Dispositif «Plus de maîtres que de classes»

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1 Dispositif «Plus de maîtres que de classes»

2 Dispositif «Plus de maîtres que de classes» Proposition d un protocole pour planifier les actions et définir les modalités d organisation; Appropriation des programmes dans le domaine de la lecture; Aide aux repérages de la difficultés en lecture; Ressources, outils d aide à la mise en œuvre d actions.

3 Dispositif «Plus de maîtres que de classes» Proposition d un protocole pour planifier les actions et définir les modalités d organisation;

4 Nos principes Priorité au cycle 2 Suivi d une cohorte d élèves (CP -> CE2) Diagnostic de la difficulté en lecture Outils d aide au diagnostic Actions de prévention / actions de remédiations -> ressources pédagogiques Modalités d organisation spécifiques -> actions «massées» Bilans intermédiaires (conseils de cycle) pour adapter ou réajuster les actions

5 PROTOCOLE ETAT DES LIEUX INITIAL Ex : Un certain nombre d élèves de CP n a pas acquis de procédure d identification des mots CIBLE A ATTEINDRE à définir en conseil de cycle à partir de l analyse des évaluations diagnostiques Ex : Tous les élèves de CP doivent acquérir des automatismes visant à l identification des mots MODALITES D organisation Module d apprentissage spécifique étalé sur 3 semaines, 50 min. / jour, quelles activités? Evaluations diagnostiques MESURER LES PROGRES DES ELEVES Transfert en classe

6 AIDE A LA PROGRAMMATION D ACTIONS au cycle 2 Trimestre 1 dans le cadre du dispositif «Plus de maîtres que de classes» Document : Mise en œuvre en équipe Fiche action

7 Dispositif «Plus de maîtres que de classes» Proposition d un protocole pour planifier les actions et définir les modalités d organisation; Appropriation des programmes dans le domaine de la lecture;

8 PRIORITE DU CYCLE 2: LA LECTURE Attendus de fin de cycle: Les programmes 2015 du cycle 2 Lecture et compréhension de l'écrit Au cours du cycle 2, les élèves continuent à pratiquer des activités sur le code dont ils ont eu une première expérience en GS. Ces activités doivent être nombreuses et fréquentes. Ce sont des «gammes» indispensables pour parvenir à l'automatisation de l'identification des mots. L'identification des mots écrits est soutenue par un travail de mémorisation de formes orthographiques : copie, restitution différée, encodage ; écrire est l'un des moyens d'apprendre à lire. L'augmentation de la quantité de lecture, les lectures réitérées ou la lecture de textes apparentés conduisent à une automatisation progressive. L'aisance dans l'identification des mots rend plus disponible pour accéder à la compréhension. - Identifier des mots rapidement : décoder aisément des mots inconnus réguliers, reconnaitre des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés. - Lire et comprendre des textes adaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves. - Lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d'une demi-page ; participer à une lecture dialoguée après préparation

