LES PREOCCUPATIONS PERSONNELLES DE STAGIAIRES EN EDUCATION PHYSIQUE AU PRIMAIRE

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1 A. FORTIER, P. DESROSIERS, Groupe de recherche sur l'intervention en activité physique, département d'éducation physique PEPS, université Laval, Québec, G lk 7P4. LES PREOCCUPATIONS PERSONNELLES DE STAGIAIRES EN EDUCATION PHYSIQUE AU PRIMAIRE PROBLÉMATIQUE Les stages en tant qu'objet d'étude L'importance des stages dans la préparation à l'exercice du métier d'enseignant explique sans doute en partie le grand nombre de recherches sur ce sujet. Diverses thématiques se rapportant aux stages ont été abordées, entre autres: les effets du stage (Dodds 1985); l'intérêt de formules pédagogiques particulières (Barbeau et Miron 1985, Gervais 1984); les perceptions des stagiaires (Barrett, Allison et Bell, 1987; Placek et Dodds, 1988) et la qualité d'enseignement des stagiaires (Marzouk 1990). Dans l'univers des perceptions des stagiaires, leurs préoccupations est une piste de recherche qui est susceptible de permettre de mieux comprendre ce que vivent les stagiaires en milieu scolaire. Les préoccupations des enseignants en formation et en exercice Selon Graham (1990), la formation des enseignants peut reposer sur deux philosophies diamétralement opposées. La première attribue l'influence transformatrice à des sources externes telles qu'un modèle d'enseignement ou un enseignant reconnu pour son efficacité. La seconde soutient que l'influence provient directement de l'intérieur, c'est-à-dire de ce que vit l'étudiant et de ce qu'il ressent. Ces influences intrinsèques prennent la forme de bilans d'expériences d'intervention, d'événements marquants, etc. En fait, la première approche valorise l'expérience des professeurs expérimentés pour la formation des futurs enseignants (modeling development theory) tandis que la seconde approche privilégie l'expérience concrète personnelle de l'étudiant pour sa propre formation (growing development theory). Schôn (1983, 1987) est le maître à penser dans cette approche réflexive de la formation initiale et continue. Pour leur part, Grimmett et Erickson (1988) ont précisé les applications dans le secteur de l'éducation. Si l'on mise sur le vécu de l'étudiant, il apparaît nécessaire de mieux connaître ses opinions, ses représentations, ses préoccupations. En recherche, on retrouve là les deux principaux courants de la réflexion sur la formation en enseignement. Certains croient plus important de se concentrer sur la

2 recherche en enseignement (research on teaching) (par exemple: Siedentop, 1972, 1983, 1985, 1986; cités dans Bain 1990); tandis que d'autres chercheurs se concentrent sur l'enseignant lui-même (research on teachers) (par exemple : Lawson 1986; cité dans Bain 1990). Graham (1990) affirme que le modèle conceptuel qui permet de mieux comprendre les préoccupations de; enseignants en formation et en exercice est celui de Fuller (1969). Cette auteur identifie trois niveaux de préoccupations: les préoccupations d'ordre personnel, les préoccupations centrées sur la tâche et enfin les préoccupations centrées sur l'impact de l'enseignement, sur le développement et l'apprentissage des élèves. Pour Fuller, les types de préoccupations se manifestent selon une séquence en cours de vie professionnelle telle qu'illustrée dans la figure 1. FIG. l. - Evolution du type de préoccupations des enseignants en relation avec leur expérience d'enseignement. Selon ce modèle, les éducateurs inexpérimentés (incluant bien entendu les stagiaires) sont d'abord préoccupés par leur survie comme enseignant, c'est-à-dire par les éléments touchant leur propre personne tels que la peur de l'échec, la crainte d'être observé par l'autorité, le contrôle de la classe, etc. Lorsqu'ils ont passé le cap du «choc du réel» comme dit Huberman (1989), leurs préoccupations touchent alors plus particulièrement les éléments de la tâche de l'enseignant: l'organisation du groupeclasse, la gestion du temps et du matériel, etc. Enfin, lorsque les enseignants sont convaincus qu'ils peuvent survivre et que les éléments techniques de la tâche sont sous contrôle, leurs préoccupations se concentrent alors sur l'impact de leur acte professionnel en termes de développement et d'apprentissage chez les élèves. Des études empiriques confirment le modèle conceptuel de Fuller sur les types de préoccupations des enseignants : que ce