de meilleurs résultats. II est recommandé aux enseignants d apprendre à tirer parti des objectifs. 84. Jones, D.T.L The education of scientists for industry. Society for Research into Higher Education. 85. Katz, F.M. ; Katz, C.N Students definition of the objectives of a university education. The Australian Journal of Higher Education, Vol. 3, No 2, p Pour les étudiants australiens, trois objectifs revêtent de l importance : l effet libérateur des attitudes acquises à l université et des aptitudes à la sociabilité, la compétence dans une spécialité et les qualifications professionnelles. 86. Kauffman, J.F. (ed) The student in higher education. New Haven (Conn.), Hazen Foundation. 87. Kerr, C The uses of a Harvard University Press. 65

61 88. Kerr, J.F. (ed) Changing the cm culum. London 89. Knapp, J. ; Swanton, M. ;Jevons, F.R. (eds) University perspectives. Manchester University Press, 296 p. Vingt articles d universitaires de Manchester décrivant l évolution de leur discipline. 90. Krathwolh, D. ; Bloom, B.S. ; Masia, B Taxonomy of educational objectives Handbook II :Affective domin. New York, McKay. Description de cinq catégories hiérarchisées, comportant chacune plusieurs subdivisions pour les objectifs affectifs : un élève peut se voir proposer une valeur, y réagir, l adopter, se fmer des principes sur cette base et être caractérisé par un ensemble de valeurs. 91. Lachs, J Graduate programmes in the undergraduate college. Journal of Higher Education, Vol. 36, p Lawton, D Social change, educational theory and cum culum planning. London. 93. Layton, D. (ed) teaching in translation. Edinburg, Oliver & Boyd. 121 p. Recueil de dix-sept exposés, présentés lors d un stage organisé à l université de Leeds à l intention des nouveau enseignants et portant essentiellement sur les méthodes pédagogiques. 94. Lee, C.B.T. (ed) Improving college teaching. A.C.E. 407 p. Recueil de quarante articles de grands spécialistes américains de l éducation. 95. Lee, W.S Human relations training for teachers : the effectiveness of sensitivity training. Gzlifornia Journal of Educational Research, Vol. 29, p Lewis, B.N and Course production at the Open University :(a) Some basic problems, (b) Activities and activity networks, (c) Planning and scheduling, (d) The problem of assessment. British Journal ofeducationa1 Technology, Vol. 2, No. 1, p ; Vol. 2,No 2,p ;Vol. 2, NO 3,p ; Vol. 2, No Lewis, B.N. ; Pask, G The theory and practice of adaptive teaching systems. In : Glaser, R. (ed), Teaching machines and programmed learning II : Data and directions. Washington (DC). 98. Lewis, D.G Objectives in the teaching of science. 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L auteur montre comment élaborer des objectifs Mager, R.F. ; Beach, K.M Developing vocational instruction. Fearon Publishers, Palo Alto (Calif.), 83 p Marris, P The experience of higher education. Routledge and Kegan Paul Martin, D. (ed) Anarchy and culture : the problem of the contemporary university. London, Routledge Martin, W.O The order and integration of knowledge. Ann Arbor, University of Michigan Press Matheur, M.V Tasks of universities in India. In : Kertesz, D.D. (ed). The tasks of universities in a changing world. University of Notre Dame Press Mayhew, L.B The collegiate cum culum : An approach to analysis. Monograph No Il. Atlanta, Southern Regional Education Board. I1 faut faire des choix difficiles pour planifier des programmes d études : besoins généraux ou spécifiques, enseignements obligatoires ou à option, culture ou utilité, enseignements centrés sur l étudiant ou sur le contenu, orientés vers une discipline ou vers une profession, sciences ou lettres Mayhew, L.B Contemporary college students and the cm culum. Monograph No. 14. Atlanta, Southern Regional Education Board. A la lumière des études de Katz sur les étudiants de Berkeley et de Stanford, de Heist sur les étudiants doués de créativité et de Keniston sur l activisme, Mayhew propose un programme d études en 4 sections : études de bases, études de formation générale, études contextueiles et études spécialisées Mayhew, L.B. ; Ford, PJ Changing the c m b culum. Jossey Bass Miller,G. (ed) Teaching and Zearning in medical school. Harvard University Press Miller, G.W Higher education research in Australia and New Zealand - A discussion of the research literature and other studies. 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62 124. Patterson, F. ; Longworth, C.R The making of a college. Cambridge (Mass.), MIT Press Peck. R.F. : Tucker. J.A Research on teacher education. Ín : R.M.W. Travers, (ed). Second Handbook of Research on Teaching. Rand McNally. p , Peters, R.S Authority, responsibility and education. Allen and Unwin. L auteur examine l évolution de l éducation morale due à la modification des attitudes envers l autorité. 127 Peters, R.S Ethics and education. Routledge and Kegan Paul, 333 p. L auteur définit l éducation comme une initiation à des activités valables et rejette la notion d une éducation qui ne serait qu un moyen d atteindre un objectif plutôt qu une fin en soi Peterson, A.D.C The International Baccalaureat. BACIE Journal, Vol. 25, No. 1, p Piper, D.W Strategies in course planning. Design Education, Vol. 2, p Hornsey College of Art Popham, W.J Probing the validity of arguments against behavioural goals. Paper presented at the annual meeting of The American Educational Research Association Popham, W.J Must all objectives be behaviou- ral? Educational Leadership, Vol. 29, No. 7. Soutient que la plupart, mais non point tous les objectifs devraient être de caractère comportemental Popham, W.J. ;Eimer, E.W. ; Sullivan, H. ; Tyler, L.L Instructional objectives, American Educational Research Association, Monograph Series No. 3, Chicago, Rand McNally. Chacun des quatre auteurs expose ses idées sur les objectifs de l enseignement qui sont ensuite discutées par les trois autres Powell, JI Universities and University Education : A select Bibliography. London, National Foundation for Educational Research Pugh, D. (ed) The academic teaching of mmgement. Oxford, Blackwell Pym, D Education and the employment opportunities of engineers. British Jownal of Industrial Relations. Vol. 7, No. 1, p Reisman, D The meandering procession of American academia. 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(ed) Facts and feelings in the classroom, Ward Lock Say, M.G Too much in the syllabus. Technology, May, Schwab, J.J The teaching of science as enquiry. Cambridge (Mass.), Harvard University Press Schwab. J.J Colleae curriculumand the student protest. University of Ckcago Press, 303 p. L auteur estime que la principale cause de la contestation étudiante vient de l incapacité des universités de créer un environnement propice à la recherche libre Simon, H.A. ; Newell, A Human problemsolving : The state of the theory in Amenmn Psychologist, Vol. 26, No. 2, p Il ne s agit pas là d un article sur l éducation mais d un résumé de ce que l on sait sur la démarche des individus intelligents face à des problèmes et à des concepts difficiles. Il décrit les principes fondamentaux du traitement, de l organisation et de la recherche de l information Sinclair,D.C A new medical curriculum. Luncet, Vol. ii, 30 August, p Smith, B.O. ; Stanley, W.O. ; Shores, J.H Fundamentals of cm culum development. 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63 165. Tussman, J Experiment at Berkeley. New 168. Unesco, A survey of the teaching of physics York, Oxford University Press. at universities. Paris, Unesco Tyler, R.W Basic principles of curriculum and 169. Varagunam, T Student awareness of behaviouinstruction. University of Chicago Press. ral objectives : The effect on learning. British Jornal Questions traitées : quels buts éducatifs l école doit- ofmedimleducation. Vol. 5,p elle chercher à atteindre? Quelles expériences éduca Wheeler, D.K Curriculum process. UnibookS. tives peut-on réaliser pour y parvenir? Et comment peut-on savoir si ces buts sont en bonne voie d &re 171. Woodward, E.L Towards a new learning. atteints? London, Oxford University Press mmer, E.J Instructional development in 172. World Health Organization Medical education. higher education : Basic premises of a learner-centred Technical Report Series, No Geneva, WHO. approach. Educational TechnoloW. vol. 9, No. 4, 173. 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La possibilité de contacts avec les enseignants est une importante variable du milieu universitaire qui a une incidence sur l apprentissage, car elle intervient dans la rétro-information en direction et à partir tant des enseignants que des étudiants Abercrombie, M.L.J. ; Hunt, S. ; Stringer, P Selection and academic perjormance oj students in a University School of Architecture. Society for Research into Higher Education. On a rapporté les résultats des étudiants en architecture aux critères de sélection suivants : résultats antérieurs, entretiens, tests d intelligence AH5 et inventaire de personnalité dynamique Acland, H. ; Hatch, S Three aspects of student residence : recruitment. participation and academic performance. Dept. Higher Education, University of London Institute of Education, p. 14. Les auteurs constatent que les conditions de logement de l étudiant influent peu sur ses résultats à l université. La résidence sur le campus du college attire- une proportion relativement élevée de jeunes gens des classes moyennes ayant fait leur scolarité dans des écoles payantes et favorise la participation à des activités estudiantines organisées Albrow, M.C The influence of accommodation on 64 Reading University students (Mimeo). Cited in : G.W. Miller. Success, failure and wastage in higher education. London, Harrap. Ii est recommandé de se fonder sur les résultats scolaires antérieurs pour la sélection, car les entretiens prennent trop de temps et sont peu fiables ; en outre, les tests normalisés ont des effets secondaires fâcheux Altman, E The mature student teacher. New Society, No. 274, p Les étudiants ayant atteint leur pleine maturité cherchent à s exprimer et à s épanouir. Us sont, dans une assez forte proportion, issus de milieux ouvriers et ont déjà progressé socialement parlant avant de faire acte de candidature à l université Anderson, D.S. ; Priestley, R.R Notes on the study of failure in Australian universities, (Mimeo), University of Melbourne. Cited in : G.W. Miller. Success, failure and wastage in higher education. London, Harrap. Les résultats des étudiants vivant en résidence universitaire sont légèrement.supérieurs à ceux des autres étudiants (Australie) Anstey, E. ; Mercer, E.O Interviewing for the selection of staff. Allen and Unwin. Ouvrage de référence sur les techniques de l entretien ne se rapportant pas particulièrement à l enseignement postsecondaire Armstrong, H.G. Wastage of ability amongst the intellectuallygifted. Bntish Jornal of Educational Psy- CholOgY, Vol. 37,No. 2, p Astln, A.W Differential college effects on the motivation of talented students to obtain the Ph.D. Journal of Educational Psychology, Vol. 54, p Le désir de préparer un doctorat se manifeste davantage dans les petits établissements et dans ceux où l élément féminin est en forte proportion Astin, A.W Distribution of students among higher educational institutions. Jornal of Edumtional Psychology, Vol. 55, p Astin, A.W Personal and environmental factors associated with college drop-outs among high aptitude students. Jornal of Educational Psychology, Vol. 55, p Astin, A.W Classroom environment in different fields of study. Jornal of Edumtional Psychology, Vol. 56, p L analyse factorielle des milieux scolaires et du comportement des enseignants dans diverses matières révèle trois échelles bi-polaires : langues étrangères/ sciences sociales, sciences naturelles/anglais et disciplines artistiques et études commerciales/histoire Astin, A.W n e Conference on the Cluster College Concept : Students Journal of Higher Educetion, Vol. 38, p

64 Parallèle entre les établissements universitaires à tendance religieuse, conservatrice, moralisante et à stricte direction administrative et les établissements mettant l accent sur le niveau intellectuel et la liberté de comportement Astin, A.W ïñe College Environment. Washington (DC), ACE Astin, A.W. ; Holland, J.L The Environmental Assessment Technique : A way to measure collere environment. Joumal of Ed&ztional Psycholo&, Vol, 52, p Bay, C Political and Apolitical Students : Facts in search for theory. Journal of Social Issues, Vol. 23, N0.3,~ Ayant examiné la psychologie sociale des attitudes en général et les attitudes autoritaires, dogmatiques et politiques en particulier, ainsi que les recherches récentes sur l activisme politique, l auteur en conclut que ceux qui ont une activité politique sont plus intelligents et mieux disposés envers les activités intellectuelles et obtiennent de meilleurs résultats que les autres étudiants Bisseret, N The concept of aptitude and class society. ïñe Human Context, Vol. 3, No. 3, p Blackburn, R.T A Week in the Life of 21 Young Adults. (Pamphlet) Ann Arbor, Centre for the Study of Higher Education, University of Michigan Bligh, D.A. ; Ebrahim, G.J. ; Jaques, D. ;Piper, D.W Teaching students, Exeter University Teachtng Services, Exeter, U.K. 286 p Bloom, B.S. ;Peters, F.R Academicprediction scales. New York, Free Press. La valeur de pronostic du Scholastic Aptitude Test (test d aptitude aux études universitaires) augmente considérablement si l on fait intervenir une pondération tenant compte du niveau des écoles ou des colleges fréquentés auparavant Boyer, E.L. ; Michael, W.B Outcomes of college. Review ofeducationa1 Research, Vol. 55, No. 4, p En utilisant I Activities Index de Stem, on distingue trois types d universités américaines, les établissements de type religieux où règnent le conformisme, la contrainte et la sujétion ; les petits établissements de formation générale de haute renommée qui prônent l indépendance intellectuelle et les établissements qui donnent la priorité aux activités collectives Boyer, R.K The student peer group : Its effect on college performance (Mimeo) Case Institute of Technology. In : G.W. Miller, Success, failure and wastage in higher education. London, Harrap Brigante, R.F. ; Lamb, R.E Perception and control test : the dental, technical aptitude test of the future? 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Research in Education, Vol. i, p A partir de l âge de 13 ans, les élèves préfèrent les sciences aux lettres, mais les études scientifiques à l université sont au départ moins payantes par raport à l effort exigé Campbell, R. ; Siegal, B.S The demand for higher education in the United States American Eaonomic Review, Vol. 57, No. 3, p La proportion des candidats à l enseignement supérieur qui sont d origine ouvrière, est restée relativement constante entre 1919 et Carpenter, M. (ed) The Larger Learning. Dubuque (Iowa), William Brown Chauncey, H. ; Hilton, T.L Are aptitude tests valid for the highly able? Science, Vol. 148, No. 3675, p La valeur de pronostic de plusieurs tests d aptitude normalisés se confirme par les résultats ultérieurs à l université Chickering, A.W Curriculum, teaching and evaluation - implications for student mental health development and counselling. 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65 212. Creager, J.A. ; Astin, A.W Alternative methods of describing characteristics of colleges and universities. Educational and Psychological Measurements, Vol. 28, p Crotty, W.J Democratic and consensual norms and -the college student. Sociology of Education, Vol.40,NO.3,~ Les étudiants d origine rurale ont tendance plus que les autres à modifier leurs attitudes une fois à l université Dawson, M Graduate and Mam ed. Sydney, University Department of Adult Education Delfosse, F Le budget des étudiants à Louvain, enquête auprès des étudiants célibataires dans les premier et deuxième cycles à I UCL en Dossiers No. 17. Louvain, Secteur Social et Culturel, 3 Krakenstraat, 150 p. Examen des problèmes financiers des étudiants Dennis, L.E. ; Kauffman, J.F. (eds) The College and the Student. 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66 S ils ont la possibilité de choisir leurs matières principales après un an d études universitaires, 70% des étudiants font un choix différent de ce qu ils envisageaient au moment d entrer à l université Jansen, D.G.; Winhorne, B.; Martinson, W.D.; Characteristics associated with campus social-political action leadership. Journal of Counselling Psycho- IOU, Vol. 15,No. 6,p Les animateurs socio-politiques du monde étudiant donnent une grande importance aux objectifs de groupe et aux intérêts personnels pour justifier leur élection. Les animateurs dans d autres domaines insistent sur la personnalité et les qualités de commandement Janzen, H.L.; Hallworth, H.J Demographic and biographic predictors of writing ability. The Journal of Experimental Education, Vol. 41,No. 4, p Les étudiants venant de milieux ruraux s expriment avec moins de facilité et de précision Jones, C.L.; Mackintosh, H.; McPherson, A Dictating failure : A comment on national differences in pedagogy and achievement. 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Les bons enseignants sont posés, calmes, sérieux, enclins à l émulation, se contrôlent bien et sont libres de toute tension..sky, J.G.; Freeman, J Concept attaintype of education - the comparative study. hurope. Important London ouvrage Sage exploitant m b l des i cdonnees a t i obtenues o n s, p n d au moyen de questionnaires et d enquêtes en Italie; International Journal of Educetional Sciences, Vol. 2, en République fédérale d AUemagne, en France, au NO. 1, p Royaume-Uni, en Suèdeet dansd autrespays d Europe, Les étudiants en économie et en architecture acquièet fournissant des informations comparatives sur les rent des aptitudes cognitives. antécédents des étudiants McLeish, J Student attitudes and college en Kipnis, D Social immaturity, intellectual ability vironments. Cambridge Institute of Education, and adjusted behaviour in college. Journal of Applied 251 p. 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Nombre tern Europe Society for Research into Higher de ceux dont les parents exercent des professions li- Education, 228 p. La motivation, notamment l intérêt pour une disciplibérales sont assez bien doués et subissent l influence de leur famille. ne a une meilleure valeur de pronostic que les notes et les résultats antérieurs. Les étudiants manquent de 255. Madison, P Personality Development in College. réalisme et ne savent pas organiser le temps consacré Reading (Mass.), Addison-Wesley. à l étude Last, J.M.; 256. ~ Malleson. N Students leaving mechanical en- Stanley, G.R Career preferences of gineering courses. Universities Quifierlu, VOL 22, NO. 1, p

