L EVALUATION. CRMEF Région Casa-Settat Formation continue des professeurs contractuels Les juillet Module de formation:

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1 CRMEF Région Casa-Settat Formation continue des professeurs contractuels Les juillet 2017 Module de formation: L EVALUATION Résumé traduit du module Travail réalisé par : Khalil TIJANI khaliltijani@ymail.com

2 Présentation du module Ce module vise à développer chez les professeurs en formation l une des compétences professionnelles (l évaluation) par le biais d un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. On passe de l évaluation centrée uniquement sur les contenus (connaissances et théories) à l évaluation suivant l approche par compétences en vue de construire et développer les compétences ciblées chez l apprenant. L évaluation par l APC permet d évaluer le degré d acquisition des ressources nécessaires et de leur mobilisation dans des situations complexes.

3 Compétence visée par ce module : - Le stagiaire sera capable de concevoir et d élaborer des outils d évaluation et d utiliser les techniques adéquates au type d évaluation en question afin d évaluer le niveau de développement de la compétence chez l apprenant. -Identifier les difficultés rencontrées par les apprenants et y apporter des activités de remédiation et de soutien nécessaires en prenant en considération le programme scolaire, la progression du développement des compétences, les spécificités de l apprenant et du groupe classe, la nature des erreurs, des difficultés et des obstacles dans l apprentissage.

4 Les objectifs liés à cette compétence : Savoir définir l évaluation, ses types, ses outils, ses fonctions, ses caractéristiques et ses spécificités. Concevoir des outils d évaluation pour mesurer le niveau de réalisation des objectifs d apprentissage et le degré de développement de la compétence visée. Savoir les procédures de correction, analyser les résultats et les interpréter en vue de prendre les décisions convenables. Construire et gérer des stratégies de soutien et de remédiation.

5 Le module contient quatre principaux axes : 1/ Concept d évaluation, types et fonctions 2/ Les outils de l évaluation 3/ Analyse et interprétation des résultats 4/ Construction et gestion des stratégies de soutien et de remédiation.

6 Concept d évaluation, types et fonctions C est une opération qui permet de répondre à des questions ou d accomplir des productions dont on peut examiner le degré de réussite pour pouvoir y apporter un jugement et prendre des décisions. C est une opération qui permet d analyser des résultats, de les interpréter et d apporter un jugement sur le degré de réalisation des objectifs (capacités, compétences) attendus afin de prendre les décisions convenables. Evaluer, c est mesurer l écart entre les résultats obtenus et les objectifs escomptés. L évaluation est un ensemble de procédures et d opérations utilisées par celui qui évalue par le moyen d outils construits de façon à ce qu ils permettent au public visé d exécuter des tâches déterminées.

7 Types d évaluation : 1/ Evaluation diagnostic : C est une évaluation liée à une situation de départ d un cursus d apprentissage. Elle vise à faire un diagnostic de cette situation afin de prendre des décisions sur l opération enseignement apprentissage à venir. C est une opération clé de l approche par compétences. Elle se pratique au début d une année scolaire, au début d une unité d apprentissage ou au début d une séance. C est un investissement qui constitue un point de départ d un projet d établissement ou d un projet de classe et qui permet d adapter l opération enseignement apprentissage aux besoins spécifiques des apprenants suivant diverses modalités de travail.

8 2/ Evaluation formative : Comme son nom l indique, elle vise à former l apprenant en renforçant ses apprentissages par le principe de l adaptation aux spécificités du public concerné. C est un processus continu qui vise à examiner les progrès de l apprenant en vue de réajuster et de réguler l opération enseignement apprentissage pour qu elle soit plus efficace et plus efficiente. Elle prépare l apprenant à la réalisation des objectifs attendus par l évaluation sommative et lui permet de prendre conscience de ses lacunes et de penser à y remédier ; d où, nécessité de l impliquer dans la réflexion aux critères de réussite.

9 Evaluation formative (suite) Ce type d évaluation part du principe selon lequel l erreur fait partie intégrante du processus d apprentissage dans la mesure où elle offre à l apprenant l occasion de s auto corriger et de mieux apprendre en développant son sens de responsabilité. L évaluation formative est l un des moyens de réalisation d un enseignement apprentissage de qualité. Elle développe chez l apprenant des capacités qui lui permettent de renforcer son effort personnel et d apprendre de manière efficace. Elle le prépare ainis à l apprentissage en autonomie.

10 D autres fonctions de l évaluation formative : L évaluation formative est la pierre angulaire de l opération enseignement apprentissage. Elle permet d évaluer à la fois les résultats du travail de l apprenant et les méthodes d enseignement utilisées. Elle offre à l enseignant l occasion de déceler les difficultés rencontrées par l apprenant et d y proposer des stratégies de remédiation et de soutien.

