Littératie et troubles sur le spectre de l autisme: Apprendre à Comprendre. Par Catherine Roux, Ph.D.

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1 Littératie et troubles sur le spectre de l autisme: Apprendre à Comprendre Par Catherine Roux, Ph.D.

2 Ce que l on sait sur les TSA et la lecture La présente étude Le matériel

3 Introduction Prévalence du trouble sur le spectre de l autisme (TSA) =1% des élèves d âge scolaire (Lazoff, et al., 2010) Par conséquent, plus d élèves TSA fréquentent les écoles Besoins éducatifs particuliers: adapter l enseignement et peu de ressources matériel

4 Interventions et études La plupart des interventions, n ont pas été testées dans des schèmes expérimentaux: meilleure façon de les prouver efficaces Ce qui est appuyé: les approches comportementales (ex.:pecs, ABA); n ont pas nécessairement été développées pour les milieux scolaires

5 Approches au niveau des apprentissages À part les programmes comportementaux, dont ABA, qui incluent l enseignement des apprentissages scolaires Aucune approche n a été développée et testée en lecture ou en écriture, spécifiquement pour les élèves TSA

6 Caractéristiques des TSA en lien avec la lecture Difficultés langagières (intérêts restreints) Tendance à apprendre les choses par coeur sans trop leur donner de sens Faible cohérence centrale: difficulté à saisir le sens des choses dans leur ensemble

7 Caractéristiques des TSA en lien avec la lecture Recherches suggèrent: difficultés à intégrer les connaissances antérieures à la lecture et à déduire l information du contexte (inférences) Autorégulation de la compréhension difficile Autres chercheures contredisent les recherches et disent que ce ne sont pas des difficultés d inférences ou de connaissances antérieures, mais des difficultés au niveau des habiletés de traitement supérieures

8 Hyperlexie Pas de consensus dans la littérature Décodeurs relativement habiles Difficulté à comprendre ce qu ils lisent (peu ou pas de compréhension) D autres auteurs ajoutent: Lecture précoce (avant 4 ans) Difficultés langagières Pas observé chez les élèves ordinaires

9 Recherches Plus grande est la taille de leur vocabulaire: meilleure est leur compréhension en lecture (diff. Langagières= diff. de compréhension) Plus de la moitié des élèves ont des difficultés de compréhension, telle qu évaluée par des évaluations standardisées Ils ont des meilleurs habiletés de reconnaissances des mots (généralement dans la norme)

10 Recherches en lecture O Conner et Klein (2004) ont testé 3 stratégies de facilitation de la compréhension 1 ère = textes troués 2 ème = activation des connaissances antérieures 3 ème = texte avec pronoms manquants Texte de comparaison

11 Recherche-intervention en lecture 4 recherches Échantillon total de 10 élèves Kamps et al., (1994 et 1995) 3 élèves: tutorat par les pairs Lecture et corrections Gains en fluidité et compréhension

12 Recherche-intervention en lecture 3 élèves: sous-groupes coopératifs hétérogènes de 4 à 5 élèves 2 études Intervention: révision des mots du texte et questions de repérage sur les textes 1 élève = gains de compréhension 2 autres = habiletés cognitives faibles

13 Recherche-intervention en lecture Flores et Ganz, (2007; 2009) 4 élèves: 2 TSA pour chacune des études TSA: 11 et 14 ans, 5 ème et 6 ème année Enseignement explicite de l inférence: déductions (une phrase associer illustration) et inductions (4 phrases générer une règle) Une amélioration des habiletés de compréhension a été observée, soutien l efficacité de l enseignement explicite

14 Pourquoi la compréhension? Compréhension: élément central de la lecture Sans compréhension, il n y a pas de lecture véritable Enseignement en classe: axé sur les habiletés de bases (ex.: décodage)

15 La lecture Habiletés liées à la compréhension: rarement enseignées (moins de 1% du temps) Plus souvent évaluées (ex.: questions de repérage ou d inférence) Stratégies incluent: activation des connaissances antérieures, résumé, idées principales, relecture, prédiction

16 La lecture Afin de lire un texte de manière compétente et le comprendre: 1. Reconnaître les mots (conscience phonologique, connaissance du vocabulaire) 2. Dégager le sens des différents éléments du texte afin de garder le texte en mémoire 3. Percevoir la cohérence d ensemble

17 Intervention: l enseignement du vocabulaire Compréhension des mots du texte=compréhension du sens global du texte Relation positive : taille du vocabulaire et la compréhension Mots choisis avec soin, c.-à-d. des mots courants et utiles Tier 2

18 Vocabulaire Enseignement explicite: structuré, interactif, intensif, systématique, micro gradué Intégrer le sens du mot : vu dans plusieurs contextes et à plusieurs reprises Répétition: IMPORTANT

19 Idées principales Idées principales : hiérarchiser l information; c est essentiel! Extraire ce qui est central à une histoire : garder en mémoire le sens d un texte Structurer l information: garder en mémoire le sens du texte

20 Recherches suggèrent La stratégie d enseignement des idées principales suivante: 1. De qui ou de quoi ça parle? 2. Qu est-ce qui se passe?