67 L auteur recommande un système de diagnostic pré- actional approach. Journal of Social Psychology, coce de l échec. Ceux qui abandonnent leurs études Vol. 72,~ réussissent dans la vie à en juger par ce qu ils gagnent. il y a opposition entre, d une part, la manière dont Les universités ne leur font pas réaliser leurs possi- se voient les jeunes gens ayant abandonné leurs études bilités. universitaires et d autre part leur perception de l uni Morea, P.C Interests in relation to student success. Occumtional Psvcholonv. Vol. 43. v Parmi les itudiants qui foncdes études commerciales, ceux qui recherchent les contacts humains risquent davantage d abandonner leurs études que ceux qui aiment manipuler les données. Morris, R.N The sixth form and college entrance. Routledge and Kegan Paul, 223 p. Les attentes des parents et les perspectives de carrière sont les facteurs déterminants dans le choix entre des études postsecondaires et un emploi à plein temps. Le tiers de ceux qui pourraient bénéficier de l enseignement supérieur ne cherche jamais à y accéder. 259 Musgrove, F Social class and level of aspiration in a technological university. Sociological Review, Vol. 15,No. 3, p Les ingénieurs et scientifiques ont des aspirations plus élevées que les étudiants en lettres et en sciences sociales, sont moins qualifiés sur le plan universitaire, sont issus de milieux socio-économiques plus modestes et se considèrent comme tenaces, ayant de l importance, logiques, hardis et réussissant bien. 260 Musgrove, F University freshmen and their parents attitudes. Edumtional Research, Vol. 10, NO. 1,~ Pour la moitié des étudiants interrogés, les personnes qui comptent le plus dans leur vie sont leurs parents Nisbet, J. ; Welsh, J Predicting student performance. Universities Quarterly, Vol. 20, p Nisbet, J.; Welsh, J A note on Scottish Certificate in Education marks and university performance. 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Teachers College Record, Vol. 63, p L analyse factorielle donne une liste des caractéristiques des colleges (College Characteristics Index), réparties en quatre rubriques : climat intellectuel, humaniste et esthétique ; orientation personnelle et professionnelle ; responsabilité de groupe ; et niveau scientifique, évolution et indépendance de l établissement Pace, C.R CUES technical mnual. (2nd edition). Educational Testing Service, Princeton, (NJ). Sept échelles pour situer chaque college : esprit communautaire, sens pratique, conscience, comportement approprié, niveau intellectuel, atmosphère du campus et rtipports entre étudiants et enseignants Pervin, N.A.; Rubin, B.B Student dissatisfaction with college and the college-drop-out : A trans- versité, la façon dont cette dernière s écarte de leur idéal et la perception des autres étudiants Phillips, C Subject choice and university entry. New Sociew, No. 284, p La possibilité de changer d orientation en cours d études facilite aux étudiants le passage des sciences aux lettres: 270. Phipps, G.T.; Fishman, R.; Scott, R.H Prediction of success in a dental school. Joumal of Dental Education, Vol. 32, p Punch, M The student ritual. New Society, NO. 271, p L auteur identifie quatre catégories d étudiants dans une résidence universitaire : les braves types, les chrétiens, les âmes sensibles et les êtres insignifiants Reading University Students of Sociology ïhe Impact of University. (Pamphlet). Reading, The Universit y Rechter, B Admission to tertiaïy studies :An account of an experimental test battev and a proposal for its use. Australian Council for Educational Research, 60 p. La valeur de pronostic d un test normalisé d accès à l université est légèrement supérieur à celle des examens scolaires Reed, H.B College students motivations related tp voluntary drop-out and under-over achievement, Journal of Educational Research, Vol. 61, NO. 9, p il est constaté que la pertinence des études par rapport à l expérience antérieure des étudiants est le fait des étudiants qui obtiennent des résultats exceptionnels Richards, J.N.; Lutz, S.W Predicting student accomplishment in college from the ACT assessment. Journal of Educational Measurement, Vol. 5, No. 1, p Dispositions permettant d évaluer et de prévoir les résultats autres qu universitaires. Les scores sont sans rapport avec les résultats obtenus a l université Ryle, A Student casualties. Penguin. L auteur examine les abandons en cours d études du point de vue psychiatrique d un conseiller chargé d aider les étudiants Ryle, A.; Lunghi, N A psychometric study of academic difficulty and psychiatric illness in students. British Journal of Psychiatry, Vol. 114, No. 506, p Quatre types d étudiants différents par leur état psychique et leurs dons intellectuels, ne réagissent pas de la même façon à la tension qu imposent les études universitaires Schonell, Sir F.J Student adaptation and its bearing on academic achievement. ïñe Australian University, Vol. 1, No. 1, p L auteur examine les résultats obtenus par les étudiants en fonction de leurs conditions de logement. L élément féminin vivant en résidence obtient de médiocres résultats Sewell, W.H.; Shah, VI Socio-economic status, intelligence and attainment of higher education. Sociology ofedurntion, Vol40,No. l, ~ Les résultats universitaires des étudiantes dépendent beaucoup de leurs origines socioéconomiques, ceux 72

68 des étudiants de leur intelligence. Le premier de ces facteurs n en a pas moins une certaine importance dans le cas des étudiants comme le second dans celui des étudiantes Shatin, L.; Opdyke, D A critical thinking appraisal and its correlates. Journal of Medical Education, Vol. 42,No. 8,p Les auteurs recommandent l élaboration de tests objectifs pour la réflexion critique qui soient propres à chaque discipline, car le WatsonGlaser Test of Critical Thinking (test d apprentissage de l aptitude à la réflexion critique) n a aucune valeur pour les étudiants en médecine Sherwin, E.; Child, D Predicting the performance of undergraduate chemists. Education in Chemishy, Vol. 7, No. 4, p Les examens universitaires passés dans une discipline sont la meilleure façon de prévoir les résultats dans une autre discipline Slocum, J.W Group cohesiveness : A salient factor affecting students academic achievement. 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Harvard Educational Review, Vol. 33, p L auteur défmit six échelles : orientation intellectuelle, entregent, gentiliesse, goût du jeu, contraintes et tendance à la domination ou à la soumission Stout, R.T Blue collar participation in collegegoing decisions. Administrators Notebook Vol. 16, NO. 1, p. 14. L aide qu un père fournit à ses enfants sur le plan éducatif est fonction de la nature de son emploi, de la situation sociale de ses amis et voisins et de ses activités durant ses loisirs Stricker, G.; Huber, A.T The graduate record examination and undergraduate grades as predictors of success in graduate schools. Journal of Educational Research, Vol. 60, No. 10, p Le travail des étudiants au cours des études de premier cycle indique mieux que les examens ce qu il sera au cours des cycles ultérieurs Stringer, P.; Tyson, M University selection interviewers ratings related to interviewee s self-image Occupational Psychology, Vol. 42, No. 1, p. 49. Les personnes qui ont des entretiens avec les étudiants ont des réactions très diverses à leur égard, mais leurs appréciations d ensemble à leur sujet concordent assez bien Suddarth, B.M Factors influencing the successful graduation of freshmen who enrol at Purdue University (Mimeo, Purdue University), cited in : G.W. Miller, Success, Failure and Wastage in Higher Education, London, Hanap. Les étudiants qui vivent en groupe ont de meilleurs résultats ou abandonnent moins leurs études que ceux qui vivent différemment Sutherland et al. (eds) Personality Factors on the College Campus. Austin, University of Texas Press Taylor, W Regional origins of students in colleges of education. Education for Teaching 1967, Vol. 74, p Thistlethwaite, D.L College environments and the development of talent. Science, Vol. 130, p Thistlethwaite, D.L Rival hypotheses explaining the effects of different learning environments. 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69 302. Wallace, W.F.M Effects of exemption from a premedical year : A controlled study. British Journa1 of Medical Education, Vol. 8, p Walton, H.J Sex differences in ability and outlook of senior medical students. British Journal of MedicalEducation, Vol. 2,p Les étudiantes sont plus inquiètes, introverties, indépendantes, critiques et axées sur les patients que les étudiants mais font preuve de moins de détachement et de sens moral Ware, J.E.; Strassman, H.D.; Naftulin, D.H A negative relationship between understanding interviewing principles and interview performance. Journal of Medical Education, No. 46, p La connaissance de la technique de l entretien après projection d un film varie en fonction inverse de l aptitude à mener ce dernier Werts, C.E Career changes in college. 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Abercrombie, M.L.J Facteurs psychologiques, de l enseignement. In : Mathématiques pour physiciens et ingénieurs. Rapport d un Séminaire. Projet STP 17. Paris, OCDE Abercrombie, M.L.J The anatomy of judgement. London, Hutchinson. Parce que l expérience des individus est diverse, il se peut qu ils perçoivent un objet différemment. L auteur montre comment la libre discussion de groupe peut exploiter et surmonter ces divergences Abercrombie, M.LJ Aims and techniques of group teaching. 3rd edition. Society for Research into Higher Education. Description succincte des principales méthodes d enseignement par petits groupes Adams, J Teach Yourself: the Student s Guide. London, English Universities Press. 312 Adderley, K.W.; Ashwin, C.; Bradbury, P.; Freeman, J. Goodlad, S.; Greene, J.; Jenkins, D.E.P.; Rae, J.; Uren, O The use of project methods in higher education. Society for Research into Higher Education, London. Les projets et travaux personnels apprennent aux étudiants à prendre leurs responsabilités, à intégrer les disciplines, à connaître les techniques de recherche, à réunir, choisir et présenter l information, et à éprouver de l intérêt et de la satisfaction lorsqu ils ont produit quelque chose de durable. as ont l inconvénient d être difficiles à diriger, à apprécier et àévaher Agar Instruction of industrial workers by tape recorder. Affursekonom No. 10, Cited in : Council for Cultural Co-operation. European Research in Audiû-ViSLUl Aids L instruction dispensée par magnétophone dans l industrie est une méthode aussi efficace que d autres, ne provoque pas de gêne chez les ouvriers plus âgés et peut être utiiisée à n importe quel moment Albracht, M.; Gross, L Non-directive teaching. Sociology and Social Research, Vol. 32, p Allen, D.W.; Ryan, K Micro-teaching. Addison Wesley. 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70 p (Psychological Abstracts. April 1970, Vol. 4, No. 4, Abstract No. 5629). La plupart des étudiants surestiment la quantité de travail qu ils peuvent accomplir en un temps donné ; 70% d entre eux affirment que leurs problèmes personnels les gênent pour se concentrer. 326 Arbib, P.; Hanscomb, J.R An Audio-tutorial approach to physics. (Tertiary Education Research Centre and School of Physics, University of New South Wales). Sydney, New South Wales, Australia. 327 Aronson, E.; Turner, J.A.; Carlsmith, J.M Communicator credibility and communication discrepancy as determinants of opinion change. Journal of Abnorm1 and Social Psychology. Vol. 67, p Influence de la crédibilité et du prestige de l enseimant Association of American Geographers (AAG) Field training in geography. (Pamphlet). Washington (DC), AAG Association of American Geographers (AAG) Computer Assisted instruction in Geography. Washington (DC) Atkinson, R.C Computerized instruction and the learning process. 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71 351. Bigelow, G.S.; Egbert, R.L Personality factors and independent study. Journal of Educational Research, Vol. 62,No. 1,p Des techniques d étude efficaces sont corrélatives d un sens élevé du devoir Bills, R.E Investigation of student-centred teaching. Journal of Educational Research, Vol. 46, p D après les tests objectifs, l efficacité des cours est peu différente de elle des discussions axées sur les étudiants Biran, L.A A comparison of a scrambled and sequential presentation of a branching programme. 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72 Learning and Educational Technology. Utilisation possible de l enseignement programmé dans la partie septentrionale du Nigéria Burkett, J.; Plumb, P How to Find out in Electrical Engineering, Oxford, Pergamon Burnett, A.D Survey of evening use at the science section library of Durham University Library on 7 and 9 November Research in Librarianship, Vol. 2, p Campbell, DP Results of counselling 25 years later. Philadelphia and London, Saunders. Les étudiants suivis par un conseiller ont un taux de réussite aux diplômes supérieur de 25 % à celui du groupe témoin Cantrell, E.G.; Craven, J.L A trial of television in teaching clinical medicine. British Journal of Medical Education. Vol. 3, p Carmichael, L.; Dearborn, W.F Reading and visual fatigue, Harrap. 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75 464. Franke-Wikberg, S. ; Johnasson, M Systematiserad decentraliserad universitetsutbildning : de studerandes erfarenheter av lasaret (Formation universitaire systématisée et décentralisée: expériences des étudiants durant l année universitaire ) Umea, Pedagogiska mono, No Frederick, J Likely developments and change in student counselling in North America and Australia. In ; Student Counselling : Scope and training. Proceedings of the 3rd Annual Conference on Student Counselling. Department of Higher Education, University of London Institute of Education. p Exposé des rôles nombreux et variés que remplit le conseiller auprès des étudiants Freedman, E.S An investigation into the efficiency of the language laboratory in foreign language teaching. Audio-visual Language Jornal, vol. 7, No. 2, p Freyberg, P.S The effectiveness of note-taking. 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77 521. Hartley, J Some factors affecting student performance in programmed learning. Programmed Learning and Educational Technology, Vol. 6, No. 3, p La plupart des études comparant l utilisation individuelle d un manuel programmé avec la projection d un fdm fme ou l émission télévisée d un programme d algèbre devant un groupe d étudiants n ont relevé aucune différence marquée entre les résultats de l une et l autre méthode Hartley, J Lecture handouts and student notetaking. Programmed Learning and Educational Technology, Vol. 13, p Hartley, J.; Cameron, A Some observations on the efficiency of lecturing. Educational Review, Vol. 20, p Utilisant une méthode empirique, les auteurs constatent que la précision et la justesse avec lesquelles les étudiants prennent des notes varient pendant le cours sans jamais atteindre un niveau bien élevé Hartley, J.R An experiment showing some student benefits against behavioral costs in using programmed learning. 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L auteur passe en revue toute une sbrie de méthodes d enseignement et d évaluation et donne de précieux conseils à leur propos Henshaw, E.M.; Langdon, J.; Howman, P Manu1 dexteriv : Effects of training. Industrial Health Research Board, No. 67, H.M.S.O. Cited by R.M. Beard in : Teaching and learning in higher education. Penguin 252 p. Les stages brefs sont plus utiles que les stages de longue durée Hickey, A.E Computer Assisted Instruction : A survey of the literature. (Pamphlet). Technical Report No. 8, Washington, (DC), Office of Naval Research Hirst,K.; Biggs, N Undergraduate projects in mathematics. Educational Studies in Mathematics, Vol. l,p Hoare, DE.; Inglis, G.R Programmed learning in chemistry-ii an experiment. 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80 university teaching, Summer, p De l avis de l auteur, les groupes non dirigés rendent les étudiants plus indépendants, favorisent leur vivacité intellectuelle et permettent le rapprochement de sujets de nature différente Lavach, J.F The effect of arousal on a shortand long-term memory. The Jornal of Educational Research, Vol. 67, No. 3, p Une forte stimulation au cours de l acquisition a un effet bénéfique sur la mémoire à long terme, mais non sur la mémoire à court terme Lawless, C.J Programmed learning in the developing countries of Africa. hogrammed Learning and Educational Technology, Vol. 16, p Layard, R London School of Economics. The new media and higher education. Minerva, Vol. 11, NO. 2, p Tentative d estimation de la rentabilité de la télévision et des autres médias Layard, R The costeffectiveness of the new media in higher education. Chapter 7, in : K.G. Lumsden (ed). Efficiency in universities : The La. Paz Papers. 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A mesure que les connaissances générales de l étudiant augmentent, l activité non dirigée en apprentissage perd de son importance Leith, G.O.M.; David, T.N The influence of social reinforcement on achievement. Educational Research, Vol. 11, No. 2, p Leith, G.O.M.; Wildbore, J.F Schedules of responding. Research Report No. 23 of School of Education, University of Birmingham. L apprentissage du vocabulaire est en rapport direct avec le temps qui y est consacré et avec l expression libre. Ceci ne vaut probablement pas pour les niveaux cognitifs plus élevés Levien, R.E. (ed) The emerging technology : Instructional uses of the computer in higher education. A Carnegie Commission on Higher Education and Rand Corporation Study, McGraw-Hi11 Book Co., 585 p. L auteur examine les méthodes et le coût de renseignement assisté par ordmateur, mais ne s étend pas sur son efficacité Lewis, E.; Steinberg, H An experiment in the teaching value of a scientific film.british Medical Jornal, Vol.21,p.465. Le film peut fournir des informations aux élèves sous une forme qui leur plaît Lewis, EJ.; Wolf, W.A Implementation of selfpaced learning : Keller Method in a first year course. Jornal of Chemical Education, Vol. 50, No. 1, p Beaucoup de conseils très utiles à l intention des professeurs adoptant le Plan Keiler Lewis, J.W Astudy of the effectiveness of three methods of teaching one segment of elementary political science. Journal of Experimental Education, Vol. 33, p Les nouveaux étudiants ont obtenu d aussi bons résultats aux tests à choix multiples après des lectures individuelles qu à ceux passés après des cours ; mais les étudiants déjà plus avancés en ont obtenu de meilleurs après des lectures individuelles Lifton, W.M Working with groups : Group process and individualgrowth. New York, Wiley Lindgren, H.C The Psychology of College Success : a Dynamic Approach. 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La question de savoir si les travaux pratiques de laboratoire sont nécessaires dépend des objectifs que l on assigne à une éducation scientifique : confirmation 85

