programme d études du cours

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1 1 programme d études du cours d anglais Humanités générales et technologiques 2e & 3e degrés Ville de Bruxelles Programme de français

2 2 Ce document applique les rectifications orthographiques de 1991 recommandées par le Conseil supérieur de la langue française.

3 TABLE DES MATIÈRES I. AVERTISSEMENT 5 II. CONDITIONS MATÉRIELLES DE TRAVAIL 5 III. FINALITÉS 7 IV. CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES 9 A. Les compétences terminales, les objectifs du cours d anglais 9 1. Remarque liminaire 9 2. Cadre méthodologique 9 3. Les compétences et les familles de tâches Pourquoi des «familles de tâches» Comment subdiviser en familles? 13 B. La place des savoirs, des savoir-faire dans l enseignement par compétences Les savoirs Les savoir-faire 18 C. Les pratiques d évaluation En cours d année : évaluation formative et évaluation sommative En fin d année : sanction des études et certification 21 D. Comment construire une séquence par compétences? 22 E. Une séquence, comment? 25 V. PRÉSENTATION DES SAVOIRS ET DES SAVOIR-FAIRE 28 A. Les savoirs Savoirs pour le deuxième degré Savoirs pour le troisième degré Rôles des savoirs littéraires, historiques et culturels 35 B. Les savoir-faire et les stratégies Savoir-faire Stratégies Les intentions de communication 38 VI. ACTIVITÉS LANGAGIÈRES EN DEHORS DE LA CLASSE 39 A. Activités centrées sur une tâche précise Apprentissage et révision des notions nouvelles Préparation des activités de classe Développement ou renforcement de la maitrise des compétences 39 B. Activités non centrées sur une tâche particulière 40 VII. LES COMPÉTENCES 41 A. Compréhension à l'audition 41 2 e degré 41 3 e degré 41 B. Expression orale 41 2 e degré 41 3 e degré 42 C. Compréhension à la lecture 42 2 e degré 42 3 e degré 42

4 D. Expression écrite 42 2 e degré 42 3 e degré 42 VIII. COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES À ÉVALUER 43 IX. EXEMPLES DE TÂCHES 44 A. Deuxième degré 44 B. Troisième degré 52 X. EXEMPLES DE SITUATIONS D APPRENTISSAGE 61 A. Extreme Sports 62 B. Are you a Good Detective? 68 C. Hot Topics 72 D. Oscar Wilde 79 XI. ORIENTATION BIBLIOGRAPHIQUE ET SITOGRAPHIQUE 86 4

5 I. AVERTISSEMENT Ce programme d anglais est conforme au référentiel Compétences terminales en matière de communication en langues modernes 1 : humanités générales et technologiques publié par l Administration générale de l Enseignement et de la Recherche scientifique. Il prend également en compte les apports du Cadre européen commun de référence pour les langues 2. Il a été conçu pour les 2e et 3e degrés de l enseignement général, artistique et technique de transition. Le cours est donné dans chaque année à raison de quatre heures par semaine. II. CONDITIONS MATÉRIELLES DE TRAVAIL L enseignement de l anglais par compétences exige l utilisation de nombreux documents variés. C'est pourquoi il est recommandé que le professeur puisse disposer d un local dédié, qui permet aux élèves de se plonger dans le contexte de la langue et de la culture. Ce local disposera : d un lecteur de CD avec entrée USB ; d un ordinateur et d un appareil multimédia pour projeter les documents en co u- leurs aux élèves ; de rideaux occultants ; de référentiels en suffisance ; d un téléviseur avec un lecteur de DVD ; d une connexion Internet. A défaut d une connexion Internet, le professeur et les élèves auront un accès régulier au local informatique ainsi qu à un centre de documentation

6 Sans que ces moyens ne deviennent un but en soi : l interaction entre élèves d une part, et avec le professeur d autre part, reste essentielle. Cette intera c- tion se déroulera au mieux dans un groupe réduit en nombre A drop in class size from 25 to 15 leads to a gain in literacy of about one year's achievement for the bottom 25%, and about five months' for the rest. Professor Peter Blatchford

7 III. FINALITÉS Dans un monde où la mobilité et les contacts internationaux sont incontournables, la communication entre les hommes et les cultures s impose à tous. Ainsi, pour approcher, comprendre et interpréter le monde qui nous entoure, les langues modernes sont indispensables. Leur enseignement favorise l ouverture aux autres, la tolérance, la curiosité intellectuelle, le sens critique. L apprentissage des langues mènera aussi, grâce à une approche interdisciplinaire, à un développement optimal de la personnalité, à une compréhension plus large de la dimension socioculturelle (littérature, tradition, art, folklore, mode de vie...) et sociolinguistique (comportements et attitudes, inton a- tions, variations lexicales). Cet apprentissage favorisera le sens des responsabilités dans la société et à l acquisition progressive, par l élève, de son autonomie. Le plurilinguisme, conjugué à la tolérance, est la pierre angulaire d une coexi s- tence durable dans une société multiculturelle aux nombreuses facettes. C est ainsi que le groupe-classe sera amené à organiser de nombreuses activités dans et en dehors de l enceinte de l école : elles promouvront l usage de l anglais. La communication avec autrui est centrale : de ce fait, l apprentissage des langues sera tourné vers la pratique de la langue. Dès la première année de l apprentissage, les élèves seront plongés dans un bain linguistique : le cours de langue se donnera dès lors en priorité dans la langue cible. Les thèmes abordés serviront de base à des tâches de communication véritables 4. La maitrise du système linguistique facilitera la capacité à communiquer dans des situations réelles. 7 En outre, «apprendre à apprendre» occupera une place particulière dans la didactique des langues : on établira une continuité depuis l enseignement primaire au travers de l enseignement secondaire. Le but est d arriver à un apprentissage autonome tout au long de la vie : l attention portée à l acte d apprendre est donc utile non seulement pour le soutien de l apprentissage à l école, mais aussi pour la formation à long terme d élèves qui, progressivement, pourront adapter leurs stratégies d apprentissage aux besoins et aux contextes. Petit à petit, l élève pourra être impliqué dans l évaluation de ses tâches et être partie prenante dans sa propre formation. Les grilles d évaluation l y aideront. Quant au référentiel Compétences terminales en matière de communication en langues modernes : humanités générales et technologiques, il demande de façon explicite de combiner plusieurs compétences : chaque professeur vérifiera si ses pratiques font les liens entre compétences et savoirs. Une compétence n existe pas dans l absolu : elle s exercera nécessairement grâce aux savoirs, savoir-faire et attitudes. 4 Voir plus loin, la section «famille de tâches»

