Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues en contextes scolaires plurilingues : le cas du Liban

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1 République Libanaise Ministère de l Education et l Enseignement Supérieur Actes du séminaire Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues en contextes scolaires plurilingues : le cas du Liban 5 et 6 novembre 2009 Palais de l UNESCO Beyrouth 1

2 Un séminaire sur l enseignement et l apprentissage des langues intitulé «Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) en contextes scolaires plurilingues : le cas du Liban» s est tenu à Beyrouth le jeudi 5 et le vendredi 6 novembre derniers au Palais de l Unesco. Les organisateurs, dans le cadre d un partenariat européen, étaient l Istituto Italiano di Cultura, le Goethe-Institut Libanon, et le Service de Coopération et d Action culturelle de l Ambassade de France en collaboration avec le Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques (CRDP) du Ministère de l Education et de l Enseignement Supérieur libanais (MEES). Lors de la séance inaugurale, son S.E. la Ministre du MEES Mme Bahia Hariri, a souligné dans son discours, la volonté de son ministère de progresser dans le domaine de l enseignement des langues par la formation des enseignants aux nouvelles pratiques et aux nouveaux outils. Les quatre experts invités par les trois pays ont présenté des conférences pour sensibiliser le public (composé d universitaires, de formateurs et d enseignants de plusieurs langues) au Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) et à son rôle dans l élaboration des programmes, la formation des enseignants et l évaluation. Concernant la France, deux spécialistes de renom, Daniel Coste et Francis Goullier représentaient également la Division des politiques linguistiques du Conseil de l Europe, organisme ayant élaboré le CECR publié en 2001 et d autres outils pour apprendre les langues. Le MEES et le SCAC ont chacun fait une communication concernant leur implication dans le développement de la didactique convergente français-arabe. Les séances plénières étaient ouvertes à tous et 300 personnes ont assisté aux conférences sur les deux jours. 10 ateliers (5 en parallèle par jour) sur inscription ont été proposés sur les deux journées et ont rassemblé 270 personnes : - deux étaient conçus en lien avec des professeurs de plusieurs établissements AEFE (expérience innovante et concluante de coopération de ces personnels avec le MEES et avec le secteur CLE) - quatre étaient animés par les experts eux-mêmes - quatre étaient préparés par des personnes ressources du CRDP formés au CECR par les conseillers pédagogiques du secteur de coopération linguistique et éducative de l Ambassade de France Lors du séminaire, l Ambassade de France a mis à disposition de ses partenaires institutionnels, universitaires et scolaires (bureaux pédagogiques privés et conseillers pédagogiques de la Direction des Objectifs Pédagogiques et Scolaires-DOPS-) un grand nombre de CECR en version arabe. «Les thèmes traités furent la nécessité d une évaluation positive, l urgence d un rééquilibrage dans les attentes des enseignants entre les aspects formels et pragmatiques de l utilisation des langues et l intérêt à valoriser la pratique orale de la langue apprise. En effet, l image de l enseignement du français, ici comme dans de nombreux pays, souffre du poids excessif 2

3 accordé par les enseignants à la correction formelle (grammaire et orthographe), provoquant un sentiment d échec des élèves et leur démotivation. Malgré l importance réelle du français au Liban, les niveaux en expression orale semblent assez faibles chez de nombreux élèves et inquiètent les autorités françaises. Celles-ci ont entrepris une action continue en faveur d une prise en compte du CECR pour chercher à remédier à ces difficultés. Les premiers résultats sont d ailleurs perceptibles. Même si, comme cela est naturel, les pratiques d enseignement sont très diversifiées, plusieurs témoignages d institutions scolaires ou de professeurs ont montré que les idées et les valeurs qui sous-tendent le CECR font leur chemin au Liban. Lors de son allocution (en français), la ministre de l Education a clairement manifesté son souhait d une mise en œuvre du CECR dans les écoles libanaises. Lors d échanges avec des participants au séminaire, il nous a été affirmé que la décision de la Ligue arabe d adopter le CECR devrait trouver bientôt des débuts d application. Les efforts et les réflexions des responsables du Centre de Coopération et d Action culturelle se heurtent cependant à la question récurrente de l application du CECR à l enseignement bilingue. Il me semble qu une aide devrait leur être apportée par une réflexion englobant toutes les situations d enseignement bilingue en français : peut-on utiliser les niveaux de compétences du CECR pour mesurer les effets de l enseignement bilingue et en fixer les objectifs? Faut-il les compléter par d autres outils comme ceux actuellement mis au point par le Conseil de l Europe pour les langues de scolarisation? Peut-on élaborer, pour les établissements proposant un enseignement bilingue en français, des descripteurs de compétences rendant compte de l expérience d utilisation de cette langue par les élèves?» Extrait du rapport de mission de M. Francis GOULLIER Inspecteur général de l Education nationale du groupe des langues vivantes (allemand) Au Liban le CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer le Conseil de l Europe, Didier, 2001) est déjà bien présent, et de nombreux Libanais, le plus souvent les acteurs du système éducatif ou les apprenants des cours de langues des centres culturels européens, sont habitués à utiliser les dénominations des «niveaux A B C» sans avoir néanmoins une idée toujours précise de ce à quoi ils correspondent. Au delà de l idée d'évaluation, de validation et de certification des acquis linguistiques, le CECR et son contenu sont encore méconnus dans le milieu scolaire local. Le CECR ne représente pas une révolution mais s inscrit dans une évolution des pratiques. Initiant une nouvelle période dans l enseignement des langues, il représente un outil innovant et précieux, qui n est ni normatif, ni dogmatique. Le CECR ne doit pas être considéré comme une méthode car il offre des choix possibles. Il est important de ne pas confondre la rigueur des grilles des descripteurs de niveaux du CECR avec l esprit même du CECR qui se veut ouvert et dynamique. A première vue, le CECR peut sembler hermétique. En effet le texte est long, détaillé et complexe car il traite de la problématique dans sa globalité. Sa densité est telle que le lire du début à la fin n est pas la meilleure solution pour se l approprier. Il convient d en exploiter ce qui est utile par rapport au profil des acteurs (apprenants ou enseignants), au contexte et aux besoins. Il s avère indispensable de le désacraliser pour ne pas en être prisonnier et pour l utiliser au mieux. Déjà la «cadrôlatrie» a fait son apparition, ce qui est contraire à l esprit même du document! 3

