Le fonctionnement de l orthographe française

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1 Le fonctionnement de l orthographe française! On distingue en français, deux grandes catégories : l orthographe lexicale (correspondances grapho-phoniques, mémorisation de l'orthographe des mots les plus fréquents) qui concerne l apprentissage de formes entières de mots de façon «isolée», et l orthographe grammaticale (orthographe des formes conjuguées, règles d'accords, distinction des principaux homophones grammaticaux) qui dépend des relations entretenues par les mots insérés dans des phrases. Un point sur l acquisition de l orthographe lexicale : «L acquisition des connaissances lexicales lors de la lecture et de l écriture dépendrait donc de deux capacités cognitives indépendantes : les capacités de traitement phonologique qui conditionnent fortement le décodage et les capacités de traitement visuo-attentionnel qui conditionnent la formation de l image mentale du mot entier.» Julia Siffrein-Blanc et Florence Georges, Développements (Revue interdisciplinaire du développement cognitif normal et pathologique) 2010/1 (n 4). Cf. Cairn! Les travaux de N. Catach. L orthographe française (1980) ne sont pas récents mais ont eu une influence considérable et servent encore aujourd hui de référence. Depuis, on distingue : Le système phonogrammique, selon lequel les unités de l écrit notent les unités de l oral. La majorité des graphèmes (plus petite unité significative de la chaîne écrite) transcrivent les phonèmes (plus petite unité sonore de la chaîne parlée). Effectivement, la langue française est à 85% phonogrammique, cela signifie qu elle code l oral. Un phonogramme est donc un graphème qui transcrit un phonème. Le système morphogrammique, selon lequel les unités de l écrit donnent des informations grammaticales et lexicales. Un morphogramme est donc un graphème qui donne une information qui n a pas de lien avec le son. On distingue alors les morphogrammes grammaticaux (le morphème est la plus petite unité significative de la chaîne orale), porteurs d une signification morphosyntaxique (indication sur le nombre, le genre, la désinence), et les morphogrammes lexicaux, porteurs d une signification lexicale qui établit le lien visuel entre les radicaux et les dérivés. Le système logogrammique, selon lequel les unités de l écrit permettent de distinguer les mots homophones. On distingue les logogrammes lexicaux (homophone et homographe) et les logogrammes grammaticaux (les homophones grammaticaux).

2 Cette classification rend compte de la complexité de notre orthographe et de l existence de règles sur lesquelles il est possible de s appuyer dans la pratique si elles sont comprises par les élèves et a permis aussi de construire une typologie des erreurs qui facilite l analyse des productions des élèves. Les erreurs peuvent alors être classées de la façon suivante : Les erreurs extragraphiques : o à dominante calligraphique (ajout ou absence de jambage : m et n par exemple) o reconnaissance et coupure des mots : sélargit o les erreurs à dominante phonétique (dues à une mauvaise production orale) : prumeuses Les erreurs graphiques : o Les erreurs à dominante phonographique (elles produisent un oral correct mais un écrit erroné, elles n altèrent pas la valeur phonique.) : mistérieux. o Les erreurs à dominante phonogrammique (à un oral correct correspond un écrit erroné) : le pasage o Les erreurs à dominante morphogrammique : on distingue alors les erreurs à dominante lexicale : délicieu et grammaticale de la vignes o Les erreurs à dominante logogrammique (homophones) : peut après Les erreurs idéogrammiques (majuscules, ponctuation ) Les erreurs à dominante non fonctionnelle : sculteur, rume, eureusement Didactique de l orthographe : une didactique concurrencée Référence : l article de C. Brissaud «Didactique de l orthographe : avancées ou piétinements?», Pratiques, , 2011 : Les travaux en sciences du langage ont d abord nourri la didactique de la lecture et de la production écrite. De ce fait, le développement de compétences orthographiques n a pas constitué la priorité des scientifiques pendant plusieurs années. Par ailleurs, l enseignement de l orthographe a supporté pendant longtemps le poids des méthodes déductives traditionnelles et a été (et est encore parfois) profondément influencé par son rapport entretenu avec la «faute» d orthographe. Même si l apport des sciences du langage a permis de le modifier dans les années 1970, l apprentissage de l orthographe reste intimement lié à la norme orthographique. Aujourd hui, «la faute» n est plus stigmatisée, on parle désormais d «erreur» d orthographe ou «d écart orthographique». La terminologie illustre une évolution de raisonnement.

3 Didactique de l orthographe : des principes clés distinguer connaissance et mise en œuvre, faire la différence entre mémorisation et analyse, établir une progression, établir une évaluation positive avec prise en compte et valorisation des progrès, mettre en œuvre des activités dans lesquelles les élèves puissent s engager intellectuellement. On retrouve à travers ces principes le résultat des recherches actuelles. Le fait de distinguer connaissance et mise en œuvre se fonde sur le lien entre orthographe et productions d écrits et permet de rappeler que l élève qui écrit se trouve en situation de surcharge cognitive (concomitamment : chercher ses idées, les mettre en mots, maîtriser son geste graphique, contrôler son orthographe). C est pourquoi, les activités spécifiques d orthographe doivent être mises en lien avec les activités d écriture. Par ailleurs, avoir à l esprit qu il faut aller de l orthographe à la grammaire car «( ) les élèves ont du mal à mettre les marques attendues parce qu ils comprennent encore imparfaitement le fonctionnement des catégories et de la syntaxe, et ils ont du mal à appréhender le fonctionnement linguistique parce que les concepts grammaticaux en jeu sont trop complexes pour eux. Paradoxalement, parce que certaines marques orthographiques sont visible, elles aident les jeunes élèves à percevoir les classes et relations syntaxiques.» (Brissaud, Cogis, Comment enseigner l orthographe aujourd hui, 2011 : 15). Didactique de l orthographe et évaluation positive Dans l ouvrage Pour enseigner et apprendre l orthographe, D. Cogis explique qu à partir du moment où l élève commence à comprendre qu il faut un s au pluriel alors qu il n en mettait pas auparavant, il entre dans une période où il met tantôt un s, tantôt il n en met pas. Alors que nous avons tendance à juger cette période de façon négative (on pense que l élève n est pas attentif, ou autre), en réalité, on peut considérer que l élève est en progrès par rapport à la période précédente. Il se trouve en fait dans une phase d instabilité durant laquelle la maîtrise de base se met en place. Ce principe nous permet de garder à l esprit que le savoir-faire relève d une émergence progressive.