8 En conclusion, le cours d anglais s inscrit dans la formation humaniste qui caractérise l enseignement : il amènera tous les élèves à s approprier des savoirs, des savoirfaire et des compétences qui les rendront aptes à apprendre tout au long de leur vie ; il les conduira en outre à participer activement à la vie économique, sociale et culturelle ; il préparera tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures. Le programme sert de cadre de référence à chaque collègue. Celui-ci inscrira sa pratique personnelle dans ce canevas, qui n exclut aucunement les initiatives personnelles et même les encourage, d autant plus que les exemples sont véritablement des sources d inspiration et non un corset qui limiterait le champ d action du professeur et des élèves. 8

9 IV. CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES A. LES COMPÉTENCES TERMINALES, LES OBJECTIFS DU COURS D ANGLAIS 1. REMARQUE LIMINAIRE L enseignant favorisera la maîtrise des compétences par ses élèves. Comme le prescrit le Décret «Missions», il veillera à développer cette «aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d attitudes permettant d accomplir un certain nombre de tâches 5». 2. CADRE MÉTHODOLOGIQUE Afin que l élève soit capable de comprendre et de produire des messages, on développera une méthodologie propre à développer les compétences stratégiques et les aptitudes reprises dans les Compétences terminales en matière de communication en langues modernes et concrétisées dans le présent programme. La priorité donnée à l induction et à la production de la classe implique une méthodologie précise. Induction implique observation, résultat de l observation et applic a- tion du résultat, de préférence dans une tâche nouvelle. Enseigner consistera donc à amener l élève à entreprendre différentes actions spécifiques, entre autres : S interroger, s informer Analyser Critiquer, sélectionner Classer, comparer Synthétiser Communiquer. Il va de soi que ces actions seront choisies en fonction de la tâche à accomplir et en fonction du niveau langagier des élèves. 5 Article 5, 1 du Décret «Missions» du 24 juillet 1997

10 Les élèves seront amenés à mettre en pratique ces différentes actions par le biais des familles de tâches présentées dans la section suivante. EXEMPLES EXPLICITANT LA MÉTHO DOLOGIE Premier exemple : Contexte : Nous souhaitons partir à Londres un week-end pour une somme convenue auparavant entre nous. Nous devons avant tout trouver un hôtel. S interroger, s informer Par exemple, nous recherchons et trouvons sur Internet 8 hôtels situés à Londres. Analyser Nous examinons les données affichées par les différents hôtels. Critiquer, sélectionner 10 Par exemple, nous rejetons un hôtel dont les données n apparaissent pas clairement, nous en écartons un autre parce qu il est trop cher et enfin nous éliminons un troisième situé trop loin du centre. Comparer, classer Nous comparons et classons les 5 hôtels restants d après, par exemple, leur prix, leur confort ou leur situation géographique. Informer 6 Nous reprenons sur un seul document les avantages principaux de l hôtel choisi. Communiquer Nous présentons notre choix d hôtel à nos amis sous la forme d une fiche, accompagnée ou non d une intervention orale. 6 Il ne s agit pas encore ici d une synthèse, puisque le résultat n est pas la combinaison d éléments issus de différentes sources. 10

11 Deuxième exemple : Contexte : Nous souhaitons tenir un stand d information sur le Royaume-Uni lors des prochaines portes ouvertes de l école et concevoir un dépliant à l attention des visiteurs. S interroger, s informer Quelles informations souhaitons-nous donner? Où pouvons-nous les trouver? Sur Internet, dans des livres de référence, dans des prospectus, dans des encyclopédies, sur des cd-roms. Analyser Nous examinons nos différentes sources et en retirons de nombreuses informations. Critiquer, sélectionner D après nos informations et nos acquis à propos du Royaume-Uni, nous sélectionnons les thèmes qui seront abordés à notre stand et sur le dépliant. Par exemple une ville, une région, la langue, les coutumes ou autres Nous déterminons les informations essentielles à notre tâche et nous rejetons par exemple certaines informations contradictoires, peu précises ou au contraire trop détaillées. Classer, comparer Nous organisons les informations récoltées d après les thèmes choisis, les classons d après leur importance et leur intérêt (objectifs ou subjectifs) et comparons, par exemple, l Angleterre et l Ecosse sur la base de ces mêmes thèmes. Synthétiser Nos recherches, notre analyse, notre sélection et notre classement sont fondus dans un seul document qui servira de base à notre production. Communiquer Nous présentons notre travail sous la forme d une synthèse rédigée (notre dépliant) et/ou d une intervention orale (explications auprès des visiteurs du stand). 11

12 3. LES COMPÉTENCES ET LES FAMILLES DE TÂCHES Le référentiel Compétences terminales en matière de communication en langues modernes : humanités générales et technologiques a identifié les compétences attendues en fin d humanités. la compréhension à l audition la compréhension à la lecture l expression orale l expression écrite. La planification des évaluations, présentée en fin de programme, propose plusieurs exemples de productions. Afin de faciliter cette planification, il a semblé utile de reprendre ici le concept de «familles de tâches». 4. POURQUOI DES «FAMILLES DE TÂCHES 7» 12 La définition décrétale de la compétence présuppose que les tâches qu elles soient d apprentissage ou d évaluation- soient regroupées en un «certain nombre» de grands ensembles, présentant les mêmes caractéristiques. Pourquoi? Tout d abord parce que le regroupement des tâches en familles doit permettre à l élève qui a appris à exécuter une tâche d une famille d en effectuer d autres -de la même famille- en toute autonomie, puisque les unes comme les autres exigent la mob i- lisation des mêmes savoirs et savoir-faire, et la mise en œuvre de la même démarche. Ensuite parce que les tâches évaluées appartiendront nécessairement aux familles de tâches travaillées durant l apprentissage. Enfin, pour garantir une cohérence des critères d évaluation lors de l apprentissage et lors des contrôles et examens. Mais comment déterminer les familles de tâches spécifiques aux langues étrangères, selon le niveau de maitrise de la langue cible attendu? 7 Cette partie du programme s inspire du document «familles de tâches en langues modernes», téléchargeable à cette adresse : 12