4 Quoi qu il en soit, en seulement quelques années cet outil performant a trouvé sa place et est devenu incontournable, bien au-delà des frontières de l Europe, comme par exemple au Canada. Le cadre de référence est bien devenu LA référence en matière d apprentissage des langues vivantes car l Europe des professeurs de langues «s est mise» au CECR et des pays plus éloignés aussi. Il s agit d une approche nouvelle et complète de la description et de l étalonnage de l utilisation de la langue et des différents types de connaissances et compétences. Le Cadre dresse un inventaire de paramètres, de catégories, de critères et d échelles dans lesquels les utilisateurs peuvent puiser. D autre part, le CECR se centre sur l apprenant et son vécu et non sur la langue qu il «désacralise». C est pourquoi pour organiser au mieux l apprentissage des langues le Cadre insiste sur la nécessité d évaluer les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l apprenant, pour ensuite définir des objectifs en fonction de ces réponses. Même si, en matière didactique, la «perspective actionnelle» est clairement mise en avant, il s agit néanmoins d une orientation, d une perspective et non d une approche méthodologique précise. En tout cas, face au flou méthodologique de l approche communicative depuis les années 80, le modèle actionnel du CECR a le mérite d être accompagné d axes essentiels comme l échelle commune de 6 niveaux. Grâce au CECR, l enseignant est stimulé pour réfléchir à sa pédagogie et incité à reconsidérer ses méthodes. Les programmes scolaires européens s appuient depuis plusieurs années sur les recommandations du CECR et de fait, les éditeurs de manuels de langues et les formateurs aussi. Si on prend l exemple de la France, les orientations du CECR ont été intégrées aux programmes scolaires dès 2002 pour le lycée et dès 2005 pour le collège, en même temps que les éditeurs réfléchissaient et concevaient des manuels en accord avec les directives officielles inspirées du Cadre. L originalité de l outil CECR est en particulier qu il est transparent et transversal, c est-à-dire qu il s utilise quelle que soit la langue et quel que soit l âge ou la situation de l individu apprenant. Le CECR considère que l apprentissage des langues dure toute la vie et pas seulement durant la période des études. Le premier objectif de ces deux journées est de faire découvrir les évolutions des pratiques de classe préconisées dans le CECR pour développer la didactique convergente et pour encourager la pratique de la perspective actionnelle. Enfin, ce séminaire permet d engager une réflexion sur ce qu implique l apprentissage et l enseignement d une langue : les relations enseignant-élève (co-construction des apprentissages), le programme et la progression d enseignement et l évaluation. Extrait du dossier programme remis aux participants du séminaire Coopération linguistique et éducative, Service de Coopération et d Action culturelle 4

5 Note préliminaire : En ce qui concerne les ateliers conçus et présentés par quatre personnes- ressource du CRDP, il convient de préciser que ces personnes ont suivi une préparation de 2 ans au diplôme du C1 pour ensuite être habilitées par le CIEP (Centre International d Etudes Pédagogiques) pour devenir enfin correcteurs et examinateurs du DELF/DALF. Les ateliers ont été conçus à partir d un questionnement concernant l adaptation du CECR dans leurs pratiques de formation d enseignants. Pour cela, ils ont d abord procédé à une analyse de besoins par rapport à leurs formations d enseignants. Dans un deuxième temps, ils ont mené des micro-entretiens avec les enseignants et ils ont adapté l analyse aux concepts préconisés par le CECR. L approche adoptée est celle de la sociolinguistique adaptée à la didactique. Je 5

6 Présentation du CECR (diaporama projeté avant la séance inaugurale et durant les pauses) : Le CECR Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues Common European Framework of Reference for Languages Le Conseil de l Europe l à Strasbourg - 47 pays européens ens actuellement, 41 en «langues» européennes ennes - 10 ans de recherches inspirées des innovations des 30 dernières années - 20 experts - Une large consultation Origines - Une quarantaine de versions linguistiques dont l arabe 6

7 Evolution des méthodologiesm -Méthodologie traditionnelle : L élève recevait le savoir de l enseignant Méthodologie audio-orale Méthodologie structuro-globale audiovisuelle Apparition des «niveaux-seuils» Approche communicative Perspective actionnelle privilégiée dans le CECR 1960 Méthodologie structuro-globale audiovisuelle ou active (la parole en situation) - Peu à peu la méthodologie m devient active avec l introduction de documents de plus en plus variés s (presse, radio,tv, documents iconographiques). - L élève développe d ses connaissances en langue- culture et les documents authentiques servent de support. 7

8 Perspective (co-) ) actionnelle (PCA) privilégi giée e dans le CECR - Il ne s agit s plus seulement pour l apprenant de communiquer avec l autre mais de : «co-agir en langue étrangère re» Finalité Encourager : -Mobilité et échanges -Accès à l information -Intégration / Cohésion sociale /Tolérance -Exercice de la citoyenneté -Pluriculturalisme / Plurilinguisme (interaction entre les langues) Avec : -un outil utilisable par toutes les langues et dans tous les pays européens -des objectifs par rapport aux compétences communs à toutes les langues -un instrument de certification transparent et transversal 8