soit au niveau des stagiaires durant les stages pratiques (Boggess, McBride et Griffey, 1985; Boudreau et Marzouk, 1989; McBride, 1984; Wendt, Bain et Jackson, 1981) ou des enseignants expérimentés (McBride, Boggess et Griffey, 1986). Toutefois, ces auteurs ne soutiennent pas l'évolution séquentielle des préoccupations voulant que l'enseignant doive satisfaire ses besoins personnels avant de se préoccuper de la tâche et ultérieurement de l'impact de son acte professionnel sur les élèves. Il semblerait plutôt que les trois types de préoccupations soient présents simultanément et en importance variée tout au long de la carrière des enseignants. Les études citées ont utilisé le questionnaire validé par

3 George (1978) (Teacher's Concerns Questionnaire) ou des variantes pour estimer chacun des types de préoccupations. Ainsi, chez des enseignants d'expérience, les trois catégories sont présentes mais la catégorie «impact» est dominante (McBride, Boggess et Griffey, 1986). Selon Wendt, Bain et Jackson (1981), les trois types de préoccupations, chez les stagiaires, diminuent sur une échelle d'appréciation au cours d'un programme de formation tandis que Boudreau et Marzouk (1989) démontrent que les préoccupations des stagiaires varient après un stage de formation dans le même sens que les conclusions des travaux de Fuller c'est-à-dire que les préoccupations personnelles diminuent avec l'expérience et que les préoccupations d'impact augmentent. Les variations des préoccupations de tâche n'étaient toutefois pas significatives. La place prépondérante accordée aux préoccupations d'ordre personnel par les apprentis-enseignants nous a incités à explorer plus en profondeur ce type de préoccupations. Le but et les objectifs de l'étude Le but de cette étude est de décrire ce que vivent les stagiaires en termes de préoccupations d'ordre personnel lors d'un premier stage d'intervention en milieu d'enseignement primaire. L'étude vise donc à : - identifier les catégories de préoccupations d'ordre personnel des stagiaires; - illustrer comment les stagiaires vivent les événements rattachés à leurs préoccupations personnelles; - situer l'importance relative de ce type de préoccupations par rapport à l'ensemble des préoccupations des stagiaires; - décrire le profil des préoccupations d'ordre personnel au cours de l'expérience de stage. MÉTHODOLOGIE Les participants L'étude a été conduite avec un groupe de 23 stagiaires (18 garçons et 5 filles) inscrits au programme de baccalauréat en éducation physique de l'université Laval à Québec. La majorité de ces étudiants terminait leur quatrième trimestre d'étude d'un programme comportant six trimestres. Ils en étaient à leur première expérience d'enseignement en milieu scolaire. Ce groupe a été choisi au hasard parmi trois groupes d'étudiants inscrits au stage en éducation physique au primaire au trimestre d'hiver Le stage Dans le cadre d'un programme de formation offert à l'université Laval, les étudiants doivent réaliser trois stages selon la séquence suivante : un stage de sensibilisation

4 (observation en milieu scolaire) et deux stages d'intervention en éducation physique : un au primaire et un au secondaire. Ces trois stages ont une valeur égale de trois crédits Trois crédits équivalent à une somme moyenne de 145 heures de travail. Le stage en éducation physique au primaire vise à permettre à l'étudiant : de se sensibiliser à la dynamique de l'école primaire et aux différentes fonctions susceptibles d'être assumées par l'enseignant spécialiste en éducation physique; d'acquérir des connaissances, de développer des attitudes et des habiletés relatives à l'intervention en éducation physique au primaire et de prendre conscience de son identité personnelle et professionnelle. D'une durée de trois semaines, le stage comprend les trois étapes suivantes : familiarisation avec la vie d'un ou deux groupes-classes (deux jours), co-enseignement et prise en charge de tous les groupes-classes en éducation physique (treize jours). L'étude porte sur les deux demières étapes du stage, alors que le stagiaire participe à l'enseignement des cours réguliers. L'étape de co-enseignement amène le stagiaire à s'initier graduellement à l'enseignement de l'éducation physique par un travail de collaboration avec l'enseignant-associé: participation à la planification, animation d'activités de la séance, soutien à un sous-groupe, aménagement