13 5. COMMENT SUBDIVISER EN FAMILLES? Le référentiel des compétences terminales en langues, issu du décret du 24 juillet 1997 (Décret «missions») a distingué les quatre grandes «compétences». Cette subdivision est un premier élément pour déterminer des familles de tâches. En effet, comprendre un texte à la lecture n assure nullement la compréhension d une interview orale sur le même sujet : dans le premier cas, le lecteur a le temps de regarder et d interpréter le contexte (photos, dessins, page dans son ensemble, etc.). Il peut sa u- ter d un passage à un autre, revenir à un passage lu pour vérifier sa compréhension. Il peut également s arrêter pour vérifier la compréhension d un mot dans le dictionnaire, pour décomposer un mot ou pour réfléchir à une forme grammaticale inattendue. Dans le deuxième cas, l auditeur ne dispose ni du temps ni du support pour pouvoir appliquer ces stratégies. Les caractéristiques de la langue orale l empêchent même souvent d identifier les mots qu il connait pourtant en langue écrite, d autant plus que l intonation et la prononciation peuvent changer selon le contexte. Il lui manque ég a- lement comme repère la structuration de la phrase : il ne perçoit pas toujours où elle commence ni où elle finit. Le vocabulaire et la grammaire connus, seuls, ne lui garantissent pas la compréhension. Pour des raisons semblables, pouvoir rédiger un texte n assure nullement de pouvoir s entretenir avec quelqu un sur le même sujet : celui qui rédige a le temps de la réflexion, de la recherche du mot juste, éventuellement dans le dictionnaire, celui de la construction du texte, notamment à l aide de connecteurs, celui de la formulation. Celui qui converse n a pas besoin de construire son discours de la même manière. Mais il doit mobiliser, dans l immédiateté, des ressources lexicales et grammaticales, dont la nature et l importance peuvent être différentes de celles de la langue écrite. Il peut compenser ses lacunes par la circonlocution ou la paraphrase, se servir de gestes ou de mimiques pour se faire comprendre. Grâce au contact visuel avec son interlocuteur, il peut aussi vérifier immédiatement la compréhension de celui-ci, il peut recommencer, reformuler, préciser, répéter (redondance). Et s il ne comprend pas son interlocuteur, il peut le lui signaler, lui demander de l aide, lui demander de parler plus lentement, de répéter. Cependant, une subdivision en types de productions langagières est encore insuffisante pour déterminer des «familles de tâches», c est-à-dire, en langues, de grands regroupements d activités de communication mobilisant les mêmes types de savoirs, savoir-faire et attitudes. En effet, pouvoir comprendre à la lecture un billet d humeur relatif aux mesures prises contre la grippe aviaire n assure nullement de pouvoir comprendre à la lecture le témoignage d un rescapé d un ouragan : l auteur du premier texte argumente, celui du deuxième raconte ; l auteur du premier texte utilise un vocabulaire relatif aux oiseaux et à la médecine, celui du deuxième un lexique relatif à la météo et aux réactions de rescapés. Les caractéristiques fondamentales qui pourraient donc permettre de regrouper les tâches attendues d un élève en langues étrangères en familles, et de déterminer, par la même occasion, un nombre limité de grilles de critères sont : 13

14 le canal (oral/écrit) et le rôle énonciatif de l élève (production/réception), ces deux paramètres déterminant la distinction compréhension orale/écrite versus production orale/écrite ; le type de production langagière attendue (orale ou écrite) : production à dominante descriptive/informative, narrative, argumentative ou injonctive/incitative ; les thèmes abordés : Achats caractéristiques personnelles, de la famille et des amis - congés loisirs - hobbys intérêts vie culturelle (chansons, cinéma, arts ) éducation habitat foyer et environnement lieux et directions nourriture et boisson relation avec les autres santé et bienêtre, services temps qu il fait temps qui s écoule transports et voyages vie quotidienne (d après le référentiel) 8. Pourquoi? Parce que la nature du canal de communication (oral ou écrit) entraine 14 o le recours à des ressources stratégiques différentes o des ressources grammaticales et lexicales différentes : la grammaire de la langue orale diffère de celle de la langue écrite : en langue orale, une conclusion s introduit par un geste, une comparaison par l intonation ; un «tu vois» en langue orale correspond à un «parce que» en langue écrite. Parce que le rôle énonciatif entraine o des différences dans la mobilisation des savoirs et savoir-faire : reconnaitre un mot n est pas la même chose que pouvoir le mobiliser à des fins d expression ; o des variantes dans la quantité des savoirs et savoir-faire à mobiliser : on en reconnait bien plus qu on ne peut en mobiliser en production ; Parce que les types de productions langagières déterminent à la fois une organisation type et le recours privilégié à certaines classes et catégories grammaticales ; 8 D après le Cadre européen commun de référence pour les langues : Caractérisation personnelle, maison, foyer et environnement, vie quotidienne, congés et loisirs, voyages, relations avec les autres, santé et bienêtre, éducation, achats, nourriture et boisson, services, lieux, langue étrangère, temps (météorologique). 14