9 Le CECR n est pas une méthode de langues! Ce Cadre se veut descriptif et non normatif : -Il propose une terminologie commune -Il décrit des compétences de communication -Il donne une base de réflexion commune sur la construction de ces compétences -Il décrit des niveaux à atteindre avec des descripteurs et un parcours à effectuer 9 C H A P I T R E s Contenu 1. Définition et contexte 2. Approche retenue (stratégies, compétences, tâches, contextes) 3. Niveaux communs de référence («(il ou elle) peut») 4. Utilisation de la langue(contextes, buts, processus, textes) 5. Compétences communicatives 6. Opérations d'enseignement/apprentissage 7. Le rôle des tâches (approche actionnelle) 8. Conception du curriculum 9. Evaluation 9

10 Point le plus connu du Cadre : 3 niveaux généraux g de référencer rence Le niveau d un locuteur natif se situe au delà du niveau C2 6 niveaux communs de compétence Ils sont définis en paliers : Utilisateur expérimenté C1 C2 Autonome Maîtrise Utilisateur indépendant B1 B2 Seuil Avancé Utilisateur élémentaire A1 A2 Découverte De survie 10

11 Echelle globale simplifiée : les descripteurs de compétence UTILISATEUR EXPÉRIMENT RIMENTÉ C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant r de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très s couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets s complexes. C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi a que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée e et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation n et de cohésion du discours. UTILISATEUR INDÉPENDANT UTILISATEUR ÉLÉMENTAIRE B2 B1 A2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits aits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialit cialité.. Peut communiquer avec un degré de spontanéit ité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détailld taillée e sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d'actualité et exposer les avantages et les inconvénients nients de différentes possibilités. s. Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller d dans la plupart des situations rencontrées es en voyage dans une région r oùo la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire d un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée. Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire d avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats. A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés s très s simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui l appartient, etc. - et peut répondre r au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif. Niveau A1 : caractéristiques majeures SAVOIR PARLER DE SOI sans se limiter aux expressions toutes faites! Le moment où l apprenant est capable, dans un registre familier : -d interactions simples -de poser et répondre à des questions sur lui-même -de répondre à des énoncés simples pour des préoccupations immédiates 11

12 Niveau A2 : caractéristiques majeures ÊTRE A L AISE DANS UNE SITUATION COURANTE SIMPLE Les descripteurs en lien avec les rapports sociaux : -accueillir quelqu un, lui demander de ses nouvelles et réagir à la réponse -mener à bien un échange très court -discuter de ce qu on veut faire Les descripteurs en lien avec sorties et déplacements : -mener un échange simple dans un magasin, un bureau de poste, une banque, etc. -se renseigner sur un voyage Niveau B1 : caractéristiques majeures Poursuivre une interaction et obtenir ce qu on veut : -donner et solliciter avis et opinions -faire passer clairement l opinion principale -discourir, même en faisant des pauses surtout dans les séquences longues SAVOIR JUSTIFIER : «parce que» Gérer les problèmes du quotidien : -faire face à ce qui peut arriver durant un voyage -intervenir sans préparation dans des conversations familières Soutenir une discussion et «se débrouiller» même quand il y a un problème 12

13 Niveau B2 : caractéristiques majeures SAVOIR DÉGAGER UNE PROBLÉMATIQUE, ARGUMENTER PUIS SE POSITIONNER (POUR ou CONTRE) Argumentation efficace dans un registre formel : rendre compte de ses opinions et les défendre Discours social assuré : CONVERSER SANS EFFORT intervenir avec aisance et spontanéité pour établir des échanges réguliers avec des locuteurs natifs Conscience de la langue : prendre conscience de ses erreurs et contrôler les effets de ce qu on dit Niveau C1 : caractéristiques majeures AISANCE Communication spontanée et bien structurée : maîtriser un lexique large avec parfois recours aux périphrases S exprimer couramment pratiquement sans effort : produire un texte clair grâce à un bon contrôle des moyens linguistiques (structuration et articulation) 13

14 Niveau C2 : caractéristiques majeures AISANCE ET PRECISION -transmettre des subtilités de sens -démontrer une grande flexibilité dans la reformulation en utilisant des formes linguistiques différentes Le but n est pas d égaler la compétence d un natif, mais d être un apprenant de haut niveau! Usage et apprentissage de la langue L utilisateur de la langue est à la fois locuteur et acteur social : la langue est associée aux actions et aux réalisations (tâches). Les aptitudes linguistiques seules sont donc insuffisantes! 14

15 Usage et apprentissage de la langue La tâche à effectuer sollicite des compétences générales (savoirs ou connaissances), dont la compétence à communiquer (linguistique, pragmatique, sociolinguistique). Les compétences générales g ou connaissances - Savoirs : connaissances empiriques ou académiques dont la composante socioculturelle - Savoir-faire ou habiletés : maîtrise d une d connaissance, aisance dans la procédure - Savoir-être : dispositions naturelles, traits de personnalité,, image de soi - Savoir-apprendre apprendre : «être disposé à découvrir l autrel autre» La compétence à communiquer langagièrement fait aussi partie des compétences généralesg Les différents savoirs interfèrent rent les uns avec les autres pour se construire 15

16 La compétence de communication et ses composantes -La composante sociolinguistique : les marqueurs des relations sociales - règles de politesse / différences de registre / -La composante pragmatique : la maîtrise du discours, la capacité à se faire comprendre, à atteindre un but, même de façon basique - lien entre locuteur et situation - -La composante linguistique : étendue et maîtrise du vocabulaire, maîtrise de l orthographe, l choix des formes grammaticales Le non-verbal intervient pour 80% dans la communication orale Les activités de communication langagière - LA RECEPTION (écouter, lire) - LA PRODUCTION (s exprimer oralement en continu, écrire) - L INTERACTION (prendre part à une conversation) - LA MEDIATION (reformuler, interpréter et traduire) 16