d'un espace d'action... Au cours de la période de prise en charge, le stagiaire exerce de façon autonome son rôle d'enseignantspécialiste avec le soutien de l'enseignant-associé : planification des séances, enseignement, encadrement, etc. Notons finalement que la plupart des stagiaires reçoivent en cours de stage la visite du superviseur universitaire. Le but de la visite est d'apporter une aide à l'enseignant-associé dans son encadrement et d'échanger avec le stagiaire, non de sanctionner ses performances. Le rapport de stage Le rapport de stage constitue le document témoin du vécu des stagiaires en milieu scolaire; il est à la fois dossier et journal personnel. Il est un dossier dans la mesure où le stagiaire collige des documents produits en milieu scolaire ainsi que le matériel qu'il a élaboré (plans de séances, fiches d'observation, etc.). Il est aussi un journal personnel car le stagiaire y décrit et analyse des événements significatifs pour lui. A chaque jour de co-enseignement et de prise en charge, le stagiaire doit décrire dans son rapport de stage deux événements marquants: un positif et un négatif. Quelques questions guident l'étudiant dans son introspection quotidienne : 1) De quoi es-tu fier? 2) Qu'est-ce que tu as particulièrement apprécié? 3) Qu'est-ce qui a été le plus étonnant, le plus excitant? 4) Qu'est-ce qui a été le plus difficile? 5) Pour la suite, comment entends-tu orienter ton intervention? Une autre consigne était de «contextualiser» l'événement, c'est-à-dire de préciser le moment, les personnes en présence et ce qu'elles faisaient à ce moment-là. Cette dernière consigne n'a pas été respectée systématiquement et souvent les «événements marquants» ou incidents critiques (Brunelle, Drouin, Godbout et Tousignant, 1988) ont pris l'allure de commentaires et d'impressions.

5 Le journal joue le rôle de confident; il invite le stagiaire à relater et à prendre conscience de son vécu. Paré (1987) précise bien l'importance du journal personnel : «Le journal dirige la conscience vers certains aspects et nous permet d'évoquer et de développer une compréhension plus profonde de ce que nous sommes et de ce que les autres sont. Il nous permet de voir comment nous nous situons dans la réalité, comment nous réagissons aux événements, comment nous interagissons avec les autres.» (p. 23) Les événements marquants relatés par les stagiaires dans leur rapport de stage constituent les données de cette étude; il s'agit d'un matériel produit initialement à des lins de formation et non de recherche. Ces impressions notées «à chaud» par les stagiaires témoignent bien, croyons-nous de leurs véritables préoccupations ressenties au jour le jour durant le stage. L'identification et la catégorisation des préoccupations d'ordre personnel L'analyse des rapports des stagiaires a permis d'identifier 506 événements marquants dont 209 (40%) reflètent des préoccupations d'ordre personnel. Les événements référant au stagiaire en tant que personne ont été classés préoccupations d'ordre personnel, qu'il s'agisse de comportements, de sentiments ou de réflexions du stagiaire. Les propos référant à la tâche ou à l'impact de l'action de l'enseignant sur le développement ou l'apprentissage de l'élève ont été exclus de la présente analyse. L'identification par les deux auteurs de façon indépendante des préoccupations d'ordre personnel rapportées dans huit rapports de stage ont permis d'arriver à une vision commune du concept de préoccupation d'ordre personnel. L'ensemble des rapports a ensuite été analysé par un des auteurs pour en extraire tous les événements marquants reflétant une préoccupation d'ordre personnel. Une analyse inductive par un des auteurs a permis d'identifier sept catégories de préoccupations d'ordre personnel. Afin de s'assurer qu'elles étaient mutuellement exclusives, trois analystes externes ont eu à catégoriser quatorze événements marquants relatifs à l'une ou l'autre des catégories. Cette procédure a été reprise trois fois utilisant à chaque fois des événements différents avant d'obtenir l'unanimité sur la compréhension des définitions des catégories et sur la catégorisation des événements à l'intérieur des catégories respectives. Seul l'auteur savait qu'il y avait, à son avis, deux événements par catégorie. Une discussion sur la précision des définitions entre les analystes a eu lieu entre chacune des épreuves de validation.