81 de connaissances établies? solution de problèmes? 641. MacManaway, L.A Using lecture scripts. Uniou encore se familiariser avec les appareils --? versities Quarterly, Vol. 22, No. 3, p McDougall, I.R.; Gray, H.W.; McNichol, G.P La simple assistance à un cours, la lecture de poly- The effect of timing of distribution of handouts on copiés de cours en prenant des notes et l assistance à improvement of student performance. British Journal un cours suivie d une prise de notes sont trois méthoof Medical Education, Vol. 6, p des qui prennent, dans l ordre indiqué, un temps croissant, sans qu il s ensuive une différence appréciable sur le plan de l apprentissage. La distribution de feuillets de résumés avant le cours donne lieu à de bien meilleurs résultats aux tests assés sans préavis que si elle intervient après le co& ; mais cet état de choses disparaît après sept semaines McGrath, EJ.; Altman, I Smallgroup research: A synthesis and critique of the field. 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Analyse de cinquante années de recherche sur I efficacité de l enseignement, le rôle des nouveaux médias, l importance du nombre d étudiants par classe, etc Mackintosh, D.M. A comparison of the efficiency of sound and silent film as teaching aids. Scottish Educational Film Association, Research Publication No. 3,1947,20 p. A condition que l enseignant connaisse bien le fi et prépare ses commentaires avec soin, ces derniers seront certainement meilleurs que ceux qui accompagnent habituellement les films Maclaine, A.G A programme for improving teaching and learning in Australian universities. Australian University, Vol. 3, p McLeish, J Student retention of lecture material. ambridge Institute of Education Bulletin. Vol. 3, p Le score moyen de rétention qui est de 40% immédiatement après le cours tombe à moins de 20% au bout d une semaine McLeish, J ïñe lecture method. Cambridge Monographs on Teaching Methods No. 1. Cambridge, The University Institute of Education. L auteur fait état d une partie de la littérature sur la méthodologie de la lecture et d une expérience dont il ressort que des étudiants ayant quitté un cours au bout d un quart d heure ou d une demi-heure n ont pas obtenu de moins bons résultats à un test immédiat que ceux qui avaient assisté à la totalité de ce cours d une durée de 45 minutes McLeish, J.; Matherson, W.; Park, J The psychology of the learning group. London. Hutchinson University Library, 221 p McLuhan, H.M Understanding media : The extensions of man. McGraw Hill MacMillan, M Efficiency in reading. English- Teaching Information Centre, Occasional Paper No. 6 La conclusion de cet examen des recherches effectuées jusqu à présent sur la lecture rapide est que les gains sont généralement appréciables, même si l on tient compte de certaines déperditions Mace, C.A ïñe Psychology of Study. London, Penguin (revised edition) Maddox, H A descriptive study of teaching practice. 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83 I l methods. School Science and Mathematics, Vol. 70, NO. 4, p L auteur soutient que l audio-instruction réussit avec des étudiants de niveaux d aptitudes très divers Obeler, E.M Faculty-library co-operation. ICUT, Vol.4,~ O Connell. S From school to university. Universities Quarterly, Vol. 24, p Okunrotifa, P.O A comparison of the responses of Niger peoples to two sets of programmed materials in geography. Programmed Learning and Edumtionul Technology, Vol. 5, No. 4, p Les textes programmés importés de l étranger devraient être adaptés à la culture locale Oleron, G Etude sur l efficacité de l écoute à la radio. Gzhiers d études de radio-télévision, Vol. 1, p Les faits, notamment les données abstraites et celles qui sont énoncées au début d une phrase, tendent à être oubliés si la causerie radiophonique dépasse quatre minutes, à moins de les répéter, d en mettre le contexte en valeur et d en varier la présentation Oleron, P Sur l ambigiiité des effets de prestige. Gzhiers d études de radio-télévision, Vol. 24, p Contrairement aux constats des chercheurs américains, un auditoire d étudiants français s est montré plus critique dans l appréciation d orateurs réputés prestigieux Ollerenshaw, R Design for projection : A study of legibility. 13th Renwick Memorial Lecture. The Photographic Jownal, p Description des facteurs contribuant à la lisibilité de l écriture projetée sur un écran Ostrander, K.H Unstructured classes are not aii joy. Improving college and university teaching, Summer, p II faut apprendre aux étudiants à assumer leur liierté et leurs responsabilités, quand on utilise la méthode de libre discussion de groupe. Les enseignants doivent comprendre les conditions psychologiques du groupe Ottaway, A.K.C Learning through group experience, London, Routledge Owen, S.G.; Hall,R.; Anderson, J.; Smart, G.A A comparison of programmed learning instruction and lectures in the teaching of electrocardiography. 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De surcroît, cette utilisation de fdms se heurte à de nombreuses difficultés administratives. Peterson, A.D.C Techniques of Teaching, 88