17 d e p l u s e n p l u s c o m p l e x e Les activités de communication langagière ou communicatives RECEPTION INTERACTION PRODUCTION MEDIATION ORAL écouter la radio, télévision, film converser, échanger des informations, discuter de manière informelle présenter, argumenter, annoncer publiquement interpréter, ter, traduire en simultané, commenter ECRIT lire la correspondance, pour s orienters orienter écrire une correspondance, une note, un message, un formulaire écrire des essais, des rapports, écrire de manière créative ative traduire sociolinguistique L accomplissement d une tâche compétences générales Savoirs (compétence socioculturelle ), savoir-faire, savoir-être compétences communicatives pragmatique discursive, fonctionnelle, interactionnelle linguistique grammaticale, lexicale, phonologique, orthographique DOMAINES thèmes situations contraintes besoins (objectifs) textes activités langagières réception, interaction, production, médiation écouter, converser, prendre la parole en continu, interpréter tâche action, co-action, activité, réalisation stratégies D après F. Goullier 17

18 Tâches communicatives et approche actionnelle L enseignant propose des activités à travers lesquelles l élève va devenir compétent, c est-à-dire capable d utiliser ses connaissances, de résoudre ses difficultés grâce à des stratégies exigeant de mobiliser le langage. LA LANGUE EST UTILISEE POUR «FAIRE» -L élève aura à réaliser des tâches impliquant des activités langagières et une aptitude à communiquer -Les tâches font aussi appel à des compétences non langagières (pragmatiques, sociolinguistiques, culturelles) L élève est un acteur social dans le «groupe-classe» Élaborer une tâche communicative dans laquelle l élève utilise la langue pour agir Une compétence évaluée : une compétence qui a été construite Pédagogie de projet : établir des objectifs NOTER EVALUER Ne pas confondre «notation/sanction» avec évaluation des activités d apprentissage 18

19 Le Portfolio Européen des Langues l élève peut s auto-évaluer Il comprend trois parties : - un passeport de langues ( qualifications et capacités langagières ) - une biographie linguistique et culturelle (expériences d apprentissage ) - un dossier ( échantillons des travaux de l apprenant.) Il contribue à la mobilité en fournissant un état clair des capacités langagières d un individu. Le Portfolio et l auto-évaluation Le PEL permet d amener l élève vers plus d autonomie En acceptant l idée que l échec est formateur car l apprentissage se construit à partir des erreurs - L évaluation se veut positive («je peux» «je ne peux pas») - Elle distingue les activités langagières sans les isoler (réception, production, interaction) - Elle propose un accomplissement partiel (ex: A2.1 / A2.2) - Elle favorise l'auto-correction - Elle s'applique à toute langue - Les niveaux vont de débutant à expérimenté 19

20 Le Portfolio transforme l enseignement des langues Pour l enseignant : Image plus nuancée de l élève Séquençage de la progression Harmonisation du degré d exigences Définition des objectifs Pour les parents : Transparence du processus Suivi du cheminement de l enfant Pour l élève : Evaluation plus positive Climat de confiance Atout pour la mobilité internationale Le CECR : une démarche pédagogique moderne REDONNER DU SENS A L APPRENTISSAGE DES LANGUES -Placer l élève au centre : acteur conscient de son apprentissage -Partir de ce que l élève sait faire -Encourager l autonomie et la réflexion chez l élève -La démarche actionnelle : l'apprenant en langue comme futur utilisateur de la langue -L interactivité fondamentale -La «pratique» indispensable -L évaluation positive -L erreur formatrice : a un rôle à part entière dans l apprentissage -Des résultats observables et mesurables 20

21 Applications du CECR Aide à la définition des politiques linguistiques Aide à la conception des programmes d enseignement Participe à l action des institutions d enseignement Participe à l action de formation des enseignants Crée des diplômes et des certificats reconnus Suscite à l Université de nombreux travaux de chercheurs Ouvre des pistes à la conception de nouveaux outils Se révèle déclencheur pour d autres secteurs ou d autres disciplines scolaires Cet outil en français est gratuit et facilement disponible sur Internet! Validations et certifications Chaque pays crée des certifications : -En anglais, les TOEFL (Test of English as a Foreign Language) -En espagnol les DELE (Diploma de Espanol como Lengua Extranjera) En allemand les FIT, SD, ZD Test DaF DSH Goethe-Zertifikate jusqu au niveau ZOP -En italien les CILS, CELI, IT -En français les DELF et DALF (Diplôme Élémentaire ou Approfondi de Langue Française) Renseignez-vous! 21

22 Vers un Cadre International Commun de Référence? R - Les conceptions défendues par le CECR au sujet du plurilinguisme et du pluriculturalisme s appuient sur des principes et des valeurs comme la démocratie, la citoyenneté et la compréhension interculturelle. - Plurilinguisme et pluriculturalisme contribuent à une meilleure connaissance des autres et de soi et combattent racisme et xénophobie. Istituto Italiano di Cultura Goethe-Institut Libanon Service de Coopération et d Action d Culturelle de l Ambassade l de France en collaboration avec le Centre de Recherche et de Développement D PédagogiquesP Le Cadre Européen Commun de Référence R pour les langues en contextes scolaires plurilingues : le cas du Liban Le jeudi 5 et le vendredi 6 novembre 2009 Palais de l UNESCO l Beyrouth Conceptrice : Elisabeth MAIGRE, conseillère pédagogique p au SCAC de Beyrouth 22