6 LES RÉSULTATS La définition et l'illustration des catégories de préoccupations d'ordre personnel Sept thèmes ou catégories ont émergé de l'analyse inductive: accueil, confiance en soi, intégration, appréciation, discipline, support et confiance/responsabilité. Le tableau I décrit de façon succincte les diverses catégories émergeant des données. TABLEAU 1. - La description des catégories de préoccupations personnelles Catégories Définition abrégées Accueil Confiance en soi Intégration Appréciation Discipline Support Confiance/ Responsabilité Gestes concrets posés par les partenaires du milieu (adultes et enfants) lors des premiers contacts; sentiments ressentis par le stagiaire lors de ces premiers contacts. Réactions d'assurance ou de non-assurance du stagiaire en relation avec les personnes clés du milieu; réactions à son action pédagogique Eléments témoignant du sentiment d'appartenance au milieu d'accueil; acceptation du stagiaire de la part des élèves. Evénements en relation avec l'auto-évaluation du stagiaire, l'évaluation par les élèves ou un membre de l'équipe-école; marques d'affection témoignées au stagiaire. Actions, réactions posées face à la déviance ou au contrôle des élèves; confrontations et négociations entre le stagiaire et un ou des élèves. Aide apportée au stagiaire par une action, une parole; confirmation par le stagiaire d'aide reçue. Responsabilités confiées au stagiaire; interventions ou non de la part de l'enseignant-associé dans des situations difficiles pour le stagiaire. Accueil La catégorie accueil fait référence aux premiers contacts entre le stagiaire et les partenaires du milieu (adultes et enfants). Les stagiaires ont fait référence à des gestes concrets posés par ces partenaires ou à des sentiments qu'ils ont ressentis au moment de ces premiers contacts. Ainsi par exemple, deux stagiaires ont évoqué l'accueil que les enseignants titulaires leur ont réservé et pour les deux, cet accueil fut froid : «J'ai moins aimé l'accueil des professeurs en général. Ils ne m'ont pas adressé la parole ni même cherché à savoir qui j'étais. Je me suis senti mal à l'aise.» (S9) «S» est une forme abrégée pour désigner quel stagiaire a fait la remarque citée. ici S9 désigne le stagiaire 9.

7 Par contre l'accueil que les enfants ont réservé à certains stagiaires était particulièrement encourageant et laissait présager un séjour agréable: «J'ai beaucoup apprécié que les jeunes me saluent dans les corridors et me demandent si j'allais rester longtemps.» (S9, le premier jour de stage) Le stagiaire 3 a vécu un accueil rêvé : «Je fus très surpris et j'ai particulièrement apprécié l'enthousiasme des enfants à mon égard face au fait que j'allais leur enseigner Ils m'ont applaudi et cela fait chaud au coeur» De son côté, le stagiaire 12 a vécu une entrée particulière : «J'ai grandement apprécié l'accueil que l'école m'a fait lors de mon arrivée. Sur les tableaux était écrit: "Bienvenue à notre stagiaire". Cela m'a vraiment touché.» Confiance en soi La catégorie confiance en soi réfère à la réaction du stagiaire dans ses relations avec les élèves, les autres membres de l'équipe-école ou le superviseur universitaire ainsi qu'à la réaction que suscite une action en relation directe avec les tâches pédagogiques assumées par le stagiaire. A plusieurs reprises les stagiaires ont parlé de ce qu'ils ressentaient lorsqu'on les observait : «J'étais nerveux car le superviseur universitaire, le titulaire de la classe et une jolie stagiaire me regardaient et je devais performer, le cours s'est bien déroulé.» (S6) Le stagiaire 7 a vécu cette situation d'une façon particulière: «Le fait d'avoir le maître de stage et le superviseur universitaire dans le gymnase m'a rendu nerveux et m'a fait perdre 10 livres.» Certains stagiaires font état de l'évolution de cette confiance en soi : «Au début j'étais nerveux mais par la suite je me suis senti confortable dans mes interventions.» (S23) Certains stagiaires ont mis à l'essai des stratégies pour remédier à ce manque de confiance en soi : «Je me sens plus gêné dans mes démonstrations donc je pratique durant la récréation.» (S23) Intégration