84 Vol. III : Tertiary Education. Oxford, Pergamon Pettit, L How to Stdy and Take Exams. (Pamphlet). New York, Rider Pikas, A Comparison between traditional and programmed learning as a function of passive performance and active application and time till application. Bogrammed Learning and Educational Technology, Vol. 6, No. 1, p L enseignement programmé donne les meilleurs résultats pour l acquisition de connaissances précises et l enseignement traditionnel pour les tests d appiication ; mais la différence entre les deux méthodes est minime quand les étudiants se contentent d assister passivement au cours Podshadley, D.W. et al Learner attitudes as a variable in the use of programmed material. Joml of Dental Education, Vol. 32, p Polani, P.E. Teaching students through discussion. Health Education Journal, Vol. 11, p Pond, L A study of high achieving and low achieving university freshmen. Australian Jownel of Higher Education, Vol. 2, No. 1. A l inverse de leurs camarades qui obtiennent des résultats médiocres, les étudiants qui réussissent bien sont &dus aux. cours, et travaüien t régulièrement, relisent leurs notes le jour même, sont moins enclins à négliger leurs matières plus faibles et la préparation des séances avec leur tutor I. Popham, W Tape-recorded lectures in the college classroom. Audio-visual Communication Review, Vol. 9, p I. Popham, W Tape-recorded lectures in the college classroom - II. Audio-visual Communication Review, Vol. 10, p Comparaison entre des cours faits en présence des étudiants et des cours enregistrés. Les résultats aux tests ne font apparaître aucune différence notable entre l une et l autre méthodes Poppleton, Pamela, K.; Austwick, K A comparison of programmed learning and note-taking at two age levels. British Journal of Educational Psycholo- 0, Vol. 34, p Postlethwait, SN The audio-tutorial system. American Biology - Teacher. Vol. 32.p Postlethwait, S.N.; Mercer, F Study guide : m ni-courses - what are they? Purdue University Research Foundation Postlethwait, SN.; Novak, J.; Murray, H.T An integrated experience approach to learning. Minneapolis, Burgess. La méthode préconisée par les auteurs se justifie du fait que les étudiants moins doués apprennent mieux s ils acquièrent des informations en usant au maximum de leurs divers sens et que les étudiants doués peuvent travailler de façon approfondie selon leur rythme propre Postlethwait, S.N.; Novak, J.; Murray, H.T Audio-tutorial approach to learning. 3rd edition. Minneapolis, Burgess Publishing Company Poulton, E.C British courses for adults in effective reading. British Journal of Educational Psycholoa,Vol. 33,~ La vitesse de lecture moyenne des étudiants qui &ait de 160 à 280 mots à la minute s est trouvée située entre 240 et 500 mots après leur formation à la iecture rapide, ce qui a ieprésmté un pregrès de 40 a 12WO Powell, J.P University teaching methods. In : HJ. Butcher and H.B. Pont (eds). Educntional research in Britain, Vol. II. London, University of London Press Powell, JP Small group teaching methods in higher education. Educational Research, Vol. 16, p Powell, L.S Lecturing to large groups. (Pamphlet). London, British Association Powell, L.S Communication and learning. London, Pitman Pressey, SL Automatic tutoring by intrinsic programming. In : A.A. Lumsdaine and R. Glaser (eds). Teaching machines and programmed learning : A source book. Washington, (DC), National Education Association p Priestley, R.R The mental health of university students. In : E.L. French. (ed). Melbourne Studies in Educntion. 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Attitudes favorables des étudiants à l égard de l université décentralisée : la moitié d entre eux n auraient pu s inscrire dans une université ordinaire et, comparés à ceux d autres universités, les étudiants de l université décentralisée avaient plus souvent une familie ou un métier, 738. Raina, T.N.; Raina, MX Perception of teachereducators in India about the ideal pupil. The Jornal ofeducationa1 Research, Vol. 64, No. 7, p Rathbone, R.R.; Stone, J.B A Writer s Guide for Engineers and Scientists. Englewood Cliffs, (NJ.), Prentice-Hail. 740a. Rawls, J.R. et al A comparative study of conventional instruction and individual programmed instruction in the classroom. Jornal of Applied Psy- ChOlO~, Vol. 50, p b. Reich, P.R Programmed instruction in haematology using a new audio-visual system. 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85 tion : An educational alternative. ERIC Higher Education Research Report No. 5, Washington, DC. American Association for Higher Education. L auteur présente, sous une forme résumée, lliistorique et les principes théoriques du système d instruction personnalisée PSI) et le parallèle que les chercheurs ont établi entre celui-ci et le système traditionnel. L étude lui est, dans l ensemble, favorable Russell, J.D. et al New frontiers in collegiate instruction. Chicago, University of Chicago Press Ryan, T.A Research: guide for teachingimprovement. ICUT, Vol. 17, p Schneider, W Hörerlebnis und akustische Anschauung. (Expériences auditives et conceptions acoustiques). Film Bild Ton, Vol. IV, Munich, 5 p Schonell, F How to Study at the University. (Pamphlet). Brisbane, Queensland University Press Schonell, F. (n.d.) ïñe problems in teaching. Conference of Australian Universities. Melbourne, Australian Vice-Chancellors Committee Schramm, W Learning from instructional television. 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86 logicalsociety, Vol.22,p Des groupes d étudiants ont fait des expériences à tour de rôle tout au long de l année, de sorte qu en dépit du volume élevé des effectifs estudiantins, un seul ensemble de matériel a été nécessaire pour chaque expérience Siegel, L. et al. Students thoughts during class : a critarion for educational research. Journal of Educational Psychology, Vol. 54, p Skinner, B.F Teaching machines, Science, Vol. 128, p Skinner, B.F The technology of teaching. New York, Appleton-Century-Crofts. Exposé fondamental des conceptions et de la méîhodologie de l auteur Slomowitz, M A comparison of personality changes and contentment achievement gains occurring in two modes of instruction. Dissertation Abstracts, Vol. 15, No Smith, A.B.; Irey, R.K.; McCaulley, M.H Selfpaced instruction and college student personality. Journal of Engineering Education, Vol. 63, No. 6, p Smith, D.D The effectiveness of TV instruction. 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87 Les exposés sur bande vidéo défilant à l allure souhaitée par chacun sont très appréciés et aussi efficaces que l enseignement traditionnel Tansey, PJ Simulation in teacher education. Education for Teaching, No. 79, p Taplin, G The Cosford Cube : A simplified Form of student feedback. Industricl Training International, Vol. 4, No. 5, p Les cubes dont les faces sont chacune d une couleur différente permettent aux étudiants de répondre ensemble en classe à des questions à choix multiples, chaque étudiant montrant au professeur le côté correspondant à son option Tardy, M Etude de le contribution d unfilm historique composé à partir de métrages d bctualités Q l enseignement de l histoire dans le second degré. Centre Audio-visuel de l Ede Normale Supérieure de Saint-Cloud, Section Recherches, No. R. 10,33 p. Les films fournissent des informations, mais n enseignent pas des attitudes Tardy, M La télévision directe et ses implications pédagogiques. 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91 913. Doty, B.A Predictions of teaching effectiveness of women who begin teaching after the age of 35. ïñe Joumalof Teacher Education, Vol. 21, No Duberman, M An experiment in education. Daedalus, Winter, p La suppression de tout contrôle dans une matière a eu pour résultat la passivité, la confusion et une tendance à travailler les autres disciplines quand le temps venait à manquer Easton, R.E Differences between oral examination grades given by doctor-nurse pairs. British JownalofMedicalEducation, Vol. 2, p Comparés aux ir,fxmieres expérimentées, les médecins font preuve d un assez piètre jugement aux examens oraux Eggleston, J.F.; Kerr, J.F. Studies in assessment. London, English Universities Press Elton, L.R.B The assessment of students - A new approach. Universities Quarterly, Vol. 22, No. 3, p Elton, L.R.B The making of physicists. 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British Jornal of Medical Education, Vol. 5, p Les notes obtenues par les étudiants à des dissertations et à de brefs exposés d examens concordent mieux entre eües qu avec celies qu ils se voient attribuer à des tests à choix multiples Filene, P.G. Self-grading : an experiment in learning. Journal of Hgher Education, Vol. 40, p Fischer, E.H.; Wells, C.F.; Cohen, S.L Birth order and expressed interest in becoming a college professor. Journal of Counselling Psychology, Vol. 15, NO. 2, p Flanders, N.A Interaction analysis. Addison Wesley Flood Page, C Worrying about examinations. Cambridge Institute Education Bulletin, Vol. 3, No.6, p Les étudiants s entraînent mal aux examens comportant une dissertation préparée Freeman, P.R A multivariate study of students performance in university examinations. 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Journal of Educational Research, Vol. 61, No. 4, December, p Les bons comme les mauvais étudiants de doctorat s attendent à des notes inférieures à celles qu ils obtiennent en fait. Leurs prévisions pour les tâches immédiates sont plus pessimistes que celles qui concernent des travaux plus lointains Geerstma, R.H.; Chapman, J.E The evaluation of medical students. Journal of Medical Education, Vol. 42, p A en juger par les corrélations entre les appéciations de profils établis d après les objectifs, seuls deux facteurs, l un cognitif, l autre affectif, influencent le jugement des enseignants Gottsdanker, J.S Intellectual interest patterns of gifted college students. Educational and PsychologicalMeasurement, Vol. 28, p Gould,.E. M.; McComisky, J.G Attainment on Leaving Certificate and academic performance at univenity. 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92 I _ Vol. 62, NO. 5, p Les femmes écrivent plus vite que les hommes Haak, L.A A method of measuring individual student progress. The significance of the improvement factor. Jornal of Higher Education, May. En comparant les réponses à des questions discriminantes posées au cours de tests hebdomadaires avec les réponses aux mêmes questions posées lors d un test intervenant plusieurs semaines après, on discerne un facteur d amélioration indépendant des connaissances initiales, de l intelligence et de l aptitude à lire Hales, L.W.; Rand, L.P An investigation of some assumptions and some characteristics of the pass/fail grading system. Journal of Educational Research, Vol. 67, No. 3, p Comparés aux étudiants qui sont notés, ceux qui suivent des cours selon le régime de l alternative de la réussite ou de l échec obtiennent en moyenne des notes moins bonnes Hall, D.T The impact of peer interaction during an academic role transition. 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British Journal OfPsychology, Vol. 61, NO. 2,p La personnalité, la motivation et les résultats ultérieurs à l université sont en corrélation étroite alors que les qualifications requises à l entrée à l université et l intelligence indiquent mal quels seront les résultats aux examens universitaires Hartog, Sir P.; Rhodes, E.C An examination of examinations. London. Les auteurs font ressortk les contradictions qui existent entre les examinateurs Hartog, Sir P.; Rhodes, E.C The marks of examiners. London Hastings, J Tensions in school achievement examinations. In : T. Harris and W. Schwahn. (eds). ïhe learning process. New York. Le rapport entre l angoisse et le succès à l examen s exprime par une courbe Hayes, D.M Objective evaluation of a subjective teaching method : The student.dissertation. 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Joumal of Dental Education, Vol. 7, No. 7, p Les jugements globaux portés sur les aptitudes pratiques par les examinateurs sont plus fiables que leurs observations de détail Hoyt, D.P lñe relationship between college grades and adult achievement. ACT Research Report No. 7. September. American College Testing Programme, Iowa. Les notes obtenues à l université laissent mal entrevoir ce que seront les résultats ultérieurs de l adulte Hudson, L The relation of academic test SCOres to academic bias. British Journal of Educational Psychology, Vol. 33, Part 2, p Hudson, L Contray imaginations. Methuen. (Penguin, 1967). Nombre d éminents scientifiques britanniques ont obtenu, à un moment ou à un autre, des notes moyennes, voire médiocres, à un examen de licence James, H.W The effect of handwriting upon grading.english Journal, Vol. 16, p L écriture compte dans la note attribuée à une dissertation Jehu, D.; Pickton, C.J.; Futcher, S The use of notes in. examinations. 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93 Le remplacement des examens par le simple régime de l alternative de la réussite ou de l échec a entraîné une amélioration des motivations et de la répartition du temps de travail Johansson, C.B.; Dey, R.L Assessment of an experimental college. Research in Higher Education, Vol. 1,No. 1,p Johnson, P.C.; Abrahamson, S The effects of grades and examinations on self-directed learning. Journal of Medical Education, Vol. 43, No. 3, p La substitution des appréciations aux notes a eu pour effet de réduire le bachotage et d augmenter l intérêt des étudiants pour leur discipline Jones, P.M The fallacies of the examination system Universities Quarterly, Vol. 19, p Kalish, R.A An experimental evaluation of the Open Book Examination. Journal of Educational Psychology, Vol. 49, No. 4, p Etude des différentes réactions individuelles face à diverses méthodes d examen Kandel, I Examinations and their substitutes in the United States. Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Bulletin 28, New York. Même si l on demande aux professeurs de n attribuer qu une certaine part de la note à l écriture, ils la dépassent inconsciemment Keefer, K.E Self-prediction and academic achievement by college students. Joumal of Educational Research, Vol. 63, No. 2, October, p L auteur indique que 154 étudiants ont su prévoir leurs notes avec plus d exactitude et de cohérence que ce que prédisaient les tests d aptitude normalisés Kelley, A.C.; Zarembka, P Normalization of student test scores : An experimental justification. Jownal of Educational Research, Vol. 62, No. 4, p La solution de problèmes et les questions analytiques sont notées avec de plus grands écarts que les questions appelant des réponses brèves Kelley, P.R.; Matthews, JH.; Schumacher, C.F Analysis of the oral examination of the American Board of Anaesthesiology. Joml of Medical Education, Vol. 46, p Klug, B Ro-profiles. National Union of Students, London. Plaidoyer pour la méthode d évaluation par le profil. 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Register of Research into Higher Education in Western Europe. p Ii existe une très forte corrélation entre les abandons en cours d études et le fait de ne pas assister aux séances de tests organisées par l expérimentateur Lupton, A.; Huxham, GJ Comparison of multiple choice and essay testing in preclinical physiology. British Journal oj Medical Education, Vol. 4, p On constate que les tests à choix multiples sont plus fiables que les examens traditionnels McGuire, C A process approach to the construction and analysis of medical examinations. Journal ofmedical Education, Vol. 38, p.556. Dans les examens de médecine aux Etats-Unis, 78% des notes peuvent être imputés au rappel de faits isolés et 11% à une certaine aptitude à la généraiisation McGuire, C.; Solomon, L Materials for the evaluation of performance in medicine. Centre for Educational Development, University of Illinois College of Medicine. (Mimeo) MacIntosh, H.G.; Morrison, R.B Objective testing. 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94 997. Marshall, M.S Teaching without grades, Corvallis, Oregon, Oregon State University Press Miller, C.M.L.; Parlett, M Up to the mark :A study of the examination game. London. Society for Research into Higher Education, 128 p. Il existerait trois types d étudiants face aux épreuves d examen : ceux qui sont à l affût d indices, ceux qui y sont sensibles et ceux qui demeurent sourds à leur endroit. Les premiers jouent le jeu de l examen pour réussir ; les seconds savent que le jeu existe mais ne le jouent pas ; quant aux troisièmes, ils en ignorent l existence. Le niveau moyen de réussite de ces trois groupes suit l ordre de leur énumération Miller, G.W Success, failure and wastage in higher education. London, Ilarrap Morrison, A.; McIntyre, D Changes in opinion about educûtion during the first year of teaching. British Journal of Social and Clinical Psycho- 100, Vol. 6, No.3,~ Mowbray, R.M.; Davies, B.M Short-note and essay examinations compared. 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The Journal of Educational Research, Vol. 63, No. 3, p L auteur relève une forte corrélation entre les notes attribuées par les étudiants à leurs camarades et celles des enseignants Newcomb, T.M.; Koenig, K.E.; Flacks, R.; Warwick, D.P Persistence and the change : Bennington College and its students after 25 years. London and New York, John Wiley and Sons, 292 p Nichols, E.J.; Spielberger, C.D Effects of medical education on anxiety in students. Mental Hygiene, Vol. 51, p Nicholson, R.J.; Galambos, P Performance in G. C.E. and universis, examinations. Hull Institute of Education. On a observé des corrélations très faibles entre les dossiers des étudiants à leur entrée à l université et les résultats obtenus aux examens d anglais, de français, de chimie et d économie Nisbet, J. Welsh, J Predicting student performance. Universities-Quarterly, Vol. 20, p Le recours à des critères de sélection à seuil minimal aurait pour effet d éliminer autant de bons que de mauvais étudiants potentiels Nuffield Group for Research into Higher Education. 1973/74. Newsletter, No. 1, 2, 3,4 and 5. Nuffield Foundation Parrish, J.R Professional conduct in dental schools and after. Jourml of Dental Education, Vol. 32,NO. 3, p Payne, J Research in student mental health. Society for Research into Higher Education Penta, F.B.; Kofmans, S University of Illinois College of Medicine. The effectiveness of simulation devices in teaching selected skills of physical diagnosis. Journal of Medical Education, Vol. 48, p Pervin, N.A.; Rubin, B.B Student dissatisfaction with college arid the college drop-out : A transactional approach. 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Les notes moyennes en points données aux étudiants de premier cycle sont en forte corrélation avec celies qu ils obtiennent au cours de leurs études de doctorat, mais non pas avec les estimations des enseignants quant à leurs futurs résultats Poppleton, P.K The assessment of teaching practice. Higher Education Journal, Vol. 17, No. 3, p Les capacités cognitives des professeurs stagiaires semblent influer sur les notes que leur donnent leurs tutors pour leur pratique pédagogique Reiner, J.R.; Jung, L.B Enrolment patterns and academic performance as a function of registration under a pass/fail grading system. Interchange, Vol. 3, No. 1, p Les étudiants soumis à l alternative de la réussite ou de l échec étudient dans un cadre moins étroit que les autres, mais n atteignent pas un niveau aussi élevé. 99

95 1026. Rossman, JE.; Kirk, B.A Factors related to persistence and withdrawal among the university students. Journal of Counselling Psychology, Vol. 17, NO. 1, p Ceux qui abandonnent volontairement leurs études réussissent mieux aux tests d aptitude verbale que la moyenne des étudiants ; en revanche, ceux qui échouent dans leurs études y obtiennent de moins bons résultats Rohan, A.I Confidence testing, an extension of multiple choice testing. British Journal of Medical Education, Vol. 3, p Rubin, K.H.; Tierney, N.C Students self selection of examination dates : A preliminary investigation. Alberta Journal of Education Research, Vol. 19, NO. 2, p Les bons étudiants préfèrent que les examens aient lieu plus tôt au cours de l année universitaire Ryle, A.; Lunghi, N A psychometric study of academic difficulty and psychiatric illness in students. British Journal of Psychiatry, Vol. 114, No. 506, p On distingue trois types d étudiants éprouvant des difficultés : les névrosés, qui sont malades du point de vue psychiatrique, mais qui sont bien doués intellectuellement ; ceux qui sont malades du point de vue psychiatrique et qui échouent dans leurs études ; et ceux qui sont sains sur le plan psychiatrique mais qui échouent tout de même dans leurs études Selakovitch, D An experiment attempting to determine the effectiveness of frequent testing as an aid to learning in beginning college courses in American government. Journal of Educational Research, Vol. 55, p Sheppard, E.M The effect of quality of penmanship on grades. Journal of Educational Research Vol. 19, p L écriture compte dans les notes attribuées aux dissertations Sherwin, E.; Child, D Predicting the performance of undergraduate chemists. 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La pratique des tests à intervalles réguliers supprime la tension due aux examens, exige moins d efforts de mémoire, permet de mesurer des objectifs plus variés et aboutit à un enseignement moins asservi aux examens Sunshine, N.J.; Horowitz, M.K Differences in egocentricity between spoken and written expression under stress and non-stress conditions. Language and Speech, Vol. 11, No. 3, p Taton, D.M An examination of confidence testing in multiple choice examinations. British JournalofMedicalEducation, Vol. 5,p Taylor, H Student reaction to the grade contract. Journal of Educational Research, Vol. 64, No. 7,p Lorsque les étudiants conviennent avec les enseignants d un programme de travail et des critères et méthodes d évaluation, ils n obtiennent pas de meilleurs résultats que le groupe témoin, mais se montrent plus satisfaits du système d évaluation Thoday, D How undergraduates work. Univer- sities Quarterly, Vol. 11, p La durée moyenne du travail quotidien des étudiants et étudiantes en lettres et en sciences est la même, à savoir six heures et quart, mais ceux des années ne comportant pas d examens travaillent moins longtemps Tomlinson, R.W.S.; Pettingale, K.W.; McKerron, C.; Anderson, J A report of the final MB examination of London University. British Journal of Medical Education, Vol. 7, p Les résultats des examens oraux sont en forte corrélation avec ceux des tests à choix multiples, mais non pas avec ceux des examens cliniques ou comportant une dissertation Trimble, OC The oral examination, its validity and reliability. School and Society, Vol. 39. Cited in : R.C. Cox. Examinations and Higher Education : A survey of the literature. Universities Quarterly, June 1967, p Trow, W.C Grades and objectives in higher education. Educational Record, Vol. 49, No. 1, p Plaidoyer pour un système de notation selon l altemative de la réussite ou de l échec. Condamnation de l émulation pour la première note peu conforme à la vie réelle. L auteur recommande les simples tests de maîtrise du contenu, complétés par des ugements circonstanciés et fondés sur toutes les in d ormations disponibles Valentine, C.W The use of a new reasoning test for selection of university and training college students. British Journal of Educational Psychology, Vol. 3,p Description d un test fondé sur le raisonnement logique et inductif. 1 O0

