MEEF second degré M2 Enseignement efficace, accessibilité aux savoirs pour tous et évaluation apports transversaux à tous les parcours

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1 Pr. Univ. Alpes - France Laboratoire des Sciences de l Education (L.S.E. - EA 602) second degré M2 Enseignement efficace, accessibilité aux savoirs pour tous et évaluation apports transversaux à tous les parcours I: Apprendre : une action conjointe des professeurs et des élèves. II: Evaluer : un équilibre entre l évaluation pour apprendre et l évaluation pour juger. III : Différencier : plusieurs voies d apprentissage pour des élèves divers IV : Guider : l importance du feedback pour développer la responsabilisation des élèves. V : Réguler : développer les compétences d autorégulation des élèves 2015

2 1 la métacognition pour piloter ses 1- La métacognition dans les étapes de la séquence 2- Les définitions 3- Les régulations : Anticiper, Ajuster, Contrôler Rendre les élèves responsables de leurs apprentissages

3 Place de la métacognition dans les étapes de la séquence Evaluation de départ Diagnostic Explicitation Engagement Système rationnel au début du cours Système stratégique du contrat didactique Répertoire d actions disponibles Jeu gagnant Système rationnel visé par le cours Système stratégique du milieu didactique Répertoire d actions virtuelles Jeu perdu Milieu Plus ou moins résistant : renvoie plus ou moins de l information utile aux élèves pour modifier leurs habitudes, leurs attentes, leurs connaissances et leurs manières d agir. Institutionnalisation Savoirs Critères Evaluation pour apprendre Situer : où j en suis? Anticiper : pour aller où? Adapter : que faire? Automatisation Entraînement Réinvestissement Différenciation Comment éclairer ce parcours si complexe? Comment le rendre explicite et compréhensible pour tous les apprenants? Evaluation bilan Préparation Différenciation Réalisation Correction

4 La métacognition : définition la connaissance que le sujet a de ses propres connaissances et la régulation que le sujet exerce sur son propre système cognitif 1- La personne qui apprend 2- La tâche à réaliser 3- La stratégie à utiliser Métaconnaissances 1- Anticiper l action 2- Contrôler la réalisation 3- Ajuster la démarche Régulation métacognitive Zohar, A., & Dori, Y. (Éd.). (2012). Metacognition in Science Education: Trends in Current Research.

5 Les métaconnaissances La personne Connaissances et croyances sur ce que c est qu apprendre, pour soi, pour d autres, pour chacun. La tâche Connaissances sur ce qu il convient de faire et sur les conditions de réalisation de l activité. La stratégie Connaissances sur les moyens à mettre en œuvre pour réaliser l activité et leur efficacité relative. Grangeat, M. (1997, 2 éd. 1999). La métacognition, un enjeu pour l autonomisation. In M. Grangeat (coord.), La métacognition, une aide au travail des élèves (pp ). [chapitre]

6 Les métaconnaissances La personne Connaissances et croyances sur ce que c est qu apprendre, pour soi, pour d autres, pour chacun. L énonciation : L apprenant explicite ses processus ou ses états mentaux. «J écris deux zéros après la virgule ; ça sert à rien mais ça m aide.» «Je ne sais jamais combien font 7x8.» La décentration : L apprenant élabore la prise en compte des processus ou des états mentaux d autrui. «On ne trouve pas le même résultat ; on refait le calcul ensemble si tu veux? Non, c est moi qui me suis trompé. Ah oui, t as ajouté et il fallait soustraire!» Grangeat, M. (1997, 2 éd. 1999). La métacognition, un enjeu pour l autonomisation. In M. Grangeat (coord.), La métacognition, une aide au travail des élèves (pp ). [chapitre]

7 Les métaconnaissances La tâche Connaissances sur ce qu il convient de faire et sur les conditions de réalisation de l activité. L identification des éléments implicites : Le sujet précise la production des inférences ou des coordinations d opérations. «Si Marie achète un livre à 148 F et qu il lui reste 26 F, on peut croire que c est une soustraction mais, quand on regarde bien le texte, on s aperçoit que c est une addition.» La référenciation : Le sujet établit clairement un lien avec une tâche semblable rencontrée par ailleurs. «Tu me dis qu il faut ajouter 1 au quotient pour trouver le nombre de boîtes pour ranger tous les petits pains mais c est faux. Rappelle-toi, avec la prof, on avait fait un problème pareil : pour remplir toutes les bouteilles, il fallait prendre le quotient sans s occuper du reste.» Grangeat, M. (1997, 2 éd. 1999). La métacognition, un enjeu pour l autonomisation. In M. Grangeat (coord.), La métacognition, une aide au travail des élèves (pp ). [chapitre]