15 Parce que les champs thématiques déterminent les savoirs lexicaux à mobiliser. La schématisation des familles de tâches en langues étrangères peut donc prendre l aspect suivant : à produire oralement sans interaction à produire par écrit à dominante descriptive/ informative à produire oralement en interaction à dominante narrative Type de production langagière... à dominante argumentative à dominante injonctive/ incitative à comprendre à l audition à comprendre à la lecture Le rond central (type de production langagière) peut tourner sur lui-même et la case «argumentatif» venir se placer, par exemple devant «à produire par écrit» ou «à comprendre à l audition». Dans le premier cas, l élève sera invité à rédiger un texte argumentatif ; dans le second à en comprendre un à l audition. Dans le premier cas, la maitrise des ressources grammaticales et lexicales sera fondamentale (l élève pourra aussi, le cas échéant, avoir recours à des ouvrages de référence) ; dans le second cas, la maitrise des ressources lexicales, avec toutes les caractéristiques de la langue parlée, primera sur les ressources grammaticales. Et le seul recours, en cas de difficulté, sera 15

16 d ordre stratégique (p. ex., deviner le sens d un mot non compris ou, en interaction, demander le sens de ce mot à son interlocuteur). Dans les deux cas, la mobilisation de la structure argumentative sera importante, tantôt en production, tantôt en compréhension. Encore s agira-t-il de spécifier le thème sur lequel portera l argumentation, car le lexique mobilisé en dépend. Remarquons cependant que la distinction entre les types de productions langagières n est pas toujours aussi nette que ne le suggère le tableau. Ainsi, lors d une argumentation, on peut être amené à raconter, lors d une narration à décrire ; une critique de film, production de type argumentatif, peut contenir des composantes narrat i- ves et descriptives, etc. Il s agit en fait de dominantes qui induisent, en gros, le recours aux mêmes ressources lexicales et grammaticales à l intérieur d un certain nombre (= une famille) de tâches. Rappelons aussi le fait que ces ressources peuvent varier en fonction de l aptitude ciblée. De plus, certaines ressources peuvent être communes à toutes les aptitudes et productions langagières. 16 Le tableau page suivante donne des exemples succincts de productions au sein de chacune des familles 16

17 COMPÉTENCES Compréhension à l audition Compréhension à la lecture Expression orale Expression écrite FAMILLES DE TACHES Produire par écrit un message compréhensible à dominante Produire oralement un message compréhensible à dominante Témoigner de sa compréhension à la lecture d un message écrit à dominante Témoigner de sa compréhension à l audition d un message oral à dominante incitative injonctive narrative argumentative informative descriptive incitative injonctive narrative argumentative informative descriptive incitative injonctive narrative argumentative informative descriptive incitative injonctive narrative argumentative informative descriptive Écrire un mail à un ami afin de lui donner des conseils pour arrêter de fumer. Dans le cadre d un concours organisé par un magazine, raconter des vacances idéales afin de les gagner. Écrire une lettre à un hôtelier pour se plaindre de l état de la chambre. Écrire un mail à un hôtel pour réserver un séjour pour ta classe. Donner des conseils à un ami pour qu il résolve ses conflits avec ses parents. (en interaction). Raconter une agression à un policier afin qu il rédige la plainte. Discuter avec un autre élève en défendant son point de vue afin de choisir une excursion pour la classe. (en interaction). Enregistrer une vidéo pour présenter ton école à un élève parlant l anglais dans le cadre d un échange linguistique. Lire une recette de cuisine et prendre note des ingrédients et des étapes pour pouvoir la réaliser. Lire une description d un personnage et compléter en français sa fiche d identité afin de pouvoir l identifier. Lire un article qui parle des effets négatifs de la publicité et prendre note en français des arguments négatifs en vue de participer à un débat sur le sujet. Lire un article sur un fait divers et relever les faits en français pour en faire un compte-rendu. Écouter une émission de radio dans laquelle on donne des conseils pour éviter les cambriolages et prendre note en français de ces conseils pour les appliquer chez soi. Écouter le témoignage d une journaliste qui raconte ses voyages à l étranger et prendre note des dangers qu elle a rencontrés afin de convaincre un ami de renoncer à cette profession. Écouter un débat à propos de l interdiction du GSM à l école et prendre note en français des arguments pour et contre afin d en discuter ultérieurement avec les autres élèves. Écouter les informations et prendre note des évènements principaux survenus afin d en informer un ami. 17

18 B. LA PLACE DES SAVOIRS, DES SAVOIR-FAIRE DANS L ENSEIGNEMENT PAR COMPÉTENCES 1. LES SAVOIRS Les savoirs sont l ensemble des connaissances propres à la discipline. L enseignement par compétences ne peut se concevoir sans faire appel à des savoirs. Ceux-ci sont dispensés aux élèves au cours de la séquence d apprentissage quand le professeur le juge nécessaire. Les savoirs peuvent être enseignés aux élèves avant de réaliser la consigne ; pendant la réalisation de la consigne pour répondre à des questions posées par les élèves ; après la réalisation de la production demandée. Les savoirs découverts au cours de l année font l objet d une évaluation. Une leçon qui récapitule les savoirs vus lors de la mise en œuvre de la consigne peut se révéler tout à fait nécessaire. Ces savoirs seront consignés dans les cahiers des élèves ou apparaitront dans des ouvrages de référence LES SAVOIR-FAIRE Les savoir-faire sont l ensemble de procédures permettant de lire, comprendre, d interpréter et/ou de construire un document écrit ou un énoncé oral. L enseignement par compétences ne peut se concevoir sans faire appel à des savoirfaire. Ces savoir-faire doivent être développés au cours de l année et font l objet d une évaluation par le biais de la réalisation d une tâche. Dans un souci de transparence pour l élève, les savoir-faire seront explicités dans les cahiers ou dans des documents de référence. 18