96 1050. Wallace, W.F.M Effects of exemption from a pre-medical year. A controlled study. British Journal ofmedical Education, Vol. 8,p Les étudiants préfèrent une combinaison d examens comportant une dissertation et des épreuves à choix multiples plutôt qu une seule de ces méthodes Walton, H.J.; Drewery, J The objective examination in the evaluation of medical students. British Journal of Medical Education, Vol. 1, p Les tests à choix multiples ont donné des résultats conformes à ceux obtenus par d autres méthodes d examen Warren, J.R College grading practices : A review (Report 9) Washington : ERIC Clearinghouse on Higher Education Watley, D.J Career progress of merit scholars. National Merit Scholarship Corporation Research Report, Vol. 4, No. 1,23 p. L éducation, le métier et le revenu des parents sont plus étroitement corrélatifs de la réussite à l âge adulte des étudiants très doués que des évaluations de leurs aptitudes Weinberg, E.; Rooney, J.F The academic performance of women students in medical school. Journul ofmedical Education, Vol. 48, p Westland, C The philosophy of student assessment. Universities Quarterly, Vol. 23, p Whitehand, J.W.R The selection of research students. Universities Quarterly, Vol. 21, p Nombre d étudiants ayant obtenu de bons résultats pour des travaux personnels en cours d études ont mal réussi aux examens et vice versa Wiggins, N.; Blackburn, M.; Hackmann, J.R Prediction of first yea: graduate success in psychology peer ratings. Journal of Educational Research, Vol. 63,No. 2, October,~ Sur sept indicateurs de pronostic, seules les appréciations des étudiants sur leurs camarades se trouvent confirmées par les résultats ultérieurs William, P The Northampton Study Composition Scale. Quoted in : R.J. Cox. Examinations in higher education : A survey of the literature. Universities Quarterly, 1967: Quelques exemples extrêmes de l ampleur des écarts dans les notes des examinateurs Wiseman, S.; Start, K.B A follow-up of teachers five years after completing their training. British Journal of Educational Psychology, Vol. 35, p Les notes attribuées aux professeurs stagiaires pour leur pratique pédagogique concordent assez mai avec leur réussite professionnelle et les appréciations des chefs d établissement cinq ans plus tard Yeasmeen, N.; Barker, D.G A half century of research on essay testing. Improving College and Teaching, Vol. 21, No. 1, p Young, S.; Gillespie, G Experience with the multiple-choice paper in the Primary Fellowship Examination in Glasgow. British Journal of Medical Education, Vol. 6, p Young, S.; Gillespie, G Experience with the multiple-choice paper in the Primary Fellowship Examination in Glasgow : Phase 4 of an educational study. British Journal of Medical Education, Vol. 7, p Les examens oraux, les examens comportant une dissertation et les tests à choix multiples donnent des résultats concordants. CINOUIEME PARTIE Evaluation des cours et de la pédagogie The Alberta Commission of Educational Planning A choice of futures : Report of the Commission. Edmonton, Queen s Printer. L enseignement universitaire serait trop homogène. Des innovations sont suggérées et il est recommandé que l enseignement soit soumis à plus de contrôles extérieurs. Il est aussi question de problèmes locaux Alexander, L.T.; Yelon, S.L. (eds) Instructional development agencies in higher education. East Lansing, Michigan State University, Educational Development Program. Rapport sur seize unités ayant pour but d améliorer la pédagogie à l université. Les recommandations portent sur la consultation, les enseignements courts et la création d ateliers dans chaque département. Il est moins question de programmes d études et d amélioration de l enseignement American Academy of Arts and Sciences Assembly on university goals and governunts: A first report. Cambridge, (Mass.), The Assembly. Examen des problèmes de l enseignement, de la recherche, de la représentation des étudiants et de l évaluation de l enseignement par ces derniers Anderson, J.; Day, J.L.; Freeling, P.; McKerron, G.C The workshop as a learning system in medical teacher education. British Journal of Medical Education, No. 6, p Ashby, E Anatomy of the academic life. Educational Record, Vol. 48, p Ashby, E he academic profession. (Pamphlet). London, Oxford University Press Ashby, E Adapting universities to a technological society. San Francisco, Jossey Bass. L organisation des universités suivra inéluctablement l évolution de la société. Les recommandations relatives à cette évolution devraient émaner des individus de la base au sommet de la hiérarchie et non dans le sens inverse Astin, A.W.; Lee, C.B.T Current practices in the evaluation and training of college teachers. ïñe Educational Record, Vol. 47, p Axelrod, J The professor as artist at teaching. In : New directions for higher education. San Francisco, Jossey Bass, p Quelques suggestions aux professeurs et aux établissements pour aider à améliorer l enseignement Baird, L.L Teaching styles : An exploratory study of dimensions and effects. Journal of Educational Psychology, Fall, p

97 On a mis au point la façon d évaluer six aspects de modes d enseignement : l aspect didactique, l aspect généraliste, le comportement en matière de recherche, la chaleur humaine, la réaction des étudiants et l ambiguité. On les a ensuite rapporté aux appréciations des étudiants quant à leurs professeurs, à leur sens des progrès à accomplir, à leur satisfaction et à leurs résultats universitaires Bayley, D.H Making college teaching a profession. Improving College and University Teaching, Vol. 15,~ Beard, R On evaluating the succes of teaching. British Joml of Medical Education, Vol. 1, p Bending, A.W A factor analysis of student ratings of psychology instructors on the Purdue scale. Journal of Educational Psychology, Vol. 45, p Berquist, W.H A handbook for faculty development. Washington (DC), Council for the Advancement of small Colleges. Manuel conqu à l intention des nouveaux professeurs d université ; il contient des exercices pour développer les aptitudes pédagogiques, décrit les techniques d observation et diagnostic, indique des méthodes d évaluation, expose des méthodes pédagogiques et formule des suggestions pour l organisation d ateliers sur la pédagogie Berte, N.R. (ed) Individualizing education by learning contracts. New directions for higher education. San Francisco, Jossey Bass. Théorie et pratique des contrats d études conditionnelles Bess, J.L New life for faculty and day institutions. Journal of Higher Education, May/June, p Face aux difficultés économiques, il est proposé de créer des centres de services pédagogiques permettant un meilleur emploi des ressources disponibles Blackburn, R.T.; Trowbridge, K.W Faculty accountability and faculty workload : a preliminary cost analysis of their relationship as revealed by Ph. D. productivity. Research into Higher Education, Vol. 1,No. 1,p Blackstone, T.; Fulton, O Sex differences, subject fields and research activity among academics in Britain and the United States. In : 9th Annual Conference Papers, Society for Research into Higher Education Blackstone, T.; Fulton, O Men and women academics : an Anglo-American comparison of subject choices and research activity. Higher Education, Vol. 3, NO. 2, p Blau, P.M The organisation of academic work. New York. John Wiley and Sons. Etude du contexte et des méthodes de l administration des universités, en tant que cadre pour la recherche, l enseignement, l apprentissage et l innovation Bligh, D.A Evaluation of teaching in groups by interaction analysis. In : Varieties of Group Discussion in University Teaching. London, University Teaching Methods Unit, p Bloom, B.S.; Hastings, J.T.; Madaus, G.F Hanbook on formative and summative evaluation of student learning. New York, McGraw Hill. Attentifs surtout à l apprentissage scolaire, les auteurs exposent la théorie et la pratique de l évaluation en classe Bloom, M. et al. Patterns of faculty response to growing student diversity. In : New directions for higher education. San Fancisco, Jossey Bass. p Les auteurs montrent comment les réactions diverses de trois enseignants face à l évolution des intérêts et des besoins des étudiants sont dues à leur éducation et à l idée qu ils ont d eux-mêmes en tant qu enseignants Bourgeois, DP A study of faculty opinion concerning selected factors related to excellence in teaching at the University of South-western Louisiana Unpublished M.A. thesis. In : R.I. Miller.Evaluating fado performance Jossey Bass, p Bowen, H.R The products of higher education. In : New directions for institutional research. San Francisco, Jossey Bass, p L auteur fait le point sur le sens de la responsabilité institutionnelle et tente de mesurer les résultats de l enseignement, de la recherche et du service public Boyd, JE.; Schietinger, E.F Faculty evaluatwn procedures in southern colleges and universities. Atlanta, Georgia, Southern Regional Education Board Compte-rendu des méthodes et du contenu des évaluations pratiquées Browne, R.K Observations on academic recruitment.mhe, Vol. 3, No. 3, p Bruffee, K.A Collaborative learning : Some practical models. College English, Fall, p Alors que les étudiants se regroupent tout naturellement, les enseignants seraient incapables d en tirer parti Bryan, R.C Student ratings of teachers. Improving college and university teaching, Vol. 16, p Buchen, I.H The limits to individuality : Past and future mass models. Intellect, December, p L instruction personnalisée et le déroulement des études doivent être modifiés afin de tenir compte de l évolution des étudiants en tant qu individus Canter, F.; Gallatin, J Lecture v discussion as related to students personality factors. Improving college and university teaching, Spring, p La mesure dans laquelle les traits de caractère de l étudiant le portent vers les cours magistraux ou la discussion varie selon l enseignant Cantrell, E.G (Department of Medicine, Southampton University). Thirty lectures. British JoumalofMedicalEducation, Vol. 5, p L auteur estime que l on peut remédier aux difficultés qu éprouvent les enseignants en analysant leur style pédagogique selon seize paramètres. Bien que les techniques d exposé aient leur importance, l essentiel reste la clarté de la pensée Cantrell, E.G Attitudes of junior medical school staff towards a proposed course in teaching. Report to fie Social Science Research Council. Mimeo 64 p Carmichael, J.H Instructional development : Lessons learned. In : Nay directions for community colleges. San Francisco, Jossey Bass, p Description d un système de récompenses favorisant le perfectionnement des enseignants et recommandations quant à l organisation des colleges communautaires Carnegie Commission on Higher Education ïñe Fourth revolution : Instructional technology in 102

98 higher education - a report and recommandations. New York, Mc Graw Hill. Ce rapport fait le point sur les auxiliaires audio-visuels, conclut que la télévision par câble, les vidéocassettes, l enseignement assisté par ordinateur et les ensembles pédagogiques audio-visuels autonomes offrent les meilleures perspectives d avenir Cartmell, Sq. Ur. A.E The use of C.C.T.V. in the assessment of teaching effectiveness. Programmed Learning in Educational Technology, Vol. 8, No. 3, p Etude des caractéristiques de 60 professeurs stagiaires d après les notes qu ils ont obtenues de leurs inspecteurs pour leur pratique pédagogique. On constate une relation linéaire entre ces notes et l intérêt qu ils prennent à leur tâche, mais les meilleurs et les moins bons créent des ambiances humaines analogues, car ils sont également détendus Center for Research on Learning and Teaching Memo to Ann Arbor, University of Michigan, Center for Research on Learning and Teaching. Brochures traitant de questions particulières d enseignement et d apprentissage Centra, J.A The utility of student ratings for instructional improvement. Educational Testing Service, New Jersey, 74 p Centra, J.A Strategies for improving college teaching. Washington, (DC), American Association for Higher Education. (ERIC Clearing House on Higher Education Report No. 8.). Résud der recherches 9ur l auto-anbyse, l évaluation des étdmts, l hfincnœ de ia kchndogie sur l enseignement et les programmes institutionnels visant à améliorer l enseignement Centra, J.A The reletionship between student and alurrmi ratings of teachers. Princetown, New Jersey, Educational Testing Service. Il y a concordance entre l appréciation des enseignants par leurs étudiants et celie que formulent leurs anciens étudiants au bout de cinq ans Centra, J.A Effectiveness of student feedback in modifying college instruction. Jornal of EducationalPsychology, December, p Les enseignants qui ont le plus modifié leur comportement s étaient décernés des notes meilleures que celies attniuées par leurs étudiants Centra, J.A Colleagues as raters of classroom instruction. Jownol of Higher Education, May/June, p Examen des aspects de l enseiguement qu un professeur peut VOK évaluer par ses collègues. D autres méthodes sont également envisagées Chroníster, J.L Instructional accountability in higher education. Eaucational Record, Spring, p L auteur remet en question l opinion traditionnelle selon laquelle les étudiants devraient avoir la responsabilité de leur propre apprentissage et, faisant appel à l approche systémique, il décrit les modifications institutionnelies visant à ce que les professeurs fassent ce qu il faut pour que les étudiants s instruisent Coats, W.D.; Smidchens, U Audience recall as a function of speaker dynamism. Journal of EducatiO~lP~CholO~, VOI. 57,N0.4,~ Le dynamisme de l exppe59isn orale est l éìément de chez t - P efficace, comme le montrent lm tests partant SHI les souvenirs de l auditoire Cohen, A.M. (ed) Toward a professional faculty. New directions for community adeges. San Francisco, Jossey Bass. Examen de facteurs comme la formation en cours d emploi et les relations administratives dans leurs effets sur la professionalisation des enseignants des colieges Cohen, A.M Political influences on curriculum and instruction. New directions for community colleges. San Francisco, Jossey Bass, p Influence exercée par les gouvernements des Etats sur la mise en œuvre des principes pédagogiques dont s inspirent les programmes d études Cohen, H.L.; Filipczik, J A new learning en- vironment. San Francisco, Jossey Bass. L auteur fait le point sur les machines à enseigner et l enseignement programmé Cole, S.; Cole, J.R Scientific ouput and recognition : A study in the operation of the reward system in science. American Sociological Review, Vol. 32, NO. 3, p Committee on Undergraduate Teaching The importance of teaching : A memorandum to the new college teacher. New Haven, Connecticut, Hazen Foundation. Memorandum faisant état des possibilités offertes aux nouveaux professeurs d université et formulant des recommandations à leur intention Committee of Vice-Chancellors and Principals of the Universities of the United Kingdom Report of an enquw into the use of amdemic staff time. London, Committee of Vice-Chancellors, 36 p Cooper, B.; Foy, J.M Evaluating the effectiveness of lectures. Universities Quarterly, Vol. 21, p Costin, F.; Greenough, W.T.; Menges R.T Student ratings of college teaching : Reliability, validity and usefulness. Review of Educational Research, V01.41,~ Compte-rendu détaillé ; les évaluations faites par les étudiants sont considérées comme une méthode utile quoique limitée Council of Europe Structure of miversiw staft Strasbourg, Council of Europe Crane, D The academic market place revisited : a study of faculty mobility using the Carter ratings. American Journal of Sociology, Vol. 75, p Crawford, P.L.; Bradshaw, H.L Perception of characteristics of effective university teachers : A scaling analysis. Education and Psychological Measurement, Vol. 28, p Les étudiants, les professeurs et les chefs de département du même sexe s accordent entre eux sur les caractéristiques d un enseignement efficace, mais non pas avec leurs homologues de l autre sexe Cross, K.P Accent on learning : Improving instruction and reshaping the curriculum. San +ancisco, Jossey Bass. Se fondant sur un modèle de programme d études et sur les résultats de nombreuses recherches, l auteur propose de nouvelles méthodes pédagogiques visant à l épanouissement personnel de l étudiant tout en conservant leur niveau aux études universitaires Dean, D Be-service prepatticwr- of college biology teachers. American institute of Biological Sciences, Commission on under- 103