8 Les métaconnaissances La stratégie Connaissances sur les moyens à mettre en œuvre pour réaliser l activité et leur efficacité relative. L anticipation : Le sujet planifie explicitement des procédures d effectuation. «Tu traces ton rectangle, après tu trouves le milieu de la longueur ; alors, tu pourras facilement tracer un demi-cercle au-dessus du rectangle.» L adaptation : Le sujet dit comment il ajuste les procédures prévues à l aide des résultats intermédiaires de l action. «154+28=182, c est juste ; donc, maintenant il faut trouver la phrase de l énoncé qui fait calculer » «Comme je me suis trompé, je vais refaire seul cette opération et tu vas me surveiller pour me dire si c est juste.» L appréciation : Le sujet évalue, de façon justifiée, la pertinence des procédures qu il a employées, à la lumière des résultats obtenus. «Toi, tu as écrit une réponse plus longue que la mienne mais ça veut dire la même chose : on a juste tous les deux.» Grangeat, M. (1997, 2 éd. 1999). La métacognition, un enjeu pour l autonomisation. In M. Grangeat (coord.), La métacognition, une aide au travail des élèves (pp ). [chapitre]

9 Les métaconnaissances : synthèse La personne : ce que je sais des notions et démarches Quelles sont mes réussites? et mes difficultés? Sur quelles ressources m appuyer pour réussir? Les trois domaines de connaissances métacognitives La stratégie : comment je m y prends pour réussir Quels sont les manières de réaliser cette activité? Comment évaluer mes progrès? Quelles stratégies de secours? La tâche : ce que je sais de l activité en cours De quelle autre activité se rapproche le travail en cours? Quels sont les critères de réussite de l activité à réaliser? Zohar, A., & Dori, Y. (Éd.). (2012). Metacognition in Science Education: Trends in Current Research.

10 Activité La personne : ce que je sais des notions et démarches Quelles sont mes réussites? et mes difficultés? Sur quelles ressources m appuyer pour réussir? Indiquer des exemples où vos élèves s expriment dans un des trois domaines de connaissances métacognitives La stratégie : comment je m y prends pour réussir Quelles sont les manières de réaliser cette activité? Comment évaluer mes progrès? Quelles stratégies de secours? La tâche : ce que je sais de l activité en cours De quelle autre activité se rapproche le travail en cours? Quels sont les critères de réussite de l activité à réaliser?

11 La régulation Les régulations métacognitives 1- Anticiper Etablir un plan d action combinant plusieurs procédures Prévoir ses propres états mentaux à chaque phase 2- Contrôler Repérer et classer ses propres activités cognitives Vérifier ses états cognitifs en cours Porter un jugement sur la qualité de l état cognitif 3- Ajuster Prendre des décisions concernant l allocation de ressources cognitives aux différents aspects de la tâche (effort, vitesse, attention ) Zohar, A., & Dori, Y. (Éd.). (2012). Metacognition in Science Education: Trends in Current Research.

12 Anticiper, Ajuster, Contrôler En classe, trois occasions de piloter l activité cognitive Anticiper, prévoir avant l action Donner à l apprenant des informations sur les contenus, les activités, les exigences à venir. Prévoir et préparer l évaluation bilan. Ajuster, modifier en direct Donner à l apprenant des ressources, des aides, des guides pour réussir son activité. Prévoir des critères de réussite qui permettent de progresser Faire le bilan, corriger les défauts, envisager l avenir Donner à l apprenant l occasion de s interroger sur les obstacles rencontrés et surmontés, sur les progrès effectués et ceux qui restent à faire. Garder trace des résultats des évaluations bilans (critères et annotations)

13 Anticiper, Ajuster, Contrôler Préparer et planifier l action : une occasion pour construire des métaconnaissances 1- Les enseignants peuvent rendre explicite leurs objectifs L apprenant modifie ses propres buts et les focalise sur les intentions du ou de la professeure. Dire les compétences visées au début, en cours et en fin de séquence. 2- Les enseignants peuvent mettre en lumière les stratégies efficaces L apprenant choisit d approfondir ses propres méthodes ou d essayer celles indiquées en classe. Faire comparer différentes méthodes de résolution d un même problème. 3- Les enseignants peuvent susciter le questionnement prospectif L apprenant distingue ce qu il devrait réussir et ce qui pourrait lui poser des difficultés. Revaloriser les erreurs et les prises de risques.