23 Sous le Haut Patronage de S. E. Madame Bahia HARIRI Ministre de l Éducation et de l Enseignement Supérieur Dans le cadre d un partenariat européen Istituto Italiano di Cultura Goethe-Institut Libanon Le Service de Coopération et d Action Culturelle de l Ambassade de France en collaboration avec Le Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques ont le plaisir de vous inviter au Séminaire Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues -CECR- en contextes scolaires plurilingues : le cas du Liban Le jeudi 5 novembre 2009 de 9h à 16h30 et le vendredi 6 novembre 2009 de 9h30 à 16h Au Palais de l UNESCO à Beyrouth Le jeudi 5 novembre 9h-9h30 : Accueil 9h30 : Séance inaugurale Allocution du Directeur de l Institut Goethe, M. Farid MAJARI (Allemagne) Allocution du Conseiller de Coopération et d Action Culturelle de l Ambassade de France, M. Denis GAILLARD Allocution du Directeur de l Institut Culturel Italien, M. Ennio TROILI Allocution de la Ministre de l Éducation et de l Enseignement Supérieur, S.E. Mme Bahia HARIRI 10h00-11h00 : Le Cadre européen commun de référence pour les langues : de la conception à la contextualisation, conférence de M. Daniel COSTE, Professeur émérite à l'école normale supérieure Lettres et sciences humaines, Université de Lyon (traduction vers l arabe) 11h00-11h30 : Pause 11h30-12h30 : L état de diffusion du CECR en Italie, conférence de Mme Gisella LANGÉ, Inspectrice au Ministère de l éducation italien, Direction régionale de Lombardie, en français (traduction vers l arabe) 23

24 12h30-13h30 : Le CECR, continuité ou rupture dans l enseignement des langues vivantes?, conférence de M. Francis GOULLIER, Inspecteur général du Ministère de l éducation nationale française (traduction vers l arabe) 13h30-14h30 : Déjeuner 14h30-16h30 : Ateliers Atelier 1 : Les débutants niveau A1 : différence entre la capacité de réception et la capacité de production avec Mme Nicole MARX (Allemagne), atelier en allemand, Atelier 2 : Qu est-ce qu un niveau? avec M. Joseph OMRAM du CRDP (Zahlé, UL), atelier en français, Atelier 3 : Quelle attitude chez les enseignants d arabe? avec Mme Violette MSANN du CRDP (Beyrouth) pour l Arabe (enseignants du pré-scolaire et primaire), atelier en arabe, Atelier 4 : La dimension culturelle avec Mme Daad BOU ASSAF du CRDP (Bir Hassan) pour le complémentaire et le secondaire, atelier en français, Atelier 5 : L approche actionnelle dans un contexte scolaire avec M. Francis GOULLIER, atelier en français, Le vendredi 6 novembre V novembre 2009Vendredi 6 novembre h30-10h30 : Enseignement et apprentissage d une troisième langue, conférence de Mme Nicole MARX, Professeur à l Université de Paderborn (Allemagne), en anglais (traduction vers le français) 10h30-11h15 : Formation des formateurs à la didactique convergente, présentation par Mme Maha HUSSEINI, Coordinatrice du projet OIF et MEES, en français La didactique convergente, conférence de Mme Isabelle GRAPPE, Conseillère pédagogique à l Ambassade de France et Sociolinguiste, en Français 11h15-11h45 : Pause 11h45-13h45 : Ateliers Atelier A : Activités pratiques sur les concepts et les mots clés du CECR avec Mme Gisella LANGÉ (Italie), atelier en français, Atelier B : Des pratiques de classe aux pratiques d évaluation avec Mme Lazha ABD EL HAY, Enseignante d Anglais au Lycée Lamartine de Tripoli, Mme Maha DEMASHIEH et Mme Sara AMMAR, Enseignantes d Arabe au Collège Protestant Français, atelier en français, Atelier C : Le CECR : Transfert dans la classe avec Mme Catherine PROST, Enseignante d Espagnol au Collège Protestant Français et coordinatrice d espagnol pour les établissements français au Liban Mme Najah KHOURY, Enseignante d Arabe au Grand Lycée Franco-Libanais et M. Charles BONNEFOND, Enseignant d Anglais au Lycée Abdel Kader), atelier en français, Atelier D : Les interactions en classe de maths avec Mme Nawal ASSAD (Jounieh) du CRDP, atelier en français, Atelier E : Compétence plurilingue et éducation plurilingue avec M. Daniel COSTE, atelier en français, 14h00-15h00 : Déjeuner 15h00-16h00 : Mise en commun des ateliers et clôture 24