19 C. LES PRATIQUES D ÉVALUATION 1. EN COURS D ANNÉE : ÉVALUATION FORMATIVE ET ÉVALUATION SOMMATIVE Le professeur évalue régulièrement le travail de ses élèves. Au cours d une année, les différentes compétences du référentiel seront exercées : les tâches seront nombreuses et variées, de sorte que l élève soit évalué sur une quantité de productions personnelles suffisante pour permettre la certification. L évaluation doit porter sur des savoirs, des savoir-faire et des compétences vus et développés en classe. L évaluation des savoirs et des savoir-faire doit se faire au même titre que l évaluation du travail par compétences. Les parts consacrées à l évaluation des savoirs, des savoir-faire et du travail par compétences doivent être pondérées de manière raisonnable. L évaluation peut être formative et sommative. L ÉVALUATION FORMATI VE C est une évaluation «effectuée en cours d activité qui vise à apprécier le progrès accompli par l élève et à comprendre la nature des difficultés qu il rencontre lors d un apprentissage. Elle a pour but d améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l élève ; elle se fonde en partie sur l autoévaluation 9». 19 Une évaluation est formative à partir du moment où le professeur a posé un diagnostic écrit en proposant éventuellement des activités de remédiation sur des copies d élèves, que ces copies soient notées ou non ou en proposant des pistes pour l ensemble de la classe. L ÉVALUATION SOMMATI VE C est une évaluation basée sur des «épreuves situées à la fin d'une séquence d'apprentissage et visant à établir le bilan des acquis des élèves.» Une évaluation sommative mène toujours à une note. L évaluation des compétences implique l utilisation d une grille d évaluation critériée. Le professeur est libre de construire la grille d évaluation qui convient à la tâche et utiliser les verbes repris à la page 8. Il peut s inspirer des grilles d évaluation proposées par la 9 Article 5 du Décret «Missions» 19

20 Commission des Outils d Évaluation 10, et prévoir des critères qui lui paraissent essentiels, tels que le soin apporté à la tâche, les délais de remise En production écrite, les critères et les indicateurs se présentent de la manière suivante : Critères Respect de la tâche Respect des caractéristiques de la langue écrite Indicateurs - Respect des caractéristiques d un écrit (article, lettre, courriel ) à dominante narrative/informative/descriptive/argumentative - Intention de communication - Longueur du texte - Richesse (lexique structures) - Adéquation aux caractéristiques linguistiques d un écrit à dominante narrative/informative/descriptive/argumentative - Correction (lexique formes grammaticales orthographe d usage et ponctuation) En production orale, les critères et les indicateurs se présentent de la manière suivante: 20 Critères Respect de la tâche Qualité de la langue Indicateurs - Attitude communicative - Production de type narratif/informatif/descriptif/argumentatif - Richesse/Correction (lexicale grammaticale) - Prononciation/intonation - Débit/rythme Au préalable, les élèves doivent être informés non seulement de la production qu ils ont à réaliser, mais également des critères sur lesquels ils seront évalués. Il ne s agit donc pas de donner les indicateurs (qui dans certains cas sont les réponses attendues) aux élèves. Au moment de la réalisation de la tâche finale, on veillera à ce que la grille si elle est fournie ne se transforme pas en marche à suivre

21 2. EN FIN D ANNÉE : SANCTION DES ÉTUDES ET CERTIFICATION Selon l année d études, la sanction des études et/ou la certification est une décision prise dans le cadre du conseil de classe, qui atteste que l élève a acquis ou non les savoirs, savoir-faire et compétences suffisants pour accéder à l année suivante. La délivrance du Certificat d Enseignement secondaire supérieur (CESS) se fonde sur l évaluation des compétences terminales et savoirs requis

22 D. COMMENT CONSTRUIRE UNE SÉQUENCE PAR COMPÉTENCES? L enseignement par compétences conduit les élèves à réaliser une tâche sur la base d une consigne globale et dans la perspective d un objectif à atteindre. Remarque : une séquence s étend sur une ou plusieurs heures de cours en fonction de la tâche. Exemples de consignes 1. Contexte : Ton petit frère est très fier. Pour ses 12 ans, tes parents lui ont ouvert un compte en banque avec carte bancaire. Tu voudrais cependant le mettre en garde quant aux dangers de la gestion quotidienne de l argent. Tu as enregistré à la radio le témoignage d une dame qui a vécu une drôle de mésaventure avec une carte de banque. Tâche : Réécoute l enregistrement. Tu l entendras 3 fois. Prends note en français de ce qui est arrivé à cette dame (note le plus de détails possible), comment le représentant de la société responsable de sa carte de banque a réagi et pourquoi, afin de démontrer à ton petit frère que l utilisation d une carte de banque nécessite de la prudence Contexte Dans le cadre d'un échange linguistique, tu comptes passer quelques jours chez ton correspondant anglophone. Tâche : Tu lui téléphones pour déterminer les aspects pratiques de l'échange (moyen de transport, adresse exacte, heure d'arrivée ). En réponse à un échange précédent, tu lui fais part de tes intérêts personnels et tu lui demandes quelles sont les habitudes à respecter. Une consigne est un énoncé dans lequel la tâche demandée à l élève et donc la production attendue est clairement identifiée. La consigne donnée aux élèves doit être globale, car elle doit permettre à l élève de construire tout seul sa démarche pas de consignes détaillées qui induisent par leur ordre de présentation la démarche du professeur Les productions attendues sont des résultats de tâches complexes réalisées à partir d un ou de plusieurs stimuli (textes écrits ou parlés, images, brainstorming. ). Le processus de travail en classe, tel qu il est décrit ci-dessous, est un idéal à atteindre en fin de sixième secondaire. Chaque professeur le modulera en fonction de la tâche à accomplir et du niveau langagier des élèves. 22