4 Didactique de l orthographe : des dictées et des activités pour apprendre Voir entre autres le document intitulé Dictées copie jeux Des éléments didactiques incontournables prendre en compte les représentations des élèves, les connaissances déjà là : partir des hypothèses erronées pour les remplacer par des raisonnements justes : «La répétition, privilégiée par l enseignement traditionnel (...) laisse intactes les conceptions à l origine des erreurs. Les mêmes causes ayant les mêmes effets, ils referont les mêmes erreurs (par exemple : mettre un e n importe où parce qu on est une fille). Même s ils réussissent leurs exercices, même s ils disent qu ils ont compris, ils n en continuent pas moins à penser comme auparavant» (Danièle Cogis, Pour enseigner et apprendre l orthographe, Delagrave, 2005) passer par des observations, des manipulations multiples (remplacement des termes, commutations, changement de temps, de personnes...) les tâtonnements et expérimentations pour explorer le système graphique français. (PJ PPT cycle 2 et 3 avec exemples). automatiser les connaissances : la construction et la découverte des notions ne doivent jamais dispenser les enseignants de stabiliser les notions apprises.(ppt cycle 2 et 3 avec exemples) (PJ :la copie, dictées et jeux) dire et parler l orthographe : créer des dispositifs qui permettent aux élèves de verbaliser et d expliciter à l oral leurs conceptions en groupes, en groupe classe, individuellement. Les interactions sont à favoriser, elles permettent la co-construction des savoirs. (cf dictée négociée vidéo CRDP de Montpellier) travailler à partir des erreurs des élèves :Analyser la récurrence des erreurs : distinguer les erreurs ponctuelles et celles qui reviennent régulièrement. Ces dernières signalent un déficit de connaissance. Analyser le degré de connaissance orthographique manifesté par les erreurs : il s agit donc d identifier, parmi les écarts à la norme, celles qui constituent l indice d un réel savoir en construction. (cf PJ copie d une élève de CE1 début octobre) Analyse de la copie : deux types d écarts par rapport à la norme- méconnaissance totale des graphèmes relevant du principe morphographique aucune marque de genre, de nombre ou de personne : erreurs récurrenteserreurs et réussites concernant le principe phonographique ; on peut dire que le principe alphabétique est respecté et que les graphèmes sont utilisés avec leur valeur phonique générale mais on note des erreurs récurrentes concernant les lois de position (on dans tonbo, c pour transcrire le phonème /k/ dans pesce) on remarque également une récurrence dans le secteur morphogrammique dans son aspect lexical dans pierp, pors, bos, nuis, fors : présence d une lettre finale muette d autant plus significative qu elle va de pair avec l absence systématique de morphogrammes grammaticaux. Il s agit là d erreurs positives, qui témoignent d un premier

5 état de connaissance. travailler sur des procédures productives : - Les lois de position : exemples : seules certaines consonnes font l objet d un doublement en français (l, m, n ) mais pas v et ce doublement n est possible qu à certains endroits : jamais au début ni à la fin d un mot même démarche pour les ss ; dans quelles circonstances a-t-on em ou en am ou an ; la graphie eau n apparaît jamais en début de mot mais elle se trouve souvent en fin. - L analogie : pour écrire des mots que l on connaît mal, on les met en relation avec des mots connus - La morphologie dérivationnelle : les famille de mots ; galop/galoper, les diminutifs se terminent en eau : le renardeau, le perdreau, le baleineau - développer des stratégies méthodologiques : enseigner aux élèves le doute orthographique, à repérer le segment de texte pertinent, à identifier si le travail porte sur le système nominal ou verbal par exemple. Accompagner les élèves dans ces repérages. Les rapports d interaction entre apprentissage de l orthographe et production d écrit Pour A. Angoujard «les savoirs orthographiques ne sont plus seulement la condition nécessaire à la production d écrit où ils sont mis à l épreuve, ils découlent aussi de l exercice de cette activité d écriture» - partir des situations problématiques en production : cela permet que les savoirs ne soient plus délivrés selon une progression à priori mais construits par les élèves en fonction de l état réel de leurs connaissances et de leurs besoins d écriture. - utiliser les savoirs construits en production : aider progressivement les élèves à les mobiliser au moment opportun. Il faut donc aménager des conditions de production c est à dire prévoir des temps d apprentissage guidés des stratégies nécessaires à l utilisation des connaissances orthographiques acquises Cette même démarche est développée par Danièle COGIS dans son ouvrage «Pour enseigner et apprendre l orthographe» Delagrave Lire aussi l article Repères n 75 mis en PJ qui présente les enjeux «des outils de référence analogique»

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