25 Discours de son Excellence Mme Bahia HARIRI, Ministre de l Education et l Enseignement Supérieur Monsieur le Directeur de l Institut Goethe, Monsieur le conseiller de coopération et d action culturelle de l Ambassade de France, Monsieur le Directeur de l Institut Italien, Mesdames et Messieurs, Il m est profondément agréable de me trouver aujourd hui avec vous en présence de hauts responsables de l action éducative et culturelle qui représentent trois grands pays européens, l Allemagne, la France et l Italie, ainsi qu en présence d éminentes personnalités du monde de l éducation, de spécialistes des politiques éducatives pour l apprentissage et l enseignement des langues vivantes et d acteurs pédagogiques très actifs sur le terrain. La tenue de ce séminaire sur le Cadre Européen commun de référence pour les langues au Palais de l Unesco révèle certainement l identité plurilingue du contexte scolaire libanais. En effet, à côté de la langue première, l Arabe, l élève libanais apprend au moins deux langues; citons le français, l anglais, l italien, l allemand, l espagnol Il est évident que le CECR a initié une nouvelle période dans l enseignement/ apprentissage des langues en Europe et il a même connu une vaste diffusion au-delà des frontières européennes. J aimerais souligner qu au Liban le CECR a trouvé aussi sa place. En effet, dans le cadre de La Coopération Linguistique et Educative entre le Ministère de l Education et l Ambassade de France, suite à un accord signé en 2007, un test linguistique de français élaboré selon les orientations du CECR a été passé à 2500 enseignants cadrés des écoles publiques. Des formations linguistiques, les regroupant selon les niveaux du CECR, ont été dispensées par la mission culturelle française afin de perfectionner leurs capacités langagières. Mesdames et Messieurs, Qu il me soit permis de rappeler que le CECR a l avantage de se centrer sur l apprenant et son vécu plutôt que sur la langue. Il insiste ainsi sur l identification des besoins, les motivations et les ressources de l apprenant afin de définir des objectifs d apprentissage de la langue. Le CECR comme outil innovant, est aussi censé mener l enseignant à reconsidérer ses pratiques de classe et ses pratiques d évaluation des acquis des apprenants. 25

26 La question majeure qu on se pose pour développer l apprentissage d une langue est : quelles stratégies adopter afin de motiver les élèves à apprendre une langue, à communiquer et à agir dans cette langue? Lors de ce séminaire, j espère qu une réflexion profonde s engagera sur ces questionnements: - Quelles sont les modalités à mettre en œuvre pour développer les capacités plurilingues de l apprenant libanais? - Dans quelles mesures les situations sociolinguistiques sont-elles prises en considération dans le processus d apprentissage et d enseignement des langues selon le CECR? - Quels sont les rapports à mettre en jeu dans le système scolaire libanais entre la didactique de la langue première (l Arabe) et celle de la langue seconde? Peut-on harmoniser les approches et les méthodes d enseignement selon la didactique convergente? - Quel est l impact du CECR sur l Education au Liban? Quelles sont les innovations que le CECR permet de réaliser dans le système éducatif libanais au niveau de l élaboration des programmes et des manuels, de la formation des enseignants, de la didactique des langues et du système d évaluation... Au cours de ces deux journées, je souhaite que les interventions des chercheurs et les travaux d ateliers apportent des éléments de réponses aux attentes des participants et des pédagogues. Enfin, je saisis cette occasion pour remercier chaleureusement les experts internationaux, Mme Gisela Langé, Mme Nicole Marx, M. Daniel Coste et M. Francis Goullier qui nous honorent de leur présence parmi nous. Mes remerciements les plus sincères vont aussi aux intervenants et aux animateurs des ateliers pour avoir collaboré largement à la réussite de ce séminaire. Un grand merci également aux organisateurs de cet événement et à tous ceux qui y participeront. Je vous souhaite plein succès pour ce séminaire. 26

27 Le Cadre européen commun de référence pour les langues : de la conception à la contextualisation Conférence en français de M. Daniel COSTE (traduction vers l arabe), Professeur émérite à l'école normale supérieure Lettres et Sciences humaines, Université de Lyon ; Directeur de recherches à l'université Paris III - Sorbonne nouvelle - ; un des membres du groupe d'auteurs du CECR ; Expert auprès de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'europe. 1. Introduction Le thème général de cette rencontre peut être l occasion de revenir, d un point de vue personnel, sur des travaux auxquels j ai eu la chance d être associé et qui ont été menés sous l égide de la division des Politiques linguistiques du Conseil de l Europe 1. Sans remonter jusqu à l époque lointaine de l élaboration des Niveau-Seuil et autres Threshold Level, il vaut sans doute la peine de porter un regard rétrospectif sur le passé très récent, qui voit - le succès considérable et largement inattendu du Cadre européen commun de référence pour les langues (dorénavant CECR), - des interrogations sur sa portée et ses usages, - la prise en compte nouvelle de la langue (ou des langues) de scolarisation (alors que l attention s était longtemps uniquement portée sur les langues étrangères) et qui aboutit aujourd hui à un projet généralement désigné sous «Langues dans l éducation, langues pour l éducation», cette éducation étant posée comme plurilingue et interculturelle. L évolution va en fait de la conception d un instrument destiné à servir de repère et de lieu de partage dans le domaine de l enseignement/apprentissage/évaluation des langues étrangères à des analyses et propositions qui concernent les finalités éducatives dans leur ensemble, touchent aux droits à l éducation et s inscrivent dans une visée didactique plus globale. Le parcours que je me propose de suivre partira donc d une mise en évidence de deux aspects complémentaires des finalités données au CECR. Il s agira ensuite de souligner les effets et la complexification de la notion de compétence plurilingue, introduite quelque temps avant la parution du CECR, mais surtout diffusée par cette publication. Le cheminement vers une visée plurilingue et interculturelle de l éducation sera enfin esquissé. 2. De quelques origines du CECR A la fin des années 1980, le projet de cadre européen de référence mûrit en relation à une demande initiale qui connaîtra diverses relectures. Cette attente première touche au domaine de l évaluation et, plus précisément, de la certification. Le constat, et surtout pour ce qui a trait à la reconnaissance des compétences en anglais (langue pour laquelle le plus grand nombre de diplômes et certificats existe su le marché), est que le paysage se présente comme 1 On évitera de confondre le Conseil de l Europe, organisation intergouvernementale fondée en 1949 et rassemblant aujourd hui 47 pays membres ( et l Union européenne, communauté issue du Marché commun et réunissant 27 pays ( Les activités de la division des Politiques linguistiques du Conseil de l Europe sont présentées à où de nombreux documents sont accessibles et téléchargeables. 27