23 1. Le professeur détermine un objectif en termes de compétences, de savoirs et de savoirfaire nécessaires à l accomplissement de la tâche. Le choix de l objectif est déterminé par le référentiel et le programme. OBJECTIF (par exemple) : rédiger un courrier des lecteurs 2. Le professeur rédige la consigne en spécifiant la production attendue. CONSIGNE (par exemple) : après avoir pris connaissance de divers documents à propos du «Edinburgh Tattoo», écris ton opinion à propos de cet évènement au courrier des lecteurs du Bulletin. 3. Le professeur donne aux élèves les documents nécessaires à la réalisation de la production demandée. C est le nombre de documents et la difficulté de lecture de ceux-ci qui font la différence entre le deuxième et le troisième degré. En classe, le professeur aide les élèves à réaliser la production demandée. DOCUMENTS DONNÉS AUX ÉLÈVES : Sources orales, écrites et/ou audiovisuelles Ouvrages de référence Documents iconographiques et musicaux Documents historiques, linguistiques, littéraires, L élève se pose des questions sur la tâche qu il doit accomplir et sur les documents mis à sa disposition. S INTERROGER 5. L élève identifie les informations présentes dans chaque document. ANALYSER 6. L élève élimine les informations provenant de sources non fiables ou les informations non vérifiées. CRITIQUER 7. L élève trie les informations en fonction de l objectif et élimine les informations inutiles par rapport à l objectif. SÉLECTIONNER 8. Éventuellement, en fonction de la consigne, l élève classe et/ou compare. COMPARER CLASSER 23

24 9. L élève rassemble en un seul document (en une seule production) les informations sélectionnées en fonction de l objectif. SYNTHÉTISER 10. L élève présente un travail fini correct. COMMUNIQUER 11. Le professeur évalue la production réalisée par l élève à l aide d une grille d évaluation critériée. ÉVALUER 12. Le professeur fait un récapitulatif des savoirs et des savoir-faire vus au cours de la séquence d apprentissage. Ce point peut être envisagé pendant la mise au travail des élèves ou après. C est au professeur à en décider. RÉCAPITULER LES SAVOIRS ET LES SAVOIR-FAIRE Le professeur pense à la possibilité d opérer un transfert soit de la matière soit de la compétence exercée. TRANSFÉRER 24

25 E. UNE SÉQUENCE, COMMENT? Les séquences pédagogiques ont pour objectif l acquisition de compétences au travers de l accomplissement de tâches complexes. Une suite de quatre étapes logiques constituera le trajet. 1. L enseignant doit construire sa séquence en fonction de situations et contenus susceptibles de motiver les élèves. Il veillera également à agencer la séquence en fonction des acquis (savoirs et savoir-faire) des élèves, au travers d activités, qu elles soient personnelles ou collectives, guidées ou non. 2. Après évaluation de ces acquis, le professeur définit les besoins de l ensemble de la classe, veille à les combler et précise, à ce moment ou plus tard, des éléments neufs en matière de savoirs et de savoir-faire. 3. Le rôle joué par les enseignants et par les élèves (seuls ou en groupes) sera fonction de la tâche. 4. Ces différentes phases s appuieront sur une tâche qui sera évaluée grâce à une grille critériée : de la sorte, l élève intègre les critères de son évaluation finale. 25 Les différents apprentissages seront intégrés dans une tâche finale, qui sera inédite, complexe et adidactique. Une tâche «inédite» implique que la tâche d évaluation proposée à l élève ne doit pas être la reproduction à l identique d une tâche effectuée en apprentissage (compétence n est pas synonyme de restitution!). Une tâche «complexe» implique une réorganisation personnelle des savoirs, savoir-faire, attitudes et stratégies. Ainsi, il importe d amener l élève à les réorganiser en une démarche permettant la réalisation d une tâche «différente» tout en appartenant à la même famille. Il va de soi que les démarches attendues des élèves en évaluation ne doivent pas présenter un degré de complexité supérieur à celui des tâches d apprentissage. 25

26 une tâche «adidactique 11», selon les termes de DENYER et al 12., «implique que l'énoncé de la consigne n'induise pas la démarche à suivre et n indique pas les ressources pertinentes à sa résolution : à ce stade, la réponse doit être construite par l'élève en acteur autonome, obligé de faire des choix, de prendre des décisions. Ce caractère adidactique constitue une condition sine qua non de la tâche d'évaluation de compétences. Si l'épreuve n'est pas adidactique, c'est-à-dire si elle est étayée, ce ne sont pas des compétences que l'on évalue, mais bien plutôt le respect de consignes explicites, l'aptitude à reproduire une opération algorithmique, voire la simple exécution ou la restitution de savoirs.» On aura compris que la séquence doit s acheminer vers une tâche finale dont la nature et l objectif seront définis dès le début du processus. On pourra l observer dans le schéma suivant et dans les exemples fournis en fin de programme Notion introduite dans BROUSSEAU (G.), «Le contrat didactique : le milieu», in Recherches en Didactique des Mathématiques, vol 9, n 3 pp Grenoble, La Pensée sauvage, DENYER (M.), FURNÉMONT (J.), POULAIN (P.) & VAN LOUBBEECK (G.), Les compétences, où en est-on? Bruxelles, De Boeck, 2004, pp

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28 V. PRÉSENTATION DES SAVOIRS ET DES SAVOIR-FAIRE A. LES SAVOIRS Grammaire 1. SAVOIRS POUR LE DEUXIÈME DEGRÉ Le tableau 13 ci-dessous reprend, à titre indicatif, les savoirs linguistiques abordés aux deuxième et troisième degrés, qui pourraient être nécessaires à la réalisation de tâches complexes. Ce tableau n implique évidemment pas que les différents points doivent être enseignés systématiquement : ces savoirs sont au service de la communication. Leur maitrise ne peut constituer un but en soi Orthographe 1.1 Modifications orthographiques 1.2 Particularités orthographiques 2. Groupe nominal En fonction des points grammaticaux abordés Majuscule D2 D Noms Genre Pluriel Règle générale : - s Autres règles du pluriel : en fonction du lexique abordé Pluriels irréguliers : en fonction du lexique abordé Cas possessif 2.2 Adjectifs Place de l adjectif Adjectifs épithètes et attributs Autres règles 13 Ce tableau s inspire des subdivisions proposées par le programme CF n 42/2000/ Les 2 e et 3 e degrés sont les premiers degrés d apprentissage de l anglais à la Ville de Bruxelles. 28