99 graduate education in the biological sciences. Description d un programme de formation en cours d emploi pour les professeurs de l enseignement supérieur Dell. D.: Hiller. J.E CornDuter analvsis of teachérs explanations.-in : I. Westbury &d A. Bellack. (eds). Research into classroom processes. New York, Teachers College Press, p Les bonnes explications se distinguent par l énoncé clair de la question, l orientation des élèves vers une tâche précise, l exposé des rapports entre les divers éléments du sujet traité et un large usage de la terminologie appropriée. Les mauvaises explications sont vagues de Wolf, V.A Student ratings of instruction in post-secondary institutions : A comprehensive annoted bibliography of research reported since 1968, Vol. 1, Seattle, University of Washington Bureau of Testing. Deux cents résumés analytiques et un exposé d une méthode pour classer les recherches Diamond, R. et al Instructional development for individualizing learning in higher education. Englewood Cliffs, New Jersey, Educational Technology Publications. Description des techniques utilisées pour les ensembles pédagogiques individuels, dont l emploi de laps de temps impartis, les diagnostics, les programmes de rattrapage, les décisions sur le contenu, les divers moyens et moments propices pour évaluer les étudiants, le lieu de travail et les méthodes pédagogiques Dinerman, B Sex discrimination in academia. Journal of Higher Education, Vol. 42, No Dominion Bureau of Statistics (Canada) Degrees held by Cenadian University Teachers, Part I. Distribution by rank, faculty and field, Part II : The time lag in obtaining advanced degrees. Ottawa, Queen s Publisher, Part I 1965, Part II Dowaliby, F.J.; Schumer, J Teacher-centred versus student-centred mode of college classroom instruction as related to manifest anxiety. Jornal of Educational Psychology, April, p Les étudiants inquiets réussissent mieux avec des méthodes axées sur l enseignant, tandis que les sujets moins anxieux obtiennent de meilleurs résultats aux examens avec des méthodes axées sur l étudiant Doyle, W.; Olszewski, R.W Colleague interaction and teacher performance. Education, p La qualité de l enseignement s améliore si plusieurs professeurs peuvent travailler ensemble à une tâche commune Dwyer, F.M Selected criteria for evaluating teacher effectiveness. Improving College and University Teaching, Vol. 21, No. 1, p Au vu de 62 rapports d enquête, on constate que les appréciations émanant des étudiants sont sans rapport avec l âge et le sexe de leur professeur, son ancienneté dans ses fonctions ou la sévérité de sa notation. lis n aiment pas les enseignants autoritaires, sarcastiques ou paresseux Eble, K.E Teaching, research and profession. Toledo, Ohio, Centre for Study of Higher Education, University of Toledo Eble, K.E m e recognition and evaluation of teaching. Project to improve college teaching. Washington (DC), American Association of University Professors and Association of American Colleges Eble, K.E Project to improve college teaching. -Academe, Vol. 4, p Compte rendu des recherches en la matière Eble, K.E Career development of the effective college teacher. Washington, (DC), American Association of University Professors, project to improve college teaching. L auteur passe en revue les dispositions prises aux Etats-Unis pour la formation des nouveaux professeurs d université et conclut qu il faut mettre sur pied un système de récompenses et de primes Eble, KE Professors as teachers. San Francisco, Jossey Bass. Rapport final d un projet de deux ans relatif à l amélioration des enseignements universitaires fondé sur divers comptes rendus et observations. Il est recommandé d encourager systématiquement le perfectionnement du personnel par des méthodes non formelles et d instituer des récompenses pour ceux qui enseignent et dirigent les étudiants de doctorat Eble, K.E í7ze craft of teaching. San Francisco, Jossey Bass. Une étude bienveillante des aptitudes nécessaires en classe et des obstacles à leur amélioration Eckert, R.E New tasks for teachers : The changing personnel. In : New directions for Higher Education. San Francisco, Jossey Bass, p Description des quatre fonctions majeures de l enseignant, à savoir rêver, concevoir, réaliser et diagnostiquer Eckert, R.E.; Stecklen, J Job motivations and satisfactions of college teachers. Washington, (DC), Government Printing Office Elton, L.R.B Paper read to the Conference on the Evaluation of Teaching in Higher Education. University Teaching Methods Unit, London Eraut, M Promoting innovation in teaching and learning : Problems, processes and institutional mechanisms. Higher Educetion, p Examen de ce qui limite et facilite les innovations pédagogiques, notamment l atmosphère du département, les services de consultants et la répartition des ressources Eriksen, S.C Motivation for Learning. Ann Arbor, University of Michigan Press. L auteur ne traite pas seulement de la motivation. I1 examine d un point de vue pratique les rapports entre la psychologie, d une part, et l enseignement et l apprentissage, d autre part Evans, R.I.; Leppmann, P Resistance to Innovation in Higher Education. San Francisco, Jossey Bass Inc., 198 p Falk, B.; Lee Dow, K ïñe assessment of university teaching. Society for Research into Higher Education, London, 47 p Falk, B.; Lee Dow, K University teaching : reality and change. Quarter& Review of Australian Education, Vol. 4, No Feldman, K.A.; Newcomb, T.M The impact of college on students. Vols. 1 and 2. San Francisco: Jossey Bass. De l examen de 1500 études, il ressort que la fréquentation du college rend l étudiant plus tolérant, moins dogmatique, moins religieux et moins autoritaire. Celui-ci choisit l établissement, la discipline et les groupes de matières qui correspondent à certaines dispositions personnelles qui peuvent s en trouver 104

100 renforcées. Le volume II donne des résumés détaillés des catégories de résultats obtenus Fisher, J.A Educational Counselling for Adults, Drake University, Des Moines, Iowa, ERIC (1970) Research in Education, Vol. 5, No. 3, 18 p. (Abstract No. ED ) Flood Page, C Students, reactions to teaching methods. Universities Quarterly, Vol. 25, No. 4, p Flood Page, C Student evaluation of teaching; m e American Experience. Society for Research into Higher Education, London. Examen approfondi des recherches américaines, fournissant des arguments pour et contre l évaluation par les étudiants ; la conclusion en est que cette méthode a son importance Foliman, J.; Lucoff, M.; Small, L.; Powor, F Kinds of keys of student ratings of faculty teaching effectiveness. Research in Higher Education, Vol. 2, NO. 2, p La façon dont sont conçus les questionnaires dont se servent les étudiants pour apprécier leurs professeurs a une incidence sur leurs réponses Foxley, C.H Orientation or disorientation? Personnel and Guidance Journal, Vol. 48, p Foy, JM Anote on lecture evaluation by students. Universities Quarterb, Vol. 23, p Francis, J.B How do we get there from here? Program design for faculty development. Journal OfHigherEducation, p Le perfectionnement des professeurs consisterait à leur faire mieux prendre conscience des problèmes Freedman, M.B Facilitating faculty development. In : New Directions for Higher Education. San Francisco, Jossey Bass, p Les entretiens sont à recommander comme moyen de faire prendre conscience de soi, ce qui est le fondement de l autorité chez l universitaire Fuller, F.F.; Manning, B.A Self-confrontation reviewed : A concentralization for video playback in teacher education. Review of Educational Research, Vol. 43, NO. 4, p Gaff, J.G Toward faculty renewal :Advances in faculty, instructional and organisational development. San Francisco, Jossey Bass. Des facteurs tels que des contrats de durée limitée, un marché de l emploi restreint, la technologie éducative, les nouveaux étudiants et les programmes non traditionnels ont pour effet de donner à l enseignement le pas sur le relèvement du statut de la discipiine enseignée. Diverses suggestions sont formulées en vue d améliorer l enseignement universitaire Gaff, J.G.; Wilson, R.C Faculty values and improving teaching. In : G.K. Smith. (ed).new teaching new learning. San Francisco, Jossey Bass. ii ressort des enquêtes à l échelon national que les enseignants des universités américaines,ne sont pas indifférents à la façon d enseigner, à leurs rapports avec les étudiants et à l évolution de la pédagogie ; mais il faut encourager de façon concrète le souci qu ils ont de ces questions Gage, N.L.; Blegard, M.; Dell,D.;Hiller, J.E.;Rosenshine, B.; Unruh, W.R Exploration of the teachers effectiveness in explaining. Stanford Center for Research in Teaching, School of Education, Stanford University. (Technical Report No. 4.) Etude des schémas explicatifs connus pour leur ef- ficacité dans les cours magistraux. On s est rendu compte de l importance de la pratique linguistique et de nombreux autres facteurs Gauvain, S Questionnaire techniques in course evaluation. Paper given to symposium on automation in medical and other education, multiple choice questions and research. Recours à une échelie d évaluation à trois graduations pour des médecins généralistes ayant déjà exercé. L utilité de la discussion a été de mieux en mieux appréciée après le symposium Gauvain, S. et al An experiment in postgraduate education to evaluate teaching and examination techniques. Journal of Medical Education, V01.40,~ Gibb, C.A Classroom behaviour of the college teacher. Educational and Psychological Measurement, VOI. 15,~ Les bons professeurs et animateurs ont en commun quatre caractéristiques : une attitude aimable et démocratique, des aptitudes pour la communication, le sens de l organisation et un talent pédagogique Gilley, J.W.; Tollefson, T.A Products and productivity : A perspective on learning. Durham, National Laboratory for Higher Education. Description d une approche systémique pour améliorer l enseignement universitaire ; l évaluation en fait partie intégrante Goldschmid, B Modular instruction in higher education : A review. Montreal : McGill University, Center for Learning and Development. (Reprinted in Higher Education, February 1973, p ). L auteur s intéresse aux ensembles pédagogiques modulaires faisant appel aux méthodes d étude individuelle et montre leurs avantages Goodwin, L The academic world and the business world : a comparison of occupational goals. 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Joml of Medical Education, Vol. 47, p I1 est recommandé de procéder à l analyse détaillée des appréciations sur le professeur, car on ne constate qu une très faible corrélation entre ceiles de leurs étudiants et celles de leurs collègues plus expérimentés Gustad, J.W Evaluation of teaching performance : Issues and possibilites. In : C.B.T. Lee. (ed)

101 Improving college teaching. Washington, (DC), American Council on Education, p Gustad, J.W Policies and practices in faculty education. Committee on College Teaching, American Council on Education. Washington, (DC), 18 p Guthne, b.r ïñe evaluation of teaching : a progress report. Seattle, University of Washington Hacquaert, A ïñe recruitment and training of university teachers. Ghent, Belgium, International Association of University Professors and Lecturers. 1170a. Hall, T.; Schein, E.H The student image of the teacher. Joml of Applied Behavioural Science, Vol. 3, NO. 3, p L analyse des appréciations des étudiants semblent révéler qu un bon enseignant a quatre qualités : la compétence intellectuelle, le sens de la communication, la vocation pédagogique et l influence personnelle. 1170b. Halsey, A.H.; Trow, M ze British Academics. Faber and Faber, 560 p. Sondage par questionnaire quant aux dispositions des enseignants des universités britanniques envers l enseignement ou la recherche. il est fait état de l incidence de nombreux facteum, tels que les positions politiques Hammond, PE.; Meyer, JE.; Miller, D Teaching v Research : Sources of misperceptions. Journalof Higher Education, December, p a. Harding, A.G Deining of polytechnic teachers. London, Society for Research into Higher Education. 59 P. 1172b. Harding, A.G.; Sayez, S The objectives of training university teachers. Universities Quarter&, Vol. 29, NO. 3, p Hargens, L.L Patterns of mobility of new Ph. D s among American academic institutions. Sociology of Education, Vol. 42, No. 1, p Hargens, L.L.; Hagstrom, W.O Sponsored and contest mobility of American academic scientists. Sociology of Education, Vol. 14, No. 1, p Harvey, JN.; Barker, D.G Student evaluation of teaching effectiveness, Improving College and University Teaching, Vol. 18, p Hayes, R.B A way tomeasure teaching. 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Joml of Higher Edumtion, Vol. 44, NO. 1, p Hildebrand, M.; Wilson, R.C.; Dienst, E.R Evaluating university teaching. Berkeley, University of California, Center for Research and Development in Higher Education. Selon les étudiants, 85 traits caractérisent les meiileurs enseignants, dont l approche analytique ou synthétique, l ordre et la clarté, l interaction entre enseignant et groupe, l interaction entre enseignant et étudiant individuel, le dynamisme et l enthousiasme. La distinction entre les meilleurs professeurs et les professeurs moins bons s établit, selon leurs collègues, par rapport à 54 critères dont l activité de chercheur et le sens de son importance, l ouverture intellectuelle, la participation à la communauté universitaire, les rapports avec les étudiants et l intérêt pour l enseignement. Les appréciations des étudiants sont dans l ensemble analogues à celies des autres professeurs et ne sont pas fonction du rang de l enseignant, du niveau de la classe et de ses effectifs, du fait que le cours est obligatoire ou facultatif et qu il est ou non d importance majeure, du sexe, de la note escomptée et de la moyenne des notes Hodgkinson, H.L Assessment and reward systems. In : G.K. Smith. (ed). Nerv teaching, new learning. San Francisco, Jossey Bass. Examen des avantages et des inconvénients de l évaluation de l enseignement d un professeur: par les collègues Hodgkinson, H.L Adult development : Implications for faculty and administrators. Educational Record, Fall, p Réflexion sur la condition affective et mentale des admlliistrateurs et des enseignants subissant les contraintes de leur métier selon les différentes étapes du développement de l adulte Hogan, TP Similarity of students ratings across instructors, courses, and time. Research in Higher Education, Vol. 1, No. 2, p On peut, dans l ensemble, se fier aux appréciations des étudiants quant à leurs professeurs, mais les corrélations pour divers points du questionnaire varient beaucoup Hollingshead, A.B Climbing the academic ladder. Amerimn Sociologiml Review, Vol. 5, p Holmes, D.S The teaching assessment blank : A form for the student assessment of college instructors. Journal of Experimental Education, Vol. 39, p Hornsby-Smith, M.P Styles of teaching and their influence upon the interest of students in science. Durham Research Review, Vol. 7, No. 31, p and Research into Tertiaty Science Education, papers presented at the conference on tertiary science education at Thames Polytechnic, December London, Society for Research into Higher Education Hoyt, DP Identifying effective instructional procedures. Improving College and University Teaching, Vol. 21, No. l, p Hoyt, D.P Measurement of instructional effectiveness. Research in Higher Edumtion, Vol. 1, NO. 4, p Essai d évaluation de l enseignement en rapportant les progrès des étudiants et leurs appréciations du comportement de leurs professeurs aux idées de ceux4 quant à l importance de certains objectifs. Les étudiants apprécient justement leurs propres progrès. 106