La catégorie intégration regroupe les éléments qui témoignent du sentiment d'appartenance du stagiaire à son milieu d'accueil. Les événements qui font référence à l'acceptation que témoignent les enfants vis-à-vis du stagiaire font également partie de cette catégorie. Ainsi, lorsque le stagiaire 19 affirme: «Je trouve que mon intégration parmi les étudiants se fait très bien. Déjà les étudiants m'ont adopté, plusieurs font appel à moi», il constate qu'il n'est plus un étranger dans l'école. De son côté, le stagiaire 6 témoigne très bien de ce que nous entendons par acceptation du stagiaire par les élèves : «J'ai aimé qu'une petite fille me demande de s'asseoir à côté d'elle.» Ce même stagiaire renchérit : «Un garçon est venu me dire bonjour et il m'a dit qu'il était dans mon équipe lors du dernier vendredi de la fête des neiges. J'ai été surpris et content qu'il me reconnaisse.» Finalement, quelques stagiaires ont mentionné des événements impliquant un ou des membres de l'équipe-école et le stagiaire. Ces événements comme en fait foi le stagiaire 12 illustrent sous une autre forme comment peut se vivre le processus d'intégration des stagiaires : «Le directeur général est venu m'inviter au

8 nom des professeurs à un 5 à 7 puis à un souper Cela m'a touché et surpris de voir qu'il était au courant du déroulement de mon stage.» Appréciation La catégorie appréciation fait référence à des événements en relation avec l'évaluation venant du stagiaire lui-même (autoévaluation), des élèves ou d'un membre de l'équipeécole. C'est aussi une marque d'affection témoignée au stagiaire par les élèves ou un membre de l'équipe-école. Ainsi, l'évaluation peut aussi bien venir de l'enseignant-associé : «Mon maître de stage a aimé ce qu il a vu de moi, tant mieux» (S4), que des élèves eux-mêmes : «Un enfant m'avoue qu'il a trouvé intéressant mes activités. C'est très valorisant et très touchant» (S13). Le stagiaire lui-même peut aussi apprécier ce qu'il vit : «J'ai pris la charge du groupe et tout a mal été. J'étais un peu découragé face à cela et c'est la première fois que j'avais hâte que le cours finisse.» (S18) Une très grande part des événements catégorisés appréciation relate des marques d'affection de la part des enfants. Le stagiaire 23 nous dit : «Tous les enfants m'ont salué en même temps lorsque je suis entré dans le gymnase. Cela fait chaud au coeur de se sentir apprécié.» Le stagiaire 21 exprime bien ce qui peut se passer en dehors du gymnase : «Une petite fille de deuxième année m'a amené un oeuf de chocolat pour Pâques.» Discipline La catégorie discipline fait référence aux réactions du stagiaire face à la déviance, au contrôle des élèves, aux actions qu'il a posées avec ou sans succès face aux élèves inattentifs, turbulents, agressifs ou encore, à la confrontation et la négociation pouvant survenir entre le stagiaire et un ou des élèves. Le stagiaire 18 illustre bien la perte de contrôle de la classe : «Un enfant faisait des singeries mais il était très drôle et il m'a fait vraiment rire. Le maître de stage est intervenu et lorsque l'enfant est revenu, il a recommencé. J'avais trop de déviants, c'était intolérable» (S18), tandis que l'événement rapporté par le stagiaire 21 traduit bien ce que nous entendons par confrontation stagiaire-élèves : «Un enfant m'a envoyé promener et a préféré s'asseoir plutôt que de participer» (S21). Au niveau du contrôle, certains stagiaires ont fait des constats qui évoquent bien leur apprentissage du rôle d'enseignant : «... Beaucoup moins de difficulté à me faire écouter et par le fait même beaucoup moins de perte de temps lors des explications.» (S19) Les réactions face à la déviance se traduisent sous deux formes : par une action disciplinaire posée: «le comportement d'un déviant m'a déplu, j'ai été obligé de l'asseoir» (S2); ou par un ajustement de comportement de la part du stagiaire : «J'ai dû ajuster mon tir face à la discipline car j'avais tendance à laisser aller car avec les plus vieux je n'avais pas à faire autant de discipline.» (S22)