21 Intervention Étude sur 2 ans 3 séances d activités de 30 minutes par semaine Pré-expérimentation: 10 semaines Expérimentation: 16 semaines Au total: 24 heures d enseignement explicite de la compréhension Conditions: contrôle et intervention Assignation au hasard

22 Sous-groupes 3 à 4 élèves par sous-groupes Sélection Pas de DI Habiletés de reconnaissance des mots Vocabulaire à l oral

23 Résultats Caractéristiques des participants Évaluations Effets de l intervention

24 Étude pré-expérimentale évaluations de sélection Contrôle Conditions Intervention Âge chronologique 9,2 (0,8) 8,9 (1,3) ÉVIP (équivalence 7,5 (3,2) 7,8 (2,2) d âge) Fluidité (mots) 41,6 (14,9) 38,7 (7,7) (nonmots) 29,4 (10,2) (31,2) (8,7) WISC-IV Non-verbal 96,4 (18,1) 87,2 (23,5) Verbal 68,7 (14,4) 73,3 (10,9)

25 Résultats Tailles d effet (d de Cohen) Fluidité (mots 0.8 enseignés) Vocabulaire 1.5 Idées principales 5.0 Compréhension 1.0

26 Expérimentation Évaluations de sélection Contrôle Conditions Intervention Âge chronologique 9.2 (1.6) 8.9 (1.1) ÉVIP (équivalence d âge) Fluidité 7.1 (2.5) 7.5 (2.1) (mots) 44.8 (15.0) 44.0 (14.9) (nonmots) 29.2 (10.3) 28.1 (9.8) WISC-IV QI 76.9 (13.8) 80.9 (11.0) Non-verbal 87.5 (17.4) 92.3 (15.3) Verbal 79.0 (14.6) 81.0 (14.6)

27 Expérimentation Effets de l intervention Conditions Contrôle Intervention Tailles d effet (d de Cohen) Fluidité (mots enseignés) 24.2 (14.2) 29.7 (17.3) 0.4 Vocabulaire 7.9 (4.4) 11.5 (5.0) 0.8** Idées principales 1.9 (0.6) 2.3 (0.5) 0.7* Compréhension 2.3 (1.9) 3.4 (1.9) 0.6* Pronoms 3.8 (3.2) 7.6 (2.1) 1.2***

28 i g n o r e r 28

29 e n f u i r

30 p i c o t é 30

31 e n v a h i r 31

32 s i l e n c i e u x 32

33 i m m o b i l e 33

34 s t a t u e 34

35 Grille d activités 7 Lis la définition 1) Prendre toute la place. 2) Qui ne bouge pas. 3) Pierre ou métal en forme d animal ou de personne. 4) Qui ne fait pas de bruit. 5) Qui a des points d une autre couleur. 6) Se sauver rapidement. 7) Ne pas savoir. immobile picoté ignorer silencieux enfuir statue envahir

36 Lis L histoire Grille d activités 7 Les monstres Karine pense qu une famille de monstres a décidé d envahir sa chambre. Karine ignore où les monstres sont cachés, mais elle est sûre qu ils sont là. Karine est sûre d avoir entendu un monstre en dessous de son lit. Elle est couchée. Elle est immobile. Karine ne bouge pas, comme une statue. Elle écoute. Il n y a pas de bruit. Tout est silencieux. Karine commence à avoir très peur. Karine veut se lever, mais elle a peur de se faire manger les pieds! Elle croit qu un gros monstre bleu picoté jaune est caché sous son lit. Elle pense qu elle voit ses petites taches jaunes. Karine appelle sa mère. La mère de Karine arrive dans la chambre. Karine parle de la famille de monstres à sa mère. Karine et sa mère regardent en dessous du lit. Elles ne voient rien. Elles regardent partout dans la chambre. Elles cherchent dans tous les coins. Pas de monstre. Ouf, Karine n a plus peur. Elle pense que les monstres se sont enfuis. Elle va pouvoir dormir.

37 Karine pense qu'une famille de monstres a envahi sa chambre. 37

38 Karine est immobile dans son lit 38

39 Karine commence à avoir peur. 39

40 Karine pense qu'il y a un monstre sous son lit. 40

41 Karine appelle sa mère. 41

42 Karine et sa mère ne trouvent pas de monstre dans la chambre. 42

43 Karine n'a plus peur. 43

44 Merci! Aux élèves, aux enseignants et aux assistantes de recherche qui ont participé et rendu possible la réalisation de cette étude Au Ministère de l Éducation, des Loisirs et du Sport qui a subventionné cette recherche

45 Questions sur l intervention Laboratoire sur les pratiques d enseignement appuyées par la recherche dirigé par : M. Eric Dion #4970 Catherine Roux, Ph.D. Courriel: roux.catherine@courrier.uqam.ca