29 2.3 Déterminants Adjectifs nominalisés Degrés de comparaison Articles En fonction du lexique abordé Formes de base (réguliers et irréguliers) Autres formes Formes et règles de base régissant l emploi : the, a/an, no, pas d article Autres règles d emploi Démonstratifs Possessifs This, that, these, those Interrogatifs What, which? Exclamatifs What, what a...! Indéfinis All, whole, each, every, much/many, little/few, some, any, no, a lot of Both, most, several, either, neither, lots of, plenty of Numéraux Cardinaux Ordinaux 2.4 Pronoms Personnels Sujet Complément Réfléchis 29 Interrogatifs Who, whose, what which? Réciproques Relatifs Who, which, what, that/absence du relatif + whose, of which, whom Possessifs Démonstratifs This, that, these, those This/that one, these/those ones Indéfinis Some(body/thing), any(body/thing), no(body/thing), no one, every(body/thing), everyone, much/many One, little, a little, few, a few, both, none, several Either, neither 29

30 2.5 Groupe nominal introduit par une préposition Pour indiquer le temps, le lieu, la cause, le but, le moyen, la manière, l opposition, l accompagnement, l exclusion, l appartenance, la possession... Above, across, after, against, around, at, before, behind, below, between, by, down, during, except, for (= pour), from, in, in front of, in the middle of, into, near, next to, of, on, opposite, out of, over, through, till, to, until, under, with, without According to, as far... as, as for, because of, beside,... but, close to, except for, from...on/to, inside, in spite of, instead of, off, outside, since, for (= temps), thanks to, towards, up to 3. Groupe verbal 3.1 Verbes spéciaux Auxiliaires de mode Emplois de base : can, could, must, may, I d like, would you Formes Formes personnelles Verbes «à particule» Present simple/continuous Past simple/past continuous Future Present perfect simple/continuous Past perfect simple/continuous Future perfect Conditionals Imperatives Autres emplois et formes En fonction du lexique abordé Verbes réguliers + irréguliers I ll/i won t Autres expressions du futur : to be going to +inf, Présent + adv. de temps/compl. de temps If it rains, I won t go to the seaside I d like to+ inf. Tous les types et par exemple : if I had known, I wouldn t have come 30

31 Gerund Gerund or infinitive Formes infinitives Avec «to» En fonction du lexique abordé Sans «to» En fonction du lexique abordé Voix passive 4. Formation des mots En fonction des formes et temps abordés Composés Dérivés En fonction du lexique abordé En fonction du lexique abordé 5. Mots invariables Adverbes 6. La phrase Phrase verbale simple Pour indiquer la manière, le lieu, le En fonction du lexique abordé temps, la quantité... Formation de Adverbes en ly l adverbe Place de l adverbe Degrés de comparaison Phrase affirmative Phrase négative Règles de base Autres règles Règles de base Autres règles : no, no (body/thing), never 31 Phrase interrogative Sans mot interrogatif Avec les mots interrogatifs : how long/much/many, how(+ autres adj./adv.), who/whose, which, what, why, where, where...to/from, when Mots interrogatifs utilisés avec préposition Phrase exclamative Short answers Question tags 31

32 Phrase complexe Propositions coordonnées Propositions subordonnées relatives Defining /non defining relative clauses Propositions introduites par After(that), (al)though, as, as if, as soon as, as long as, because, before, even if, except that, if, in case, provided, since, so that, that, till, unless, until, while, whenever, whereas, when, where. 32 Construction de la phrase Ponctuation Vocabulaire Propositions subordonnées interrogatives indirectes how long/much/many, how (+autres adj.ou adv.), if, what, when, where, whether, which, who, why Propositions subordonnées infini- de volonté, de désir (I want you to love me) Avec ou sans «to», in order to, Verbes tives Place des compléments Vocabulaire permettant d'arriver aux fonctions suivantes : p. ex. place de la virgule dans les non defining relative clauses achats : magasins, prix, vêtements, courses, éducation : informatisons sur l'école, la classe, horaire journalier et hebdomadaire, bulletin, branches étudiées, cours du soir... environnement : description d'une localité, d'une rue... habitat : type, description, localisation, ameublement... identification personnelle : nom, adresse, téléphone, langue, profession, aspect physique, anniversaire, d'écrire quelqu'un... initiation aux cultures britannique et américaine. nourriture et boissons : les légumes, les fruits, les boissons, les repas, avoir faim, au restaurant, vocabulaire de la table, appréciation... relations sociales : se présenter, s'excuser, remercier, saluer, correspondance, préférences, avis... santé, bienêtre : le corps humain, l'hôpital, donner des conseils, ne pas fumer... services : conversation avec la police, à la banque... temps et saisons : l'heure, la météo... 32

33 temps libre : occupations, activités de vacances, le pub, vie familiale : composition de la famille, heures des repas, lever, coucher, animaux familiers... voyage et transport : moyens de transport

34 2. SAVOIRS POUR LE TROISIÈME DEGRÉ Grammaire Le tableau 15 ci-dessus reprenait, à titre indicatif, les points abordés aux deuxième et troisième degrés. Ce tableau n implique évidemment pas que les différents points doivent être enseignés systématiquement : ces savoirs sont au service de l expression. Leur maitrise ne peut constituer un but en soi. Les savoirs du deuxième degré seront revus, consolidés, voire étendus en fonction des besoins de communication et du degré croissant de complexité des tâches. Vocabulaire Le lexique est déterminé par la liste non limitative des champs thématiques suivants : achats caractéristiques personnelles, de la famille et des amis 34 congés, loisirs, hobbys, intérêts, vie culturelle (chansons, cinéma, arts...) éducation habitat, foyer et environnement lieux et directions nourriture et boissons relations avec les autres santé et bienêtre services temps qu'il fait temps qui s'écoule transports et voyages vie quotidienne. 15 Ce tableau s inspire des subdivisions proposées par le programme CF n 42/2000/