9 Support Les événements ont été catégorisés sous le thème support lorsque quelqu'un apportait son aide au stagiaire par une action une parole ou lorsque le stagiaire lui-même affirmait ne pas se sentir seul dans ses tâches pédagogiques ou au cours de son stage. Plusieurs événements ont impliqué l'enseignant-associé. Majoritairement, les stagiaires parlaient du support reçu de façon positive comme l'illustre le stagiaire 1 : «J'ai bien apprécié qu'il (l'enseignant-associé) me donne des conseils... qu il m'encourage même si ma séance ne s'est pas déroulée comme prévu.» Quelquefois l'enseignant-associé aurait pu être plus présent comme s'en plaint le stagiaire 7 : «Mon maître de stage ne dialogue pas beaucoup avec moi et je ne peux profiter de son expérience.» Une seule fois le support du superviseur universitaire a été ressenti et apprécié pendant le processus : «J'ai reçu une lettre des «profs» du cours de stage. J'ai bien apprécié, cela démontre que l'on ne nous oublie pas même si l'on est très loin comme moi.» (S5) Confiance-responsabilité Cette catégorie illustre bien comment certains stagiaires désirent profiter pleinement de leur stage en milieu naturel d'enseignement. L'importance pour ces stagiaires d'avoir des responsabilités et qu'un membre de l'équipe-école leur fasse confiance est exprimée clairement dans quelques événements relatés par les stagiaires. Cette catégorie se définit ainsi : lorsqu'on confie (ou refuse de confier) une responsabilité au stagiaire; lorsque l'enseignant-associé laisse le stagiaire se sortir lui-même d'une impasse ou lorsqu'il intervient dans des situations où le stagiaire avait la responsabilité du groupe. Ces situations sont exprimées par les stagiaires, soit sous forme de constat: «J'apprécie qu il me fasse confiance et qu'il me donne des responsabilités» (S2), soit sous forme d'anecdote: «Le directeur est venu me rencontrer pour me demander si j'étais disponible pour effectuer de la suppléance en éducation physique.» (S7) Tous les événements mentionnés par les stagiaires sur ce thème ont été vécus de façon positive à l'exception de deux où les étudiants en cause signalent qu'ils auraient aimé avoir encore plus de responsabilité : «Lorsque je suis intervenu auprès d'un enfant qui était tombé, le maître de stage est intervenu. J'aurais aimé qu'il me laisse faire face à cette situation.» (S21)

10 L'importance relative des catégories de préoccupations d'ordre personnel Les différentes catégories de préoccupations personnelles n'ont pas fait l'objet d'une attention équivalente de la part des stagiaires; la figure 2 en situe l'importance relative. FIG Importance relative et caractère des préoccupations des stagiaires. La catégorie discipline occupe le premier rang des préoccupations personnelles des stagiaires; plus du tiers des événements porte sur ce thème; l'appréciation occupe le second rang avec le quart des événements. Les autres catégories rassemblées représentent 36% des événements rapportés: 9% vont à l'intégration, 10% à la confiance en soi, 6% à l'accueil, 7% au support, et 5% à la confiance/responsabilité. Malgré la directive précisée dans le guide du stagiaire de noter et commenter chaque jour dans le rapport de stage un événement marquant positif et un événement marquant négatif, les stagiaires ont été plus portés à retenir des faits ou commentaires positifs en ce qui a trait à la dimension personnelle. Sur 209 événements analysés, 131 événements (63%) sont de caractère positif, 69 (33%) de caractère négatif et nous retrouvons 9 (4%) événements neutres. Un événement est jugé neutre lorsqu'il n'est pas teinté de positivisme ou de négativisme, lorsqu'il n'est que le constat d'une situation comme par exemple : «Au début, c'est difficile d'avoir de l'autorité. Il faut s'imposer dès le début pour que les enfants te prennent au sérieux.» (S21) La discipline est un aspect dans l'apprentissage du métier d'enseignant-spécialiste qui est vécu surtout négativement; 65% des événements classés dans cette catégorie sont négatifs. Par contre, les stagiaires perçoivent être bien appréciés par les enfants et les membres de l'équipe-école; 98% des événements classifiés dans cette catégorie sont positifs.