9 Connaissances et compétences associées Identifier des mots de manière de plus en plus aisée (lien avec l'écriture : décodage associé à l'encodage). - Discrimination auditive fine et analyse des constituants des mots (conscience phonologique). - Discrimination visuelle et connaissance des lettres. - Correspondances graphophonologiques ; combinatoire (construction des syllabes simples et complexes). - Mémorisation des composantes du code. - Mémorisation de mots fréquents (notamment en situation scolaire) et irréguliers Comprendre un texte (lien avec l'écriture) - Mobilisation de la compétence de décodage. - Mise en œuvre (guidée, puis autonome) d'une démarche pour découvrir et comprendre un texte (parcourir le texte de manière rigoureuse et ordonnée ; identifier les informations clés et relier ces informations ; identifier les liens logiques et chronologiques ; mettre en relation avec ses propres connaissances ; affronter des mots inconnus ; formuler des hypothèses...). - Mobilisation des expériences antérieures de lecture et des connaissances qui en sont issues (sur des univers, des personnages-types, des scripts...). - Mobilisation de connaissances lexicales et de connaissances portant sur l'univers évoqué par les textes. Pratiquer différentes formes de lecture - Mobilisation de la démarche permettant de comprendre. - Prise en compte des enjeux de la lecture notamment : lire pour réaliser quelque chose ; lire pour découvrir ou valider des informations sur... ; lire une histoire pour la comprendre et la raconter à son tour... - Mobilisation des connaissances lexicales en lien avec le texte lu. - Repérage dans des lieux de lecture (bibliothèque de l'école ou du quartier notamment). - Prise de repères dans les manuels, dans des ouvrages documentaires. Lire à voix haute (lien avec le langage oral). - Mobilisation de la compétence de décodage et de la compréhension du texte. - Identification et prise en compte des marques de ponctuation. - Recherche d'effets à produire sur l'auditoire en lien avec la compréhension (expressivité). Contrôler sa compréhension - Justifications possibles de son interprétation ou de ses réponses ; appui sur le texte et sur les autres connaissances mobilisées. - Repérage de ses difficultés ; tentatives pour les expliquer. - Maintien d'une attitude active et réflexive : vigilance relative à l'objectif (compréhension, buts de la lecture) ; demande d'aide ; mise en œuvre de stratégies pour résoudre ses difficultés...

10 Au CE1 et au CE2, les révisions nécessaires à la maitrise du code et les entrainements pour parvenir à une réelle automatisation de l'identification des mots sont mises en place autant que de besoin, toujours en relation avec l'écriture de mots. Progressivement, l'essentiel du temps est accordé à l'apprentissage de la compréhension (travail guidé d'abord, puis guidé ou autonome selon les habiletés des élèves) dans des lectures à visée différente et sur des textes de genres variés. Programmes 2015

11 Dispositif «Plus de maîtres que de classes» Proposition d un protocole pour planifier les actions et définir les modalités d organisation; Appropriation des programmes dans le domaine de la lecture; Aide aux repérages de la difficultés en lecture;

12 CONFÉRENCE DE CONSENSUS LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE Comment soutenir le développement de compétences en lecture? SYNTHÈSE DES RECOMMANDATIONS DU JURY 16 et 17 mars 2016 à l ENS de Lyon

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14 «Dans la première année d école primaire, la lecture demande à l enfant un immense effort d attention. Déchiffrer les mots implique de passer en revue chacune des lettres dans le bon ordre, de la gauche vers la droite, sans en oublier une seule, tout en se souvenant de leurs correspondances avec les phonèmes et en les assemblant en mémoire pour former un mot. Chaque mot est une énigme, un puzzle que l enfant ne reconstitue qu au prix de grands efforts.» «Apprendre à lire»- Des sciences cognitives à la salle de classe Stanislas Dehaene

15 Il ni a peu tè tre pa de jour de no Tre an fan ce ke nou ai ions si plè Ne man vé ku ke ce ke nou a von cru lè cé vi vre, ceux que nous avons passés avec un livre préféré. Marcel Proust, Sur la lecture L automatisation est essentielle à la lecture fluide. Pour le lecteur débutant, le décodage explicite de chaque syllabe demande un effort considérable des mots (que nous simulons ici en modifiant l orthographe). Chez le lecteur expert, lorsque la lecture devient rapide et implicite, les ressources mentales sont libérées pour réfléchir au sens du texte. «Apprendre à lire»- Des sciences cognitives à la salle de classe Stanislas Dehaene

16 Il est possible de caractériser différents profils de lecteurs en difficulté afin d identifier les éléments qui ont fait obstacle et de construire des activités de remédiation. Quels types d interventions pour réduire les difficultés en lecture? Jean Écalle, université Lyon 2

17 Dispositif «Plus de maîtres que de classes» Proposition d un protocole pour planifier les actions et définir les modalités d organisation; Appropriation des programmes dans le domaine de la lecture; Aide aux repérages de la difficultés en lecture; Ressources, outils d aide à la mise en œuvre d actions.