102 1191. Hurst, J.B Competency-based modules and inquiry teaching. Journal of Experimental Edumtion, Winter, p Les nouveaux programmes d études destinés à enseigner aux étudiants la façon d enquêter exigent des professeurs qu ils se documentent sur la nature des connaissances, la formation des concepts et les méthodes d enquête International Association of University Professors and Lecturers Recruitment and Training of University Teachers Isaacson, R.L.; McKeachie, W.J.; Milholland, JE Correlation of teacher personality variables and student ratings. Journal of Educational Psychology, Vol. 54,~ Isaacson, R.L.; McKeachie, W.J.; Milholland, J.E.; Lyn,Y.G.; Hofeller, M.; Baenvalldt, J.W.; Zinn, K.L Dimensions of student evaluations of teaching. Journal of Educational Psychology, Vol. 55, No. 6, p Kelly, R.; Hart, B.D Professor role preferences of entering college students and their parents. 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Hooper. The Cum culum. Oliver & Boyd Lathrop, R.G.; Richmond, C College students evaluation of courses and instructors. Chico State College mimeo, 5 p Lavin, D.E The prediction of academic performance : a theoretical analysis and review of research. New York, Russel Sage Foundation Lee, C.B.T. (ed) Improving college teaching. Washington, (DC), American Council on Education Leonard, W.M Student preferences for what makes a good college teacher. Improving College and Universis, Teaching, Vol. 21, No. 1, p Pour les étudiants en sociologie, le professeur idéal est celui qui leur laisse une certaine liberté, enseigne de façon claire en pensant aux examens, s efforce d avoir de bonnes relations avec eux et note leur travail assez sévèrement Lester, R.A Anti-bias regulation of universities, Carnegie Commission on Higher Education. McGraw Hill,168 p Linsky, A.S.; Strauss, MA Student evaluations, research productivity and eminence of college faculty. Joumal of Higher Education, p La situation d un professeur dans la structure générale de l université influe sur l évaluation que font les étudiants de son enseignement, indépendamment de son efficacité mesurée par d autres moyens Lofthouse, S Thoughts on publish or perish. Higher Education, Vol. 3, No. 1, p Lovas, C.M Introducing faculty to new teaching methods. Engineering Education, p Des salles spéciales ont été réservées aux démonstrations de nouvelles méthodes pédagogiques faites à l intention des professeurs Lovell, G.D.; Haner, C.F Forced-choice applied to college faculty rating. Educational and Psychological Measurement, Vol. 15, p Lucas, C.J Meaning and myth in teaching. Improving College and University Teaching, p L enseignement devient impersonnel et les étudiants s en doignent si les informations les submergent. Ii leur faut être bien disposés tant envers leur discipline qu envers leurs professeurs. L auteur insiste sur le fait qu ils doivent trouver un intérêt personnel à la disciplie étudiée Luthans, F ?%e faculty promotion process : an empirical analysis of the administration of large state universities. Iowa City, College of Business Administration, University of Iowa Maas, J.B. et al Yellow Pages of Undergraduate Innovation. New Rochelle, New York, Change Magazine. Les auteurs font état de 3 O00 innovations dans l enseignement supérieur, classées à la fois par genre et par discipline Maas, J.B.; Kleiber, D.A Directory of Teuching Innovations in Psychology. Washington, (DC), American Psychological Association. L ouvrage comporte 300 notices d une page chacune sur des innovations éprouvées, classées par genre et par discipline McKeachie, W.J Student ratings of faculty :a research review. Improving College and University Teaching, Vol. 5, p McKeachie, WJ.; Solomon, D Student ratings of instructors, a validity study. Journal of Educatwna1 Research. Vol. 51, p MacKenzie, N.; Eraut, M.; Jones, H.C Teaching and learning : An introduction to new methods and resources in higher education. Paris, Unesco and the Intemational Association of Universities. Examen précis et bien documenté des effets de la mise en œuvre d innovations pédagogiques, notamment de l impact des nouveaux médis, des approches systémiques et de la gestion des ressources McKevitt, O The use of television recordings in university staff training. Amerimn Joml of Higher Education, Vol. 3, No. 1, p McM~iian, J.H The impact of instructional improvement agencies in higher education. Jornal of Higher Education, Jan/ Feb, p Tour d horizon de l activité des centres créés pour améliorer l enseignement universitaire. Ceux-ci ont 107

103 essentiellement recours aux séminaires, aux cours, aux consultations individuelles, aux circulaires d information et autres publications. En dépit de leur style assez passif, ils ont une certaine efficacité Mager, R.F Developing attitudes towards learning. Belmont Fearon. L auteur préconise la spécification des objectifs dans le domaine des attitudes Magin, D Evaluating the role performance of university lecturers. Universities Quarterly, Vol. 28, NO. 1, p Les étudiants estiment que les qualités importantes d un bon professeur sont le fait de parler clairement et celui de susciter l intérêt. Les contacts personnels sont jugés moins importants Marsh, J.F.; Stafford, FP The effects of values on pecuniary behaviour : the case of academicians. American Sociological Review, Vol. 32, No. 5, p Martorana, S.V.; Kuhns, E Managing academic change : Interactive forces and leadership in higher education. Jossey Bass. Les arguments en faveur de la spécification des objectifs ont eu pour effet de donner à l apprentissage le pas sur l enseignement. La faible corrélation entre le comportement des étudiants et les efforts des enseignants peut décourager ces derniers Maslow, A.H.; Zimmerman, W College teaching ability, scholarly activity and personality. Journal of Educational Psychology, Vol. 47, p Massey, T.B. (ed) Improving university teaching. Heidelberg, Federal Republic of Germany, University of Maryland, University College - European Division. Compte rendu de conférence Mastin, E Teacher enthusiasm. Journal of Educational Research, Vol. 56, No. 7, p Des enseignants enthousiastes, de l avis d un groupe d experts, sont plus efficaces comme le montrent des tests à choix multiples Mayberry, W.E Some dimensions in clinical teaching. Journal of Dental Education, Vol. 37, No. 7 p Quatre types d aptitudes sont fondamentales pour enseigner la médecine dentaire : l aptitude à la communication dans le domaine dentaire, le sens des relations personnelles, le sens des relations entre enseignants et étudiants et la disponibilité Meeth, L.R The celebration of effective teaching. í3ange Magazine, p Le désir d améliorer l efficacité de l enseignement ne viendrait normalement que d un engagement de responsables de l établissement, à la suite d un déclin de popularité et d une médiocre cohésion d un département Meeth, L.R The dangers of teaching too well. Chnge Magazine, p Selon l auteur, les bons professeurs font souvent l objet de promotions qui les éloignent de l enseignement ou sont tenus à l écart par leurs collègues Menne, J.W.; Hunnum, TE.; Clingen-Smith, J.E.; Nord, D Use of taped lectures to replace class attendance. Audio-visual Communication Review, Vol. 17,p Merrill, I.R.; Drob, H.A. Cnterziz for planning the Learning Resources Centre. A position paper, University of California Office of the VicePresident- Academic Affairs and Personnel Meuwese, W Teaching methods and the training of managers. Higher Education. p L auteur recommande l approche systémique pour la planification des enseignements et critique l enseignement traditionnel qui ne la pratique pas Miller, JI The effects of human relatiom training on teacher interpersonal skills. The Alberte Joml of Eduwtional Research, Vol. 19, No. 1, p Miller, R.I Evaluating faculty pe~ormnce. Jossey Bass, 145 p. Ouvrage presqu entièrement consacré aux méthodes d appréciation et de notation. il récapitule les recherches effectuées en Amérique et comporte une bibliographie annotée Miller, R.I Developing programs for faculty evaluation. Jossey Bass, 248 p. L ouvrage fait également une large place à l évaluation de l enseignement par les étudiants et comporte une importante bibliographie annotée. Il fournit quelques exemples de formulaires d évaluation Milton, O Alternative to the traditional : How professors teach and how students learn. San Francisco, Jossey Bass. Partant d une certaine insatisfaction à l égard de son propre enseignement, qu il analyse, l auteur procède à l examen d autres solutions Milton, O.; Edgerly, J The testing and grading of students. Change Magazine. New Rochelle, New York Milton, O. ; Shoben, E.J. (eds) Learning and the professors. Athens, Ohio, Ohio University Press Morris, W.H. (ed) Effective college teaching: The quest for relevance. Washington, (DC), American Council on Education Munson, PJ. et al So you want to try faculty development? Commonwealth University, Richmond Virginia. Sur la base d un programme de 20 mois se déroulant dans une grande université urbaine, les auteurs proposent des directives pour le perfectionnement des enseignants Pattison, W.D.; Fink, L.D Bepanng others to profess : A trial year. Washington, (DC), Association of American Geographers. Se fondant sur les travaux réalisés dans cinq départements universitaires de géographie, les auteurs proposent de donner une certaine formation pédagogique aux étudiants de doctorat Perkin, H Key profession : the histoty of the Association of University Teachers. London, Routledge Perlberg, A.; O Bryant, D.C Videoreaording and micro-teaching teaching techniques to improve engineering instruction. Internal paper, University of Illinois, Urbana, Mimeo Perry, R.R Evaluation of teaching behaviour seeks to measure effectiveness. allege and University Business, Vol. 47, p. 18. Quoted in : R.I. Miller. Evaluating faculty performance. Jossey Bass, p Perry, R.R. et al Effect of prior teaching evaluations and lecture presentations on ratings of teaching performance. Joml of Educational Psychology, December, p Peters, D.S The link is equitability. Research in Higher Education, Vol. 2, No. 1, p

104 L auteur montre que le fait de communiquer aux étudiants des jugements émis sur un professeur avant qu il fasse son cours, influe sur leur évaluation de son enseignement Pohlmann, J.T A multivariate analysis of selected class characteristics and student ratings of instruction. Multivariate Behavioral Research, January, p Pritchard, W.M Student evaluation of college physics teaching. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 9, No. 4,p Purdy, L Faculty in an innovative community college. ERIC Clearing House for Junior Colleges, University of California. L auteur soutient que les innovations sont adoptées par les groupes plutôt que par les individus et examine les facteurs qui influent sur leur acceptation Rayder, N.F College student ratings of instructors. Journal of Experimenta1 Education, Vol. 37, p Riley, J.W. (Jnr); Ryan, B.F.; Lifshitz, M. 1950, ïñe student looks at his teacher. Rutgers University Press. Reissued 1969, Port Washington, N.Y., Kennikat Press. Quoted in : C. Flood Page. Student evaluation of teaching - the American experience. Society for Research into Higher Education, Après examen de la littérature à ce sujet, les auteurs ont dégagé dix critères d appréciation pour un enseignement : l organisation du contenu, le don d expliquer, la stimulation à la réflexion, les connaissances univemtaires, le comportement à l égard des étudiants, la justesse dans la notation ; le comportement universitaire, la tolérance, la facilité d élocution et les qualités humaines Robson, R.A.H Sociological factors affecting recruitment into the acndem c profession. (Pamphlet). Ottawa, Association of Universities and Colleges of Canada Rogers, C.R Reedom to learn. Charles E. Merrill. L auteur affirme que l on insiste trop sur l enseignement, au lieu de faciliter l apprentissage. Texte de base sur l apprentissage axé sur l étudiant Rogers, C.R Questions I would ask myself if I were a teacher.eaucution, Winter, p On peut notamment se demander : puis-je risquer d avoir des relations libres et franches avec mes étudiants? Puis-je aider l étudiant à développer ses sentiments autant que son intelligence? Puis-je m immiscer dans la vie intime d une personnalité qui se développe et qui apprend? Romine, S Student and faculty perceptions of an effective university instructional climate. Joml of Edumtional Research, December, p L étude statistique de 40 descriptions de situations d enseignement effectives montre.que les caractéristiques des enseignants et de leur enseignement revêtent plus d importance que celles des étudiants et de leur apprentissage Rowland, R Can teaching be measured objectively? Improving college and university teaching, Spring, p La réponse à la question servant de titre à l ouvrage est négative, mais la collaboration peut aider à accroître l objectivité Ryans, D.C Teacher behaviour can be evalua- ted. m e Evaluation of Teaching. Washington, (DC), Pi Lambda Theta. Des observations nombreuses amènent à identifier trois styles pédagogiques : le style amical, compréhensif et bienveillant ; le style efficace, pratique et systématique et le style stimulant et imaginatif Scheffler, I Reason and teaching. Bobbs- Merrill. L auteur présente des arguments philosophiques à l appui de sa conviction selon laquelie la pensée critique est d importance capitale pour la conception et l organisation des activités éducatives Schmerler, J.F Undergraduate discussion leaders for a large lecture class. Improving college and university teaching, Fall, p Les constats empiriques prouvent que des discussions en petits groupes animées par des étudiants formés à cet effet valent mieux que les cours des enseignants devant des auditoires nombreux Schwebel, A.I. et al An experientally based problem solving teaching approach. Improving college and university teaching, Summer, p En psychologie clinique, la libre discussion de groupe favorise l autonomie, la réflexion indépendante et l aptitude à résoudre des problèmes tout en favorisant la formation d attitudes appropriées Seldin, P How Deans Evaluate Professors. Paper submitted to conference : Improving University Teaching, Heidelberg, p Sherman, B.R.; Blackburn, R.T Personal characteristics and teaching effectiveness of college faculty. Jornal of Educational Psychology, p Enquête montrant que l efficacité de l enseignement dépend plus des caractéristiques personnelles des enseignants que de leurs méthodes pédagogiques Simon, R.J. et al Of nepotism, marriage and the pursuit of an academic career. Sociologv of Education, Vol. 39, p Simpkins, W.S.; Browne, R.K.; Field, T.W Teacher differences as perceived by students. Improving College and University Teaching, Vol. 21, No. 1, p Bien que les étudiants en lettres donnant leur appréciation sur un enseignement n aient pas échappé à l effet de halo, ils ont su distinguer les diverses qualités des enseignants Smithers, A.G Some factors in lecturing. Educational Review, Vol. 22, No. 2, p. 141, Smithers, A.G What do students expect of lectures? Universities Qumterlj, No. 3, p Ce que les étudiants attendent des cours varie selon leur degré de dogmatisme, d introversion, d anxiété et la discipline qu ils étudient Smithers, A.G.; Musgrave, G Students : reactions to their teaching. Durham Research Review, V01.6,N0.29,~ Spaulding, C.B.; Turner, H.A Political orientation and field of specialization among college professors. Sociology of Education, Vol. 41, p Spencer, R.E The Illinois cowse evaluation questionnaire ; Manual of interpretation. (Revised edition), Research Report NO. 217, Champaign, IlJinois, University of IUinois Spencer, R.L.; Aleamoni, L.M A student course evaluation questionnaire. Jornal of Edumtional Measurement, Vol. 7, p o9

