Les paradoxes de l universitarisation de la formation des maîtres au Québec

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1 Les paradoxes de l universitarisation de la formation des maîtres au Québec Entre rêve et réalité Par Thérèse Hamel, Vice-doyenne au développement Faculté des études supérieures Université Laval Genève, 4 décembre 2003

2 Présentation dans le cadre du séminaire intitulé Sciences de l éducation et profession enseignante: Évolution des rapports aux savoirs et enjeux de pouvoirs Université de Genève

3 Plan de la conférence Introduction Le transfert à l université au Québec: une expérience de plus de trente ans Un virage majeur au milieu des années 1990 De l émergence de certains paradoxes Conclusion

4 Introduction Cette présentation se veut une réflexion sur une université en transition dans laquelle les Facultés des sciences de l éducation sont en quête de légitimité Dans un contexte de pressions constantes émanant de différents milieux aux orientations parfois contradictoires

5 Introduction Elle vise aussi une mise en perspective de tensions diverses au sein des Facultés des sciences de l éducation ainsi qu à l intérieur de la sphère universitaire dans son ensemble

6 Le passage à l université au Québec: une expérience de plus de trente ans Les fondements à la base du transfert à l université Les modalités de ce transfert Les débuts de l universitarisation

7 Les fondements à la base du transfert à l université: le rêve En 1963, le rapport Parent préconise l abolition des écoles normales et le transfert de la formation des maîtres à l université Motifs divers: Élévation de la formation dans la hiérarchie scolaire Élévation du niveau de qualification Enrichissement de la formation par la recherche

8 Les modalités du transfert Avril 1969: décision officialisant le transfert à l université Les trois Facultés des sciences de l éducation existantes accueillent les nouvelles clientèles étudiantes Création d un nouveau réseau universitaire: l Université du Québec avec ses composantes régionales dont le mandat principal est la formation des enseignant-es

9 Les débuts de l universitarisation La formation des maîtres du primaire et du secondaire passe à l université Créations de programmes de formation universitaire d une durée de trois ans Une formation pratique au début et en fin de parcours de 6 semaines en tout soit l équivalent de 6 crédits

10 Les débuts de l universitarisation Bouleversement et précipitation À l Université Laval, en quelques années, le nombre d étudiant-es quadruple et le nombre de professeures double On envoie les professeur-es se former à l étranger Le perfectionnement des maîtres en exercice se fait à l université

11 Recommandations pour le programme de 1970 Un baccalauréat universitaire de 90 crédits (3 années universitaires) Dont une majeure en pédagogie: 36 à 46 crédits Une mineure dans une discipline à enseigner: crédits Des cours dans les autres disciplines: 4-24 crédits Des cours au choix: 6 crédits

12 Une division des tâches s amorce L enseignement des disciplines relève des départements responsables de ces disciplines 10 unités différentes sont responsables de cet enseignement La Pédagogie relève de la Faculté des sciences de l éducation

13 Modifications en 1973 Un baccalauréat multidisciplinaire Trois concentrations: enseignement élémentaire, enseignement préscolaire et enfance inadaptée. Programmes majeure-mineure pour certaines disciplines: français langue seconde, anglais langue seconde, éducation physique, arts plastiques, éducation musicale, catéchèse

14 Un virage majeur au milieu des années La formation s échelonne désormais sur quatre ans (124 crédits) La formation pratique devient une composante primordiale du programme: minimum 20 crédits Des liens organiques se tissent avec les milieux de pratique Le développement des écoles associées

15 Un virage majeur au milieu des années Formation pédagogique: 22 crédits soit 17,7% du programme Formation disciplinaire et didactique: 50 crédits ou 40,3% du programme Formation fondamentale: 17 crédits ou 13,7% Formation générale ou culturelle: 6 crédits soit 4,8% du programme Formation pratique: 20 crédits soit 16,1% du programme Cours à option: 9 crédits soit 7% du programme

16 Quelques effets de l allongement de la formation sur quatre ans Une augmentation de 16 crédits de cours obligatoires en Formation pédagogique Une augmentation de 10 crédits en Formation disciplinaire et didactique Une augmentation de 5 crédits en Formation fondamentale Une augmentation de 10 crédits en Formation pratique

17 Le nouveau programme de 2002 Toujours de 124 crédits Dont 24 crédits de stages au lieu de crédits de cours dont 84 obligatoires et 12 à options au lieu de 9 Un tiers du programme est réservé aux cours de didactique

18 Quelques tendances dans l évolution de la programmation des savoirs La formation passe de trois à quatre ans Elle augmente, allant de 90 à 124 crédits Les stages passent progressivement de 6 à 10, 20 puis 24 crédits représentant près de 20% de la formation L organisation de liens organiques avec les milieux de pratique au moyen des écoles associées s intensifie

