Projets de classes, séquences/rôle du maître

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Jean-Marie Sévigny
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1 Projets de classes, séquences/rôle du maître Pistes de travail : La matière L'air L'eau L'étude d'objets et de leur fonctionnement La fabrication d'objets Les règles de sécurité relatives à certains objets Les états solide / liquide Les changements d'état Réalisation de maquettes L'électricité Le vivant Les parties du corps L'alimentation Les 5 sens Les mouvements du corps L'hygiène Le cycle de vie des animaux Le cycle de vie des plantes Les interactions entre les êtres vivants et leur environnement Le respect de l'environnement Comment mener une séquence de découverte du monde? Il est parfois difficile de mener une séquence de découverte du monde sur plusieurs séances espacées car les élèves ont du mal à mobiliser leurs souvenirs. Comme le précise Viviane Bouysse, l'une des difficultés des jeunes enfants est leur grande immersion dans le présent. Une séquence de découverte du monde mobilise plusieurs domaines : le langage oral, l'écrit, les mathématiques Pourquoi ne pas consacrer, de temps à autre, une demi-journée entière voire tous les aprèsmidi d'une même semaine à un projet de découverte du monde?

2 Exemple de séquence : la plante Objectifs : Permettre aux élèves: -d'observer les manifestations de la vie chez les plantes -de découvrir le cycle de vie d'une plante Séance 1: Questionnement à partir des plantes présentes dans la classe (on peut mettre un pot sur chaque table). Qu'est-ce qu'une plante? Consigne: «Dessine les différentes parties de la plante. Imagine aussi ce que tu ne vois pas». Légender les dessins avec l'aide de la maîtresse. Déraciner la plante. Observation et nouveaux dessins. Mise en commun des dessins et apport du vocabulaire par l'enseignante. Vérification de la présence des racines, de la tige, des feuilles et éventuellement des fleurs. Séance 2 : Comment obtenir une plante? Hypothèses; affichages... Chaque enfant réalise sa plantation. Mise en place pendant quinze jours d'un tableau où l'enfant note la taille de sa plante, les soins apportés... Séance 3 : De quoi une graine a t-elle besoin pour germer? Observation des plantations; comparaison des résultats et questionnement: Pourquoi certaines plantes ont poussé plus vite que d'autres? Pourquoi certaines d entre elles sont jaunes? Hypothèses sur les besoins de la graine pour germer à partir des relevés et notes des enfants. Prévision d'expériences à faire pour vérifier les conditions de germination. Séance 4 : Mise en place des expérimentations. Plante exposée à la lumière ou dans le noir; plante laissée sur le radiateur... Mise en place d'un tableau : mesures avec bandes de papier; soins apportés à la plante... Séance 5 : Conclusions. Dessin final de la plante avec légende écrite par l'enfant. Vérification des hypothèses, conclusions, mise en forme des connaissances.

Les dessins, tableaux et autres productions sont réalisés ou collés dans le carnet d observations et d'expériences.

Pour les petits, elle privilégie la manipulation des objets (aspect sensoriel). Pour les moyens, même notion mais avec présence de l'écrit (introduction d'un codage).

Phase de découverte pour tous les enfants: jeu de la marchande. Il y a plusieurs objets posés sur une table.

Avec les petits, elle privilégie la vue: on se voit dedans / on ne se voit pas dedans.

3 Les dessins, tableaux et autres productions sont réalisés ou collés dans le carnet d observations et d'expériences. Les miroirs : PS/MS/GS (DVD : Apprendre la science et la technologie à l école) L'enseignante travaille sur le même sujet avec les trois niveaux. Pour les petits, elle privilégie la manipulation des objets (aspect sensoriel). Pour les moyens, même notion mais avec présence de l'écrit (introduction d'un codage). Pour les grands, entrée dans la démarche scientifique. L'enseignante insiste sur le fait que les activités langagières vont être différentes en fonction des niveaux. Phase de découverte pour tous les enfants: jeu de la marchande. Il y a plusieurs objets posés sur une table. La maîtresse demande à un élève de venir prendre un objet qui répond à une description précise. Elle différencie les activités après cette phase de découverte. Avec les petits, elle privilégie la vue: on se voit dedans / on ne se voit pas dedans. Objets posés sur la table: casserole dans laquelle on ne peut pas se voir, casserole dans laquelle on peut se voir, couvercle, louches, cuillères, planches à découper en bois... Ils rejouent au jeu de la marchande et la maîtresse demande à un élève: «Je veux quelque chose dont on se sert dans la cuisine et dans lequel on se voit.» L'enfant choisit la casserole dans laquelle on se voit.

4 La maîtresse lui demande d'expliquer son choix : «Est-ce que j'ai demandé de prendre la casserole? Qu'est-ce que j'ai demandé? Pourquoi as-tu choisi cet objet?» Elle demande aux élèves de prendre tous les objets dans lesquels on se voit; un tri s'effectue avec ceux dans lesquels on ne se voit pas. Avec les moyens, la maîtresse passe une commande écrite. Elle montre aux enfants une affiche sur laquelle apparaît la description de l'objet à choisir sous forme de mots et d'icônes : Il a la forme d'une boule (dessin d'une boule); il n'est pas en bois (planche de bois barrée); on se voit dedans (dessin d'un oeil ouvert). A la fin les élèves font le tri entre «les vrais miroirs» et les objets dans lesquels on peut se voir mais qui n'ont pas la fonction de miroir. Pour les grands, les objets sont enveloppés. Ces enveloppes portent une gommette noire d'un côté et une verte de l'autre. Il y a interdiction de déballer l'objet, la consigne étant: «Imaginez ce que l'on verrait en enlevant le papier». La maîtresse pose trois questions écrites au tableau: Se voit-on à l'endroit ou à l'envers? De quel côté se voit-on à l'endroit? De quel côté se voit-on à l'envers? Chaque enfant dispose de trois cartes: un bonhomme à l'endroit, un bonhomme à l'envers, et une carte je ne sais pas. Sur chaque carte, l'élève pose une gommette noire ou verte en fonction de son objet. Il y a ensuite une phase de langage et de mise en commun: chaque enfant explique son choix. Introduction du signe : «on n'est pas d'accord» : L'enseignante explique que le temps de regroupement est très important car il concerne les trois niveaux. Retour sur les 4 phases: -on se pose des questions -on observe -on n'est pas d'accord -acquis validés par la classe.

5 Quels mots au cours des cycles? ( DVD : «Apprendre la science et la technologie à l école» Intervention de Viviane Bouysse Quelle progression est possible de la maternelle au cycle 3? Le premier obstacle en petite section est le manque d'expérience. Ils n'ont pas non plus les mots pour expliquer, ils n'ont pas de représentation mentale. Les petites sections avant tout doivent manipuler et observer. Rôle du maître: l'enseignant doit nommer les actions faites par les élèves. Il faut créer un capital d'expériences et un capital linguistique. L'autre difficulté des petits est la grande immersion dans le présent. Ils ne peuvent pas se projeter seuls et solliciter de nouveau leurs expériences. Le maître doit mobiliser les souvenirs. En GS/CP, les sciences aident à se décentrer. On ne pense pas tous pareil et on peut vérifier ce que l'on pense. A partir du cycle 3, c'est là que l'élève formule des hypothèses. Alors que chez les petits l'action commande le dire, c'est le contraire chez les grands : la pensée et la formulation précèdent l'expérience. Dès la maternelle, on peut, par un codage, repérer à quel moment de la démarche scientifique on se situe. Les séances de sciences ont un plan commun.

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