11 Des profils de préoccupations d'ordre personnel Les faits rapportés et les commentaires formulés tout au cours du stage par chacun des stagiaires ont tendance à porter sur différents thèmes ou catégories de préoccupations personnelles; les stagiaires ont énoncé des préoccupations touchant en moyenne quatre catégories. En effet, certains stagiaires ont relaté des événements impliquant les sept catégories de la taxonomie tandis que d'autres n'ont fait référence qu'à une ou deux catégories. Pour illustrer les profils des préoccupations des stagiaires en cours de stage, nous avons retenu trois cas qui présentent une caractéristique commune, celle d'avoir relaté un nombre quasi équivalent d'événements traduisant des préoccupations d'ordre personnel soit : neuf pour les stagiaires 2 et 17 et huit pour le stagiaire 19. La différence entre les trois stagiaires est aussi très intéressante : le stagiaire 2 note des événements se rapportant à six des sept catégories de préoccupations; le stagiaire 17 réfère sans cesse à la même thématique soit celle de la discipline; enfin, le stagiaire 19 respecte la tendance centrale en faisant référence à des événements se rapportant à quatre catégories de préoccupations. Tous les événements marquants traduisant des préoccupations d'ordre personnel pour les stagiaires sont transcrits en indiquant le jour où l'événement a eu lieu durant le stage (ex : jour 4), la catégorie de préoccupations (ex. : accueil) ainsi que le caractère: soit positif, négatif ou neutre (+,-, +/-). Le stagiaire 2 Jour 1: J'ai eu droit à de chaleureuses salutations de la part des enfants, ça fait drôlement plaisir (accueil, +). Jour 2 : Le comportement déviant d'un des élèves m'a déplu, j'ai été obligé de l'asseoir (discipline, -). Mon maître de stage m'a appuyé dans ma démarche disciplinaire (support, +). Jour 3 : C'est mon anniversaire et les enfants me le soulignent toute la journée, c'est très agréable (appréciation, +). Jour 4 : C'est agréable, tous viennent me voir pour l'informer de ma personne (intégration, +). Jour 5: J'ai demandé aux élèves de baisser le ton mais sans succès (discipline, -). J'apprécie qu'il (l'enseignant-associé) me fasse confiance et qu'il me donne des responsabilités (confiance-responsabilité, +). Jour 6 : Mon maître de stage est demeuré en retrait et j'ai adoré la discrétion de sa part (confiance-responsabilité, +) : Jour 9 : C'est plaisant de se sentir apprécié par les enfants (appréciation, +). Ce stagiaire se montre sensible à la qualité d'accueil dont il fait l'objet. La discipline lui pose un problème mais le support et la confiance manifestés par l'enseignant-associé lui permettent de prendre des décisions, d'intervenir de façon autonome. L'appréciation des enfants marque positivement cette expérience d'implication dans une école primaire.

12 Le stagiaire 17 Jour 2 : J'ai pénalisé un élève qui s'énervait et qui énervait les autres. Je crois que j'ai été un peu sévère parce que je ne lui ai plus donné de chance (discipline, -). Jour 3 : Il me semble que j'ai un meilleur contrôle de mon groupe au point de vue disciplinaire. Lorsque je disais quelque chose, ils étaient coopératifs et participaient avec enthousiasme (discipline, +). Le plus difficile, c'est la discipline (discipline, -). Jour 4: Au début, elle s'est énervée, je lui ai dit d'écouter et ensuite au lieu de la punir j'ai fait mes démonstrations avec elle mais ce n'était pas mieux (discipline, -). Jour 5 : Cependant, je vais faire plus de balayage et surveiller plus la discipline (discipline, +/-). Jour 6 : Tout s'est bien déroulé et je n'ai pas eu de problème de discipline (discipline, +). Jour 7 : Il est mieux ou préférable de toujours garder notre groupe à la discipline; pas une discipline de l'armée mais qui respecte l'élève aussi (discipline, +/-). J'ai eu des problèmes de discipline au premier cours parce que les élèves parlaient beaucoup, mais j'ai averti les autres que s'ils parlaient ils ne joueraient pas au prochain cours et tout s'est bien déroulé (discipline, +). Jour 9 : Premièrement, les élèves sont habitués à moi et lorsque je veux de la discipline, je l'obtiens (discipline, +). La discipline est la bête noire de ce stagiaire. Il met à l'essai diverses stratégies : impliquer un enfant déviant, observer par la technique de balayage, menacer pour enfin arriver à une meilleure reconnaissance réciproque élèveslenseignant-stagiaire et un meilleur contrôle du groupe-classe. Le stagiaire J9 Jour 2 : Avec le premier cycle, il faut exercer une surveillance constante. Ça devient fatiguant de tenter d'avoir tous et chacun à l'oeil. De plus, on vient toujours te voir pour te dire qu'un tel fait ceci, l'autre fait cela, etc. Ouf! (discipline, -). Jour 3 : Je trouve que mon intégration parmi les étudiants se fait très bien. Déjà les étudiants m'ont adopté, plusieurs font appel à moi (intégration, +). Jour 6 : J'ai réussi à garder un bon contrôle du groupe et l intérêt des jeunes (discipline, +). On est souvent obligé d'élever la voix pour qu'ils arrêtent de parler. Lorsque j'attends qu'ils se taisent, cela ne fonctionne pas (discipline, -). Jour 7 : Tous les enfants m'ont salué en même temps lorsque je suis entré dans le gymnase. Ça fait chaud au coeur de se sentir apprécié (appréciation, +). Jour 9. Je suis dans une autre école où je ne viens que deux jours par semaine. Là je me sens moins à l'aise et en confiance autant avec les profs que les élèves (confiance en soi, -). Jour 10 : Une tête forte veut faire à sa guise. Difficile de réagir devant cela, ça m'a surpris (discipline, -). Jour 11 : Ça fait quelque chose de voir que les étudiants sont déçus de mon départ. On me demande si je vais revenir Etre apprécié ne laisse personne indifférent (appréciation, +). La discipline est également un véritable défi pour ce stagiaire. Le travail dans deux écoles pose des difficultés supplémentaires. Par contre, l'accueil et l'appréciation positive des élèves régularisent la démarche de ce stagiaire.