14 Anticiper, Ajuster, Contrôler Porter un jugement sur les résultats de l action et sur leurs progression : un moyen pour engager des améliorations 1- Les enseignants peuvent développer le répertoire stratégique L apprenant repère plusieurs stratégies réalisées et identifie les conditions de leur utilisation efficace. S interroger sur la manière dont sera effectué le travail personnel. 2- Les enseignants peuvent provoquer de nouvelles anticipations L apprenant se fixe des objectifs de progression en termes d acquisition de connaissances ou de méthodes de travail. Fixer des objectifs atteignables, même partiels. 3- Les enseignants peuvent aider à porter un jugement L apprenant ajuste progressivement son habileté à s autoévaluer justement et efficacement. Penser à aider les élèves à apprendre à s autoévaluer.

15 Anticiper, Ajuster, Contrôler : du côté de l apprenant En classe, trois occasions de piloter l activité cognitive Anticiper, prévoir avant l action Les élèves font référence : aux buts donnés par les enseignants, aux compétences visées et aux critères fournis ou construits ensemble. Ajuster, modifier en direct Les élèves s intéressent à la compréhension de la tâche, s intéressent aux connaissances qui sont en jeux. Ils réfléchissent à l avancée de la tâche et aux stratégies mises en oeuvre. Faire le bilan, corriger les défauts, envisager l avenir Les élèves font une évaluation de la réussite de la tâche. Celle-ci peut s appuyer sur un tableau de critères. Lepareur C. Thèse de doctorat en cours

16 Activité Anticiper, prévoir avant l action En référence aux buts, aux compétences ou aux critères Indiquer des exemples où vos élèves s expriment dans un des trois domaines des régulations métacognitives Faire le bilan, corriger les défauts, envisager l avenir En référence à une évaluation de la réussite de la tâche Ajuster, modifier en direct En référence à la compréhension de la tâche, aux connaissances qui sont en jeux, à l avancée de la tâche et aux stratégies mises en œuvre

17 Que faire en classe? Evaluation de départ Diagnostique Explicitation Engagement Système rationnel au début du cours Système stratégique du contrat didactique Répertoire d actions disponibles Jeu gagnant Système rationnel visé par le cours Système stratégique du milieu didactique Répertoire d actions virtuelles Jeu perdu Milieu Plus ou moins résistant : renvoie plus ou moins de l information utile aux élèves pour modifier leurs habitudes, leurs attentes, leurs connaissances et leurs manières d agir. Institutionnalisation Savoirs Critères Evaluation pour apprendre Situer : où j en suis? Anticiper : pour aller où? Adapter : que faire? Automatisation Entraînement Réinvestissement Différenciation Il revient aux enseignants d éclairer ce parcours complexe, de le rendre explicite et compréhensible pour tous les apprenants, à travers des expériences et des réflexions développant la métacognition et l autorégulation. Evaluation bilan Préparation Différenciation Réalisation Correction

18 Conclusion : l essentiel et les perspectives Définir le milieu : Les connaissances initiales des élèves Les erreurs et difficultés habituelles des élèves Les ressources à rendre disponibles : matériel, documents, regroupements Prévoir une évaluation pour apprendre : Le diagnostic de départ Les critères de réussite répartis en niveaux de maîtrise La préparation de l évaluation sommative en fin de séquence Penser le retour fait aux élèves : Permettre de situer, d anticiper, d adapter Signaler les progrès et donner des pistes d amélioration Rester honnête mais soutenir l estime de soi Rendre les élèves responsables de leurs apprentissages : Favoriser le choix entre plusieurs activités, regroupements, rôles, formats de représentation Donner des informations pour permettre l anticipation des activités, des critères, des évaluations bilans Penser l évaluation dès le début de la préparation pour rester cohérent tout au long de la séquence