105 L analyse factorielle des points d un questionnaire d évaluation d un enseignement par les étudiants a dégagé six souséchelles comportant huit points chacune : attitude générale vis-à-vis de l enseignement, méthode d instruction, contenu du cours, intérêt et attention et qualités de l enseignant. Les auteurs démontrent la fiabilité de cette demande Spindler, D Empirische Untersuchung über den Studienbetrieb und seine Wissenschaftliche Ergiebigkeit in der Meinung von Studenten der Pedagogischen Hochschule Oldenbuïg. (Enquête empirique sur les études et leur rentabilité scientifique selon l opinion d étudiants de la Faculté de pédagogie d Oldenburg.) Teather, D.C.B Teaching interpersonal communication skills using role play and CCTV. Adult Eaucation, Vol. 45, No. 5, p Thielens, W Teacher-student interaction, higher education: student viewpoint. In : Encyclopedia of Education. New York, McMillan. En récapitulant de nombreuses recherches sur la perception qu ont les étudiants de leurs professeurs, l auteur démontre l importance du style pédagogique Thompson, R Legitimate lecturing. Improving allege and universis, teaching, Summer, p L auteur défend le cours qui sert à des fins de clarification, de démonstration et d inspiration Thomsen, I.B Studiestrukturen ved Kobenhmns Universitet. En curriculirm-historisk undersogelse. (La structure des études à l Université de Copenhague. Historique des programmes d études.) Jurisforbundets forlag, Copenhagen Tolor, A Evaluation of perceived teacher effectiveness. Journal of Educational Psychology, Vol. 64, NO. 1, p Trent, J.W.; Cohen, A.M Research on teaching in higher education. In : R.M.W. Tradrs. (ed).seand handbook of research on teaching. Rand McNally. Les auteurs récapitulent les recherches des années soixante, selon les rubriques suivantes : milieux pédagogiques ; caractéristiques des étudiants et processus d apprentissage ; technologie et méthodes pédagogiques ; recrutement, formation et ressources dans le domaine de l enseignement ; et évaluation de l enseignement Tuckman, B.W.; Orefice, D.S Personality structure, instructional outcomes, and instructional preferences. Interchange, Vol. 4, No. 1, p Turner, R.L Good teaching and its contexts; Phidelta kappan, November, p Les caractéristiques d un bon enseignement dépendent de son contexte, OU les qualités intellectuelles et personnelles des enseignants et des élèves n interviennent que partiellement University Teaching Methods Unit Varieties of group discussion in university teaching. London, University of London Institute of Education. 102 p Unruh, W.R The modality and validity of cues to lecture effectiveness. In : I. Westbury and A Bel- lack. (eds). Research into classroom processes. Teachers College Press. L appréciation par des experts du style pédagogique serait en étroit rapport avec l apprentissage des étudiants Walker, J.D Favorable and unfavorable behaviours of the dental faculty as evaluated by dental students. Journal of Dental Education. Vol. 35, p Walsh, G.V One in five made us think.improving College and University Teaching. Vol. 20, No. 3, p Webb, W.B.; Nolan, C.Y Student, supervisor and self-ratings of instructional proficiency. Journal of Educational Psychology, Vol. 46, p Les opinions des étudiants et celles des professeurs quant au style pédagogique de ces derniers concordent fortement entre elles, mais non pas avec les appréciations des inspecteurs sur les enseignants. 110

106 PUBLICATIONS DE L UNESCO : AGENTS GENERAUX Albanie w i e Allemagne (Rép. íéd.) Antilles françaises Argentine Autriche Belgique Bénin Brésil Bulgarie Canada Chypre congo Cdte-d Ivoire Danemark Ewpte Espagne Etats-Unis d Amérique Finlande France Grèce Haïti Haute-Volta Hongrie Inde Indonésie Irak Iran Irlande Israel Italie Jamahiriya arabe libyenne Japon Liban Luxembourg Madagascar Mali Maroc Maurice Monaco Mozambique Niger Norvège Nouvelle-Calédonie Pays-Bas Pologne Portugal Rép. dém. allemande Rép.-Unie du Cameroun Roumanie Royaume-Uni Sénégal Suède Suisse Rép. arabe syrienne Tchécoslovaquie Togo Tunisie Turquie URSS Yougoslavie Zaire N. Sh. Botimcve Nairn Frasheri, TIRANA. Imtitut pcdagogique national, I I. NC Ali-Haddad (ex-rue ZaAtcha), ALGER. Société nationale d édition et de diffiion (SNED), 3, boulevard Zirout Youcd, AWER. S. Karger GmbH, Karger Buchhandlung, Angerhofatr. g. Postfach 2. D-8034 GERMERLNO/MÜNCHEN. U & Courrier», Iddion allemande sedemenl : Colmantatrasse BONN. Pair les carles s&nii/qucs seulcmenl : Geo Center. Postfach , 7000 S ~~OUT. Bo. Librairie«Au Boul Michn, I, rue Perrinon et 66, avenue du Parquet, FORT-DE-FRANCE (Martinique). EDILYR. S.R.L.. Tucumán 1699 (P.B. u A»), 1050 BUENOS Aivs. Dr. Franz Hain. und Kommissionibuchhandlung. Induatriehof Stadlau, Dr. Otto-Neurath-Gauc 5, 1210 WIEN. Jean De Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 BRUXEW~S. CCP wo Librairie nationale, B. P PORTO Novo. Fundaçäo Getúlio Vargas, Serviço de Publicaçoes, caixa postal zc-02, Praia de Botahgo 188, Rio DE JANEIRO (GLI). Carlos Rhoden. Livros e Revistas Técnicos Ltda : av. Brigadeiro Faria Lima andar, caixa postal 5004, SAo PAULO; av. Franklin Rooscvelt rgq-i/707. ZOOZI Rio DE JANEIRO (RJ); P. O. Box 617. QOOW PORTO ALEORE (RS); P. O. Box CURITIBA (PR); P. O. Box 1709, BELO HORIZONTE (MG); P. O. Box 1709, RECIPE (PE). Hemus, Kantora Literatura, bd. Rouaky 6, SO~JA. Editions Renod Limitée, rue Sainte-Catherine Ouest, MONTRIZAL, Qué. H3H IM7. u MAM», Archbishop Makarios 3rd Avenue, P. O. Box 1722, NICOSIA. Librairie populaire. B. P BRAZZAWLLE. Centre d Cdiiion et de diffusion africaines. B. P ABIDJAN PIAT%UU. Ejnar Munksgaard Ltd.. 6 Narregade, 1165 K0eaNnAvN K. Unesco Publications Centre, I Talaat Harb Street, Cmo. Mundi-Prensa Libros S.A., apartado 1223, Castel16 37, ìvíanrud-1 ; Ediciones Liber. apartado 17. Magdalena 8. OND~RROA (Vizcaya); DONAIRE, Ronda de Outeiro 20. apartado de correos 341, LA CORWÑA; Librería Al-Andalus, Roldana I y 3. SEVILLA 4; Librería Castells, Ronda Universidad, 13, BARCELONA 7. Unipub, 345 Park Avenue South, NEW YORK, N.Y Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu. I, o0100 I-hm.~rn IO. Librairie de l Unesco, 7, place de Fontenoy, Paris; CCP Paris Grandes librairies d Ath&nes (Eleftheroudakis. Kaunman, etc.). Librairie a A la Caravelle», 26, rue Row, B. P. I I I. PORT-AU-PRINCE. Librairie Attie, B. P. 64, OUAOADOUOOU; Librairie catholique u Jeunesse d Aúique». OUAOADOUOOU. Akadémiai Könyvesbolt, Vici u. 12, BUDAPEST V. A.K.V. Könyvtárosok Boltja, Népköztámdg utja 16, BUDAPEST VI. Orient Longman Ltd. : Kamani Marg, Ballard Estate, BOMBAY qooo38; 17 Chittaranjan Avenue, CNCWITA 13; 36a Anna Salai, Mount Road, MADRAS 2; B 317 haf Ali Road, NEW DELHI i; ûo/r Mahatma Gandhi Road, BAN~ALORE-~~OOO~ ; Hyderguda, HYDERABAD-~ Soru-dépdls : Oxford Book and Stationery Co.. 17 Park Street, CALCU?TA 7oon16; Seindia Houe. NEW DELH I ; Publications Section, Ministry of Education and Social Welfare. st I C-Wing, Shastri Bhavan, NEW DELHI Bhratara Publishers and Booksellers. ng JI. Oto Iakandardinata III, JAKARTA. Grmedia Bookshop. JI. Gadjab Mada iog, JAKARTA. Indira P.T.. JI. Dr. Sam Ratulangi 37, JAKARTA PUSAT. McKenzie s Bookshop. Al-Rashid Street, BAOHDAD. Commission nationale iranienne pour l Unesco, avenue Iranchahr Chomali no 300. B. P TEHIZRAN. Kharazmie Publishing and Distribution Co., 28 Vessal Shirazi Street, Shahrera Avenue, P. O. Box 314/1486, TEHIZRAN. The Educational Company oí Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown, DUBLIN II. Emanuel Brown, rormerly Blumstein s Bookstores: 35 Allenby Road CI 48 Nachlat Benjamin Street, TEL Amv; 9 Slilomzion Hamalka Street, JERUSALEM. LICOSA (Libreria Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45. canella postale FIRENZE. Agency for Development oípublication and Distribution, P. O. Box TRIPOLI. Eastern Book Service Inc., C. P. O. Box 1728, TOKYO im-gi. Librairies Antoine A. Nadal et Frères, B. P BEYROUTH. Librairie Paul Bruck, 22, Grand-Rue, LLXEMBOURO. Commission nationale de la République démocratique de Madagascar pour l Unesco, B. P TANANARIVE. Librairie populaire du Mali, B. P. 28, BAMAKO. Toulcs les publicaiions : Librairie U Aux Belles Images N, 281, avenue Mohammed-V. RABAT (CCP 66-74). U & airf fier n seuicmcnt (pour hs enreignanis) : Commission nationale marocaine pour I unesco, 19. N e Oqba. B. P. 420, AoDAL-hAT (CCP ). Nalanda Co. Ltd., 90 Bourbon Street, PORT-LOUIS. British Library, 30, boulevard dea Moulins, MONTE-CARLO. Instituto Nacional do Livro e do Disco (1NLD). avenida 24 de Juiho 1921, r/c e 1.0 andar, MAPUTO. Librairie Mauclert, B. P NIAMEY. Toutes les publicaiions : Joban Grundt Tanum, Karl Johans gate OSLO I. u tr Courrici)) scubmeni : A/S Narvesens Litteraturtjeneste, Box 6125, Oaw 6. Reprex, SARL, B. P NOUMIZA. N. V. Martinus Nijhoñ. Lange Voorhout g. 8-GRAVENHAOE. Systemen Keesing. Ruysdaeistraat 71-75, AMTERDAM Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, WARSZAWA. ORPAN-Import, Palac Kultury. oo-gor WAWZAWA. Dias Br Andrade Ltda.. Livraria Portugal, Fa do Carmo 70, LISBOA. Librairies internationales ou Buchhaus Leipzig. Postíach 140, 701 LEIPZIO. Le secrétaire général de la Commiasion nationale de la République-Unie du Cameroun pour l Unesco, B. P. 1600, YAOUNDb. ILEXIM. Romlibri. Str. Biserica Amzei no 5-7, P. O. B. rgq-135, BUCURE~TI. Abonnements aux pbiodiqucs : Rompresfilatelia. calea Victoriei nr. 29, BUCWRE~TI. H. M. Stationery Office. P. O. BOX 569, LONDON SEI QNH. Government booluhops: London, Belfast, Birmingham, Bristol, Cardiff, Edinburgh, Manchester. La Maison du livre. 13. avenue Rome, B. P D-. Librairie Ciairafrique, B. P. 2005, DAKAR. Librairie U Le Sénégal D, B. P DA-. Toulcs les publicaiions : A/B C. E. Frimes Kungl. Hovbokhandel, Regeringsgatan II, Box S-io3 27 STOCKHOLM. Lc Courrier ) seulemeni : Svenska FN-Förbundet. Skolgränd 2, Box i50 50, S STOCKHOLM (Postgiro ). Europa Verlag, Rämistraase 5. Bo24 ZÜRICH. Librairie Payot. 6, rue Grenus, 1211 GENI~VE II. Librairie Sayegh, Immeuble Diab, rue du Parlement, B. P. 704, DAMAS. SNTL, Spalena 51, PRAHA I (Exporirion pcrmancnie). Zahranícni literatura, II Soukenicka. PRAHA I. Pow la Slovaquie seuienunl : Aifa Verlag, Publishers, Hurbanovo nam BRATISLAVA. Librairie évangélique, B. P. 378, LOME; Librairie du Bon Pasteur, B. P LoM~; Librairie moderne, B. P. 777, LOME. Société tunisienne de diffiriion, 5. avenue de Carthage, TUNIS. Librairie Hachette, 469 Istiklal Caddesi. Beyoglu. ISTANBUL. Methdunarcdnaja higa. MOSICVA G-zoo. Jugoslovenska Knjiga. Trg. Republike 518, P. O. B. 36, Beoorun. Drzavna Zalozba Slovenije, Titova C. 25. P. O. B. 50-1, LJUBLJANA. La Librairie, Institut national d études politiques, B. P KIMHASA. Commission nationale zaïroise pour l Unesco. Commissariat d ktat char& de l éducation nationale, B. P. 32. KINSHASA. [B. 141 ED. 8O/XXIV/31 F

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