11 Suite Elle présente de manière continue des informations sur les difficultés à travers des situations d apprentissage. Elle permet à l apprenant de s auto évaluer, de co évaluer. C est aussi un processus d évaluation du travail de l enseignant lui-même. Elle lui permet de repenser sa pratique de classe. Elle aide à la fois l apprenant et l enseignant dans l opération enseignement apprentissage.

12 Critères et indicateurs L évaluation est une stratégie qui se base sur la mesure de l écart entre le niveau réel de l apprenant et le niveau attendu. On ne peut mesurer cet écart que par des critères et des indicateurs bien définis.

13 Critères et indicateurs Les critères : Ce sont des descripteurs ( règles de base) sur lesquels on se base pour porter un jugement sur l accomplissement d une tâche. Les indicateurs : Ce sont des niveaux quantitatifs ou qualitatifs de la production qui aident à mesurer l écart entre les résultats obtenus réellement et les résultats attendus par les critères.

14 La prise de décision : Les données recueillies concernent la régulation de l opération enseignement apprentissage. Au niveau de l enseignement, il s agit de repenser la méthodologie, le style d enseignement et les outils utilisés. Au niveau de l apprentissage, on prévoit des activités de soutien, d accompagnement et de renforcement.

15 3/ Evaluation sommative. C est une opération qui s effectue au terme d un palier, d un semestre ou de l année scolaire en vue d examiner le degré de réalisation des résultats attendus par rapport aux résultats obtenus. Elle permet de prendre des décisions de soutien et de renforcement au cours de l année scolaire ou des décisions concernant l orientation des apprenants au terme de l année.

16 L évaluation sommative L évaluation sommative permet de revoir les programmes et les outils didactiques en vue de prendre les décisions nécessaires afin de donner une signification aux apprentissages et d optimiser le rendement chez l apprenant. Pour une évaluation sommative efficace, il est nécessaire de fixer les dates à l avance, de répartir les tâches, de préparer les grilles et les barèmes de correction et de s engager dans l éthique de l examen (confidentialité, impartialité, correction minutieuse )

17 Les principales fonctions de l évaluation : Positionnement des apprenants Régulation de l enseignement apprentissage et des décisions de formation. D où l appellation «formative» Fonction d orientation: Orientation de l apprenant vers des activités d apprentissage appropriées en se basant sur ses pré requis avant un nouvel apprentissage. Fonction de validation : Il s agit de valider l acquisition des apprentissages fondamentaux de l apprenant et sa capacité à les mobiliser dans la résolution d un problème.

18 Situation problème Qu'est-ce qu'une situation problème? C'est une stratégie d'enseignement qui favorise l'engagement des élèves. Dans une situation problème il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des connaissances antérieures et qui amènent l'élève à trouver d'autres moyens, donc à faire des apprentissages.

19 La situation-problème selon Meirieu : «Un sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle.» Le franchissement de l'obstacle doit représenter un palier dans le développement cognitif du sujet. L'obstacle est franchi si les matériaux fournis et les consignes données suscitent l'opération mentale requise. Pour effectuer une même opération mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratégie différente. La conception et la mise en œuvre de la situation-problème doivent être régulées par un ensemble de dispositifs d'évaluation. Ce n'est pas une «Pédagogie de la réponse» mais une «Pédagogie du problème»

20 La situation-problème permet à l apprenant de : lire, chercher, organiser et interpréter l information faire des essais pour trouver des solutions formuler des hypothèses appliquer des méthodes et des techniques formuler des raisonnements, vérifier des résultats et les interpréter formuler des réponses et les présenter.

21 La situation-problème : La situation-problème est une situation d'apprentissage qui propose une tâche globale, complexe et signifiante. C'est un moyen d'apprentissage qui permet la construction des savoirs et non le résultat. C'est une stratégie d'enseignement qui favorise l'engagement des élèves.

22 : PHILIPPE MEIRIEU résume ainsi le mécanisme de la situation-problème «Il est proposé aux sujets d accomplir une tâche. [ ] Cette tâche ne peut être menée à bien que si l on surmonte un obstacle [ ] qui constitue le véritable objectif d acquisition du formateur. Grâce à l existence d un système de contraintes [ ] le sujet ne peut mener à bien le projet sans affronter l obstacle. Grâce à un système de ressources, [ ] le sujet peut surmonter l obstacle.»

23 Les caractéristiques d'une situation-problème: 1. Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour résoudre le problème. 2. Il y a un but à atteindre (différent de l'objectif d'enseignement) qui donne un sens à la mobilisation et à l'organisation des connaissances. 3. Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des connaissances antérieures et qui amènent l'élève à trouver d'autres moyens, donc à faire des apprentissages. 4. La démarche et la solution ne sont pas évidentes; la personne doit faire une recherche cognitive active pour savoir comment procéder.