35 Ces champs thématiques ne seront toutefois plus abordés de manière systématique. On veillera également à améliorer la prononciation et l'intonation des élèves. L'élargissement du vocabulaire acquis au 2 e degré se fera en s'orientant très progressivement vers un vocabulaire plus riche et vers la production d'un commentaire personnel sur les sujets abordés. 3. RÔLES DES SAVOIRS LITTÉRAIRES, HISTORIQUES ET CULTURELS L'apprentissage d'une langue étrangère comprend l'acquisition des compétences sociolinguistiques et socioculturelles. Il faut donc veiller à sensibiliser l'élève aux significations implicites de certains comportements et attitudes, de certaines intonations, de certains accents, de certaines variations lexicales. Il convient de mettre l'accent sur l'aspect culturel de la langue enseignée, sur des comportements permettant à l'élève de communiquer et de s'adapter à cette culture différente de la sienne, de lui en faire percevoir les richesses et différences par le biais de sujets différents (mode de vie, tradition, art, folklore, littérature...). Cette éducation culturelle peut se faire grâce à différents supports : textes d'actualité, textes littéraires, photos, enregistrements audio ou vidéo, reportages télévisés, films, documents authentiques, DVD Elle peut se réaliser à travers des activités extramuros, visites culturelles, échanges linguistiques et séjours à l'étranger. 35 N.B. Apprendre une langue c est entrer en contact avec des personnes d autres cultures. Les aspects culturels et sociaux font naturellement partie de l apprentissage et sous-tendent les compétences sociolinguistique et socioculturelle. Il s agit d un processus de découverte et de sensibilisation et non d une étude de contenus. Ces aspects et ces compétences ne feront pas l'objet d'une évaluation Compétences terminales en matière de communication en langues modernes humanités générales et technologiques. Bruxelles, AGERS, 1999, p. 10 Ville de Bruxelles Programme d'anglais 35

36 B. LES SAVOIR-FAIRE ET LES STRATÉGIES Ce chapitre détaille trois aspects : d une part, les savoir-faire et les stratégies et d autre part les intentions de communication. Les savoir-faire et les stratégies sont communs aux deux degrés tandis que les intentions sont spécifiques. Le professeur veillera à planifier l exercice de ces aspects sur les deux années de chaque degré. Réception 1. SAVOIR-FAIRE consulter un ouvrage de référence, par exemple un dictionnaire bilingue, et y trouver le sens exact d'un mot inconnu dans le contexte délimiter auditivement les mots ou groupes de mots, les phrases ou groupes de phrases par la perception d'indices phoniques (accentuation, rythme, pause, intonation) distinguer les faits des commentaires distinguer l'essentiel de l'accessoire, en fonction de l'intention communicative 36 Production adapter le contenu de son message à la situation de communication en tenant compte du but poursuivi du destinataire établir la chronologie d'un récit, d'une explication grâce aux connecteurs de temps choisir les mots et les formes grammaticales adaptés au message et à son contexte percevoir quand le recours à des outils de référence lexicaux et grammaticaux s'avère indispensable et en gérer l'utilisation dans le temps imparti à l'exécution de la tâche adopter une ponctuation correcte adapter l'intonation, l accentuation, l'expression et le rythme à l'intention communicative adopter une attitude communicative (par exemple garder le contact oculaire avec son interlocuteur et son auditoire) Ville de Bruxelles Programme d'anglais 36

37 2. STRATÉGIES Stratégies de communication Les stratégies : moyens d action mis en œuvre par l apprenant afin d accélérer ou de faciliter l accomplissement de la tâche. Ces stratégies seront appliquées à tous les niveaux d'apprentissage, et seront sélectionnées en fonction de la compétence mise en œuvre ainsi que de la tâche. Leur maitrise suppose un entrainement régulier et une utilisation fréquente. A terme, elle contribuera au développement d une autonomie de l apprenant. Stratégies utilisées lors de la réception de messages déduire du sens global du message, du contexte et des indices linguistiques le sens de mots ou éléments non compris déterminer par une lecture rapide le message central ou l'intention communicative d'un document sans passer préalablement par les détails repérer les indices révélateurs des différents types de discours (descriptif, informatif, explicatif, narratif, injonctif, argumentatif) exploiter le contexte du message et sa connaissance du monde afin d anticiper le sens du document mobiliser un champ lexical en fonction du thème abordé à partir d une approche globale, exploiter les indices 37 textuels et typologiques typographiques et de mise en page liés à l'intonation trouver des informations précises sans forcément comprendre la totalité du document Stratégies utilisées lors de la production de messages mobiliser avant l'écriture ou la prise de parole, les éléments lexicaux et grammaticaux qui pourraient être utiles transposer à partir d un modèle les éléments nécessaires à la réalisation de la tâche utiliser des outils de référence quand la situation l impose remplacer un mot inconnu dans la langue cible par un terme plus général, une périphrase, un geste, etc. utiliser conjointement le langage verbal et non verbal («joindre le geste à la parole») Stratégies utilisées lors de messages en interaction demander de ralentir le débit Ville de Bruxelles Programme d'anglais 37

38 demander de préciser le sens d'un mot demander de répéter ou de reformuler plus simplement signaler que l'on s'exprime dans une langue qui n'est pas celle de l'interlocuteur signaler que l'on n'a pas compris 2e degré Fonctions langagières 3. LES INTENTIONS DE COMMUNICATION Elles sont déterminées par les intentions de communication familières (liste non limitative) accepter féliciter résumer confirmer offrir s'excuser conseiller prendre congé (se) renseigner 38 décrire demander promettre proposer (s')informer etc. expliquer raconter exprimer une opinion remercier 3e degré Fonctions langagières Elles sont déterminées par les intentions de communication familières (liste non limitative) abordées au 2e degré, auxquelles s'ajoutent: argumenter blâmer caractériser comparer définir demander de faire estimer/évaluer expliquer (un état de choses, un fonctionnement, une marche à suivre) inviter justifier raconter réclamer refuser remplir et compléter rendre compte s'assurer de la compréhension etc. Ville de Bruxelles Programme d'anglais 38