18 Épreuves d évaluation des performances des élèves Les épreuves de début de CP (septembre 2013) Les épreuves d évaluation du code Analyse phonologique Suppression de la première syllabe Suppression du 1er phonème (structure syllabique : CVC) Suppression du 1er phonème (structure syllabique : CCV) Connaissance du nom des lettres Lecture de mots familiers en une minute (épreuve tirée d ÉVALEC18) Lecture de pseudomots en une minute (ÉVALEC)

19 Épreuves d évaluation des performances des élèves Les épreuves de début de CP (septembre 2013) Les épreuves d évaluation de la compréhension Compréhension de phrases entendues Compréhension de textes entendus (trois récits enregistrés) L épreuve de vocabulaire passif L épreuve d évaluation du raisonnement non verbal Les épreuves d évaluation de l écriture Écriture du prénom Écriture de trois mots Écriture d une courte phrase Annexe A LIVRET CONSIGNES EVALUATEUR_SEPT-CP

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21 Épreuves d évaluation des performances des élèves Les épreuves de fin de CP (juin 2014) Les épreuves d évaluation du code Analyse phonologique Suppression de la première syllabe Suppression du 1er phonème (structure syllabique : CVC) Suppression du 1er phonème (structure syllabique : CCV) Lecture de mots familiers en une minute (épreuve tirée d ÉVALEC) Lecture de pseudomots en une minute (ÉVALEC) Fluence (épreuve tirée de OURA-LEC/CP Enseignants)

22 Épreuves d évaluation des performances des élèves Les épreuves de fin de CP (juin 2014) Les épreuves d évaluation de la compréhension Comprendre des phrases en lecture autonome Compréhension de textes entendus (deux récits enregistrés) Compréhension en lecture autonome «La poule noire et ses trois poussins» Les épreuves d évaluation de l écriture Dictée Production de texte Annexe A LIVRET CONSIGNES EVALUATEUR_JUIN_CP Copie

23 En résumé

24 Épreuves d évaluation des performances des élèves Les épreuves de fin de CE1 Les épreuves d évaluation du code Lecture de mots familiers en une minute Lecture de pseudomots en une minute Fluence (Évaluation de la Lecture en Fluence, E.L.F.E) Les épreuves d évaluation de la compréhension Compréhension de textes: Les enfants et la sorcière Compréhension de texte : Pourquoi les éléphants ont-ils une trompe? Compréhension d un texte entendu (un récit enregistré)

25 Épreuves d évaluation des performances des élèves Les épreuves de fin de CE1 Les épreuves d évaluation de l écriture Production de texte Orthographe Sélection des graphies correctes Dictée de mots et de phrases Annexe A LIVRET CONSIGNES EVALUATEUR_CE1 Catégories grammaticales

26 Le poids des performances de décodage dans la performance finale

27 L élévation du tempo influence donc significativement et positivement les performances des élèves en code et en écriture La durée moyenne d encodage influence significativement et positivement les performances des élèves. L écriture sous la dictée et l encodage autonome exercent une influence significative et positive sur les performances des élèves en lecture-décodage. La durée hebdomadaire de la lecture à haute voix influence significativement et positivement les performances des élèves en code et en écriture, en particulier celles des élèves initialement faibles et intermédiaires. Les élèves dont le niveau est faible ou intermédiaire en début d année progressent davantage lorsque leur enseignant augmente progressivement et significativement le temps consacré à la compréhension au cours de l année.

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31 État des connaissances issues de la recherche L enseignement de la connaissance des lettres (nom et correspondance sonore) combiné à l enseignement de la conscience phonologique permet une amélioration plus importante de la performance des élèves que lorsque ces habiletés sont enseignées séparément (WWC, 2006b). Les enfants qui ont une meilleure connaissance des lettres ont habituellement de meilleures habiletés de conscience phonologique (Johnston, Anderson et Holligan, 1996). Réseau canadien de recherche sur le langage et l alphabétisation Pour un enseignement efficace de la lecture et de l écriture

32 Réseau canadien de recherche sur le langage et l alphabétisation Pour un enseignement efficace de la lecture et de l écriture