24 Les caractéristiques d une situation problème -Entraîne l apprenant à investir ses acquisitions pour proposer une ou des solution(s) à un problème déterminé. - Offre à l apprenant une occasion de réaliser des tâches qui donnent un sens à ses apprentissages dans la mesure où elle est liée à sa réalité socioculturelle et à ses centres d intérêt. - Propose la réalisation de tâches ayant un rapport avec une matière ou plusieurs matières.. - Se caractérise par la nouveauté, elle met l apprenant dans de nouveaux contextes, pour réaliser de nouvelles tâches. - Incite l apprenant à l auto apprentissage. - Elle favorise la réflexivité dans le processus de son apprentissage.

25 Spécificités de la S.P Réaliste : liée à l environnement socio culturel de l apprenant Pertinente : prend en considération les spécificités de l apprenant Globale : Elle développe les trois dimensions de la personnalité chez l apprenant (connaissances performances psycho affectivité) Participative : basée sur des principes socio constructivistes permettant aux apprenants de travailler en groupe. Claire : formulée de façon à ce qu elle n admette pas diverses interprétations Réalisable : basée sur un principe d économie d effort / temps Motivante : contribue au développement progressif des capacités et des compétences : du simple au complexe ; puis au plus complexe

26 Composantes de la situation problème Un support : contient le contexte et les données Un contexte : situation socio culturelle, scolaire, professionnelle, familiale Des données : L apprenant en puise à ce qui convient à la solution qu il va proposer (choix) Une fonction : ce que vise la situation : mobilisation des ressources Une tâche : concerne ce qui est attendu de l apprenant à partir des consignes

27 La situation-problème selon Meirieu : «Un sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle.» Le franchissement de l'obstacle doit représenter un palier dans le développement cognitif du sujet L'obstacle est franchi si les matériaux fournis et les consignes données suscitent l'opération mentale requise Pour effectuer une même opération mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratégie différente La conception et la mise en œuvre de la situation-problème doivent être régulées par un ensemble de dispositifs d'évaluation

28 Questions à se poser avant l'élaboration d'une situationproblème : Quel est mon objectif? Qu'est-ce que je veux faire acquérir à l'apprenant qui représente pour lui un palier de progression important? Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet objectif (communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution, etc.)? Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activité mentale permette, en réalisant la tâche, l'accès à l'objectif? Quel matériau, documents, outils dois-je réunir? Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matériaux pour accomplir la tâche? Quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de contourner l'apprentissage? Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon diverses stratégies? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage, modalités de regroupement? (Philippe Meirieu, Guide méthodologique pour l'élaboration d'une situation-problème, CAHIERS PEDAGOGIQUES N. 262)

29 Les avantages de la situation-problème: 1/ Elle permet aux élèves de faire de réels apprentissages en les plaçant au cœur du processus d'apprentissage. 2/ Elle sollicite l'engagement des élèves; ils deviennent davantage acteurs puisqu'ils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.

30 4 ème axe Construire et gérer des stratégies de soutien et de remédiation.

31 La remédiation : Remédier aux difficultés constatées chez l apprenant après l évaluation; Réduire l écart entre les résultats obtenus et les objectifs souhaités; Permettre à l apprenant en difficulté de se rattraper et de se préparer aux nouveaux apprentissages ; Mettre en place une remédiation individualisée, en petits groupes de besoins ou collective; rationnaliser l opération enseignement-apprentissage; Remédiation intégrée immédiate (à chaud); Remédiation différée, orientée selon les fautes récurrentes.

32 Le soutien Le soutien : un ensemble d opérations et d activités qu on fait à partir des résultats de l évaluation afin de remédier aux lacunes des apprenants ayant des difficultés Il fait partie intégrante d une situation d enseignement apprentissage Il se fait juste après l évaluation (mais on peut le prévoir avant et pendant) Types de soutien: -soutien préventif (lié à l évaluation diagnostique) -soutien de suivi (orienter l effort de l apprenant au cours de ) -soutien de remédiation (correctif) -suivi psychologique -suivi social (dépasser les obstacles d ordre social) -suivi individuel -suivi collectif

33 Les différentes pédagogies à apporter dans les activités de soutien : -La pédagogie de maîtrise : temps d enseignement/temps d apprentissage -la PPO -La pédagogie de compensation : cours de soutien et de révision -La pédagogie de l erreur La pédagogie différenciée La pédagogie du projet Etc

34 A retenir : Un enseignement basé sur une seule pédagogie est voué à l échec. Pour être plus efficace dans sa pratique de classe, il faut varier les styles d enseignement et diversifier les pédagogies qui servent à opérationnaliser l approche par compétences.

35 Préparation à l examen Conseil : Partir de l expérience personnelle Modèle possible??? Situation d évaluation des compétences professionnelles - Support ( documents : texte des données) - Contexte (Situation professionnelle) - Consignes ( Trois questions, exemples: Planification, gestion et évaluation.

36 Exemple d une grille d évaluation d une production écrite Critères Indicateurs Brème La pertinence La cohérence L utilisation correcte des outils Perfectionnement Compréhension de la consigne Respect du nombre de mots Enchaînement logique et chronologique des idées Correction de la langue Grammaire, conjugaison Style Lisibilité Présentation

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