28 extrêmement confus : on ne sait pas comment situer les uns par rapport aux autres les instruments existants ; ni les «testeurs», ni les usagers ne peuvent se repérer dans une jungle opaque et incohérente de certifications. D où le souhait que le Conseil de l Europe inscrive au nombre de ses projets pour les langues vivantes la conception d un outil de référence par rapport auquel il serait possible de positionner et de comparer les uns aux autres les diplômes et autres certificats existants. Les mots-clés deviennent transparence et cohérence. John Trim, responsable scientifique des projets «Langues vivantes» du Conseil de l Europe et familier des activités de l Université de Cambridge en matière de certification pour l anglais, se montre sensible au problème et voit l intérêt de la demande. Il entend toutefois que la réponse ne se limite pas à l évaluation, mais que les références proposées portent aussi sur l enseignement et l apprentissage. L appellation finale complète sera claire à cet égard : Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Cette extension de portée sera d autant plus marquée en ce début des années 90, après l ouverture de l Europe centrale et orientale. Plusieurs des pays de cette zone géographique deviennent membres du Conseil et la volonté politique dès lors, pour ce qui est de l action éducative, renforce le choix consistant à faire du Cadre de référence un lieu de contact entre différentes traditions, accueillant des démarches diversifiées et ne préconisant aucune méthodologie particulière. Les différentes sections du CECR, tel que finalement officiellement publié en 2001 à l occasion de l Année européenne des langues, comportent des invites aux usagers à faire leurs propres choix, en fonction de l analyse qu ils font de leurs finalités propres, de leur situation, de leurs ressources et des conditions spécifiques qu ils connaissent. En bref, c est toujours à une contextualisation du CECR qu il s agit de procéder. 3. Nature et effets du succès du CECR Les intentions premières des concepteurs du CECR ont été lues, comme c est souvent le cas, de manière quelque peu inattendue de par le succès qu a rencontré l instrument. Rapidement caractérisés, les usages ont été caractérisés jusqu à présent par les fortes tendances suivantes : a) En dépit de son côté austère et massif, le CECR a connu une diffusion considérable et de nombreuses traductions dans des langues autres que l anglais et le français (les deux langues officielles du Conseil de l Europe). Il en existe une en arabe. C est devenu dans le domaine des langues étrangères une référence quasiment incontournable, dont l influence ne se limite pas à l Europe. b) Cette réussite inattendue a été avant tout celle des fameuses échelles de niveaux de compétence (A1, A2, etc. jusqu à C2), affichées désormais par la plupart des certifications internationales, mais aussi comme objectifs par nombre de systèmes éducatifs et d organismes de formation en langues. Les éditeurs tendent aussi à promouvoir leurs manuels en les présentant comme calibrés en relation aux niveaux du CECR. c) Ce recours aux échelles de niveaux (lié à la demande sociale et institutionnelle d une évaluation, d une clarification des objectifs et d une exigence de résultats mesurables, demande qui existe dans bien d autres domaines) se traduit le plus souvent par un usage qu on pourrait dire horizontal et homogénéisant (et donc à bien des égards réducteur) de ce qui, dans le CECR, autorise des analyses beaucoup plus différenciées. Ainsi, alors que les performances des apprenants pourraient être évaluées en termes de profils individuels de capacités variables (compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite), comme dans le graphique 1 ci-dessous, 28

29 Graphique 1 Graphique 2 on trouve, dans la plupart des usages du CECR, des représentations de fait qui, pour les mêmes apprenants que ci-dessus, seraient du type qu illustre le graphique 2 En d autres termes : - d une part le CECR, voit sa triple dimension «Apprendre, enseigner, évaluer» quelque peu déséquilibrée au profit de la dernière, - d autre part la mise en œuvre des descriptions de niveau s en tient le plus souvent aux descripteurs les plus généraux et neutralise tout ce que l instrument, de par les multiples échelles qu il propose, autorise de descriptions fines de profils différenciés de compétence en langue étrangère. Il y a là comme une série de dérives parfois d autant plus risquées que les descriptions de niveaux conçues comme autant de références pour des repérages et positionnements de certifications existantes ou nouvelles (conformément à la demande première rappelée plus haut) sont prises comme autant de standards européens ; standards adoptés comme tels sans que soit mené un travail de contextualisation qui permettrait de vraiment préciser hic et nunc ce qu on entend exactement, dans le contexte considéré par B2 pour telle capacité, A2 pour telle autre, et ainsi de suite. Il y a lieu de bien marquer ce qui apparaît ici comme un paradoxe : dans nombre des emplois auxquels il se prête, le CECR, considéré sous le seul angle des échelles de niveau qu il propose, opère comme une norme bien définie, un mode de mesure stabilisé, un étalonnage central et unique des compétences linguistiques. Or, comme instrument de référence, le CECR a été construit de façon souple, tournée vers la contextualisation, non seulement dans 29