19 Le réseau des écoles associées Au nombre de 135 dans la région de Québec Une école associée est un établissement ayant pour objet la formation professionnelle des futurs enseignants-es, où tous les enseignant-es associés sont engagés dans les activités de formation des stagiaires et où la direction soutien les apprenti-es et les enseignant-es chevronnés Elle se veut un lieu de formation initiale pour les étudiant-es, de formation continue pour les enseignant-es et un lieu de recherche collaborative pour les partenaires de l école et de l université

20 La formation continue des enseignant-es associés Organisation d un programme de formation axé sur le développement des compétences relatives à la supervision pédagogique Possibilité de projets de recherche collaborative pouvant être menés par les différents acteurs de la formation initiale

21 L émergence de certains paradoxes 1. Du rêve à la réalité: Retour aux visées du Rapport Parent 2. La maîtrise d œuvre en formation des maîtres 3. Le perfectionnement des maîtres et les études graduées

22 L émergence de certains paradoxes (1) L élévation dans la hiérarchie scolaire est réussie, du moins formellement La profession enseignante est-elle pour autant valorisée?

23 L émergence de certains paradoxes (1) L élévation du niveau de qualification et allongement de la formation Mais croissance proportionnelle de la formation pratique Qu en est-il de la formation fondamentale et intellectuelle des enseignant-es?

24 L émergence de certains paradoxes (1) Les programmes de formation de maîtres au sein des Facultés des sciences de l éducation prennent un virage de plus en plus professionnel La formation pratique s accentue de façon significative Les liens avec les milieux de pratique s organisent de façon organique Ces mêmes Facultés des sciences de l éducation se voient de plus en plus forcées de prendre le virage de la recherche tout comme le reste de l université dans son ensemble

25 L émergence de certains paradoxes (1) L enrichissement de la formation des maîtres par la recherche Possibilité éventuelle de recherche collaborative dans et avec les écoles associées Mais dichotomie de plus en plus grande avec la tendance vers la recherche subventionnée?

26 L émergence de certains paradoxes (2) L Université reçoit le mandat de former les futurs enseignant-es mais est-elle pour autant maître d œuvre de cette formation? Elle partage son pouvoir avec les autres facultés pour la formation initiale Le ministère de l Éducation joue un rôle important dans l élaboration et les modifications des programmes universitaires de formation de maîtres

27 Quelle maîtrise d œuvre? Qui définit et oriente le devenir de la formation des maîtres à l université? L Université, le ministère de l Éducation (MEQ) qui agit à la fois comme corporation, ministère et organisme d accréditation? Les autres facultés universitaires?

28 L émergence de certains paradoxes (3) L allongement de la formation sur quatre ans ne risque-t-il pas d assécher le bassin de recrutement aux études graduées? Le lien de continuité avec les études graduées semble aussi rompu, du moins formellement pour les maîtres en exercice, car le perfectionnement n est plus associé à une amélioration de la situation professionnelle (salaires et échelons)

29 Les paradoxes de l universitarisation de la formation des maîtres Tension entre formation pratique et formation théorique (à l intérieur de la formation initiale) Tension entre formation initiale et études graduées Tension entre la FSE et les autres facultés dispensatrices de cours Tension entre des mandats de nature plus professionnelle et des mandats de recherche qui sont de plus en plus au cœur de la mission universitaire

30 Les paradoxes de l universitarisation de la formation des maîtres Au lieu de se féconder mutuellement, ces tendances ne risquent-elles pas de faire éclater la mission de la Faculté ou encore de dichotomiser les programmes de formation et les personnels enseignants y travaillant?

31 Conclusion En plus des ces contradictions propres au secteur de la formation des maîtres, les Facultés des sciences de l éducation sont confrontées à d autres paradoxes liés entre autres à la formation d autres types de professionnels (conseiller-es en orientation, administrateurs scolaires etc...) eux mêmes au centre de tensions entre divers desiderata. La formation doit de plus en plus s adapter à des impératifs très ponctuels qui risquent à court ou moyen terme de déstabiliser les orientations fondamentales de la Faculté dans son ensemble

32 Conclusion La mission facultaire est au cœur de tensions multiples entre la formation de professionnels et la formation de chercheur-es La mission facultaire est au cœur de tensions entre sa propre mission et celle des autres facultés Les facultés d éducation sont en quête de légitimité au sein de l université tout en cherchant à acquérir la maîtrise d œuvre de la formation des maîtres dans un contexte où elles doivent de plus en plus partager cette mission avec d autres partenaires

33 Conclusion Au service de quelle légitimité, de quelle-s finalité-s les Facultés des sciences de l éducation s orienterontelles dans un futur rapproché?

34 Merci de votre attention! Pour nous joindre: Thérèse Hamel Vice-doyenne au Développement Faculté des études supérieures Université Laval

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