30 ses formulations récurrentes du type «Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas Users of the Framework may wish to consider and where appropriate state (renvois de balle constants à la responsabilité locale des usagers), mais dans son principe et dans sa construction même. Le CECR est modulable, malléable, multiréférentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c est en contexte qu une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés. Dans cette logique, le Cadre offre avant tout un langage et des outils communs qui autorisent des comparaisons entre des choix différents, que ces choix soient nationaux, régionaux ou autres. Différents mais rapportables les uns aux autres, y compris pour accompagner au mieux les parcours, les trajectoires d acteurs sociaux se déplaçant d un contexte à un autre. C est aussi pour rappeler ces principes que s est tenu à Strasbourg, en 2007, à l initiative de la Division des politique linguistiques, un Forum intergouvernemental enregistrant certes la réussite internationale du CECR, mais rappelant aussi le rôle et les responsabilités des différents partenaires dans ses emplois ( Suite à ce Forum a été adoptée une Recommandation du Comité des Ministres aux Etats membres sur L utilisation du «Cadre européen commun de référence pour les langues» (CECR) du Conseil de l Europe (Recommandation CM/Rec(2008)7). 4. CECR, Portfolio et compétence plurilingue D autres dimensions du CECR, moins prises en considération initialement, tiennent aussi à la continuité des projets «Langues vivantes» du Conseil de l Europe. Ceux-ci en effet mettaient de plus en plus l accent, dès les années 1980, sur la pluralité des langues, l importance de leur préservation en Europe et de la diversification de leur enseignement dans les systèmes éducatifs. Or cette diversification ne peut guère s opérer par une augmentation sensible du volume horaire global consacré aux langues dans l école. Elle suppose plutôt que soient reconnues et valorisées des compétences elles-mêmes diversifiées, partielles, et que l on remette en question ce qui ne va pas de soi - aussi bien les représentations maximalistes des résultats à atteindre que des fonctionnements qui, à un moment donné, font que les langues enseignées le sont toutes plus ou moins de la même manière et avec les mêmes visées. Le Portfolio européen des langues (PEL) ( qui est un instrument complémentaire du CECR, s inscrit dans cette perspective car il permet à un apprenant de faire état du type de maîtrise et d expérience qu il a de plusieurs langues, quels que soient les environnements, scolaires ou extrascolaires, dans lesquels il en a acquis un certain degré de maîtrise plus ou moins déséquilibrée, plus ou moins développée. C est ainsi l état et l évolution d un profil de capacités dans plusieurs langues que le PEL permet de consigner, en relation et en référence à des descripteurs de savoir faire communicationnels issus du CECR. Un document préparatoire à l élaboration du CECR (Coste, Moore et Zarate, 1997) avait luimême introduit, à propos de la construction des curricula à des fins de diversification, la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle, définie comme suit On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l ensemble de ce capital langagier et culturel. L option majeure est de considérer qu il n y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l acteur social concerné. 30

31 Une version légèrement différente de cette définition première se retrouve au chapitre 6 du CECR, dans le même type de contexte. L importance de cette notion, souvent mobilisée depuis lors, tient à l option majeure qu elle présente d une compétence langagière plurilingue «plurielle» et «complexe», distincte donc de représentations communes qui juxtaposent et cloisonnent les unes par rapport aux autres des compétences totalement séparées, langue pas langue. 5. Compétence plurilingue et identité plurielle La notion a connu depuis lors des évolutions qui en complexifient la nature et la portée. La conception même et les usages du PEL rendent visibles non seulement les langues «étrangères» enseignées à l école, mais aussi les langues et variétés régionales, les langues minoritaires, les langues d origine de la migration. Cela à un moment où la scène européenne connaît des transformations rapides et où l ouverture de l Europe centrale et orientale, tout autant que les mouvements d affirmation des régions et communautés mettent aussi l accent sur les langues autres que nationales. La notion de compétence plurilingue pénètre dès lors le champ des politiques linguistiques. Il ne s agit plus «seulement» de promouvoir une diversification de l offre et de la demande en langues dans les contextes scolaires. Le problème est de gérer une pluralité qui est bien là et donne lieu à tensions et conflits possibles à l intérieur de territoires où se sont opérés des renversements de rapports de domination ou des affirmations nouvelles de minorités anciennes. Un plurilinguisme que l on pourrait dire dès lors déneutralisé, déseuphémisé se trouve de fait placé en rapport tendu avec d autres types de pluralité : pluralité des statuts des langues, pluralité des cultures, des communautés, pluralité des appartenances, pluralité des instances de socialisation (Beacco, 2005 ; Coste et al., 2007). Du coup, la notion de compétence plurilingue, prise dans différents environnements, se complexifie de résonances qui, d abord didactiques et psycho/sociolinguistiques, deviennent aussi sociologiques et politiques. Et parallèlement, pour le plan individuel, la compétence plurilingue est dès lors à relire sous l angle de la pluralité des valeurs du répertoire dont elle dispose, composantes de diverses origines et dont les fonctions et statuts diffèrent grandement dans leurs dimensions cognitives, affectives, communicationnelles, publiques ou plus intimes, choisies ou contraintes, revendiquées ou dissimulées, sources ou non d insécurité (Castellotti & Moore, 2005 ; Moore, 2006, Moore & Castellotti, 2008). Et, d entre ces composantes, faut-il dire, comme on l entend souvent, que certaines seraient plus «identitaires» que les autres? ou bien plutôt considérer que c est leur ensemble qui, de plus en plus dans nos sociétés, est facteur d identités plurielles, où l altérité trouve sa place? Se produit ainsi un nécessaire déplacement des représentations de soi et du rapport identité / altérité. Longtemps, l autre a été celui qui est de l autre côté de la frontière. Puis, celui qui est du même côté de la frontière, à côté de moi, dans mon même espace. Il reste enfin à le penser comme «en moi» et comme aussi constitutif de mon identité. On admettra volontiers que ce dernier déplacement ne concerne pas que les représentations individuelles et qu il importe pour les collectivités. A l heure où, loin d en arriver à cette troisième étape, il s opère des retours à la première, «l autre» se trouvant d autant plus facilement repoussé de l autre côté des frontières que de nouvelles se trouvent établies, chacun constate que le troisième temps, pour légitime et nécessaire qu il paraisse, ne va pas pour autant de soi (Coste, 2005). D où il se confirme que, sous cet angle, la notion de compétence plurilingue rejoint aussi des enjeux qui outrepassent décidément le domaine didactique. Mais il convient toutefois de ne pas perdre de vue celui-ci. 31