13 CONCLUSIONS Dans cet article, nous avons identifié les types de préoccupations d'ordre personnel des stagiaires et nous les avons illustrés en utilisant des témoignages extraits de leur rapport de stage. Bien sûr, cette classification de préoccupations nous est propre et c'est avec le cumul d'études semblables que nous pourrons affiner la compréhension des préoccupations d'ordre personnel des stagiaires. Pour cette première étude inductive, les catégories identifiées ont été : accueil, confiance en soi, intégration, appréciation, discipline, support et confiance/responsabilité. Les faits marquants rapportés par les stagiaires font apparaître l'importance du rôle du stagiaire en tant que responsable de sa propre formation. En effet, le quart des événements marquants d'ordre personnel ont relaté l'appréciation envers le stagiaire et ils ont tous été vécus positivement (une exception est venue confirmer la règle). Lorsque le stagiaire lait des efforts pour s'intégrer, connaître les enfants, les aider, participer aux différentes activités, on ne manquera pas de le lui faire savoir : «Dernière journée de stage; on vient me voir me saluer m'embrasser même. C'est très valorisant.» (54) Par contre, il semble que les stagiaires n'aient pas saisi le rôle joué par le superviseur universitaire lorsque ce dernier leur rend visite. Le superviseur est souvent perçu comme évaluateur tandis qu'il est là pour aider l'enseignant-associé et soutenir le stagiaire. La discipline est un aspect préoccupant de la relation enseignant-apprenant. Les stagiaires s'interrogent. «Que faire face à la déviance? Doit-on être strict ou souple? Doit-on exiger le silence complet? Peut-on permettre à un élève qui n'a pas son costume de participer au cours?» Que faire avec un élève qui nous tient tête? Le superviseur devrait, à l'intérieur des rencontres préparatoires au stage à l'université, mettre un accent particulier sur ce thème. Il en va de même pour l'encadrement du stagiaire en milieu scolaire; l'enseignant-associé devrait être à l'affût des problèmes inhérents à la discipline. Certains stagiaires affichent peu de confiance en eux. Les commentaires positifs recueillis dans cette étude et classifiés dans les catégories accueil, intégration, appréciation, support et confiance/responsabilité peuvent être utilisés par les superviseurs universitaires pour inspirer confiance aux futurs stagiaires lors des séances préparatoires en milieu universitaire. Un des objectifs de l'étude était de situer l'importance relative des préoccupations d'ordre personnel par rapport à l'ensemble des préoccupations d'enseignants en formation. Ce faisant nous pouvions ainsi appuyer ou infirmer le modèle conceptuel de Fuller voulant que les enseignants sans expérience doivent d'abord «régler» leurs préoccupations d'ordre personnel avant d'avoir des préoccupations d'un autre niveau à savoir des préoccupations concernant la tâche et l'impact de l'acte pédagogique. Cette étude démontre que malgré l'inexpérience des stagiaires en enseignement au primaire, seulement 40% de leurs préoccupations sont d'ordre personnel. Les types de préoccupations des stagiaires se côtoient, c'est-à-dire qu'en plus d'avoir des préoccupations d'ordre personnel, ils ont aussi des préoccupations de tâche et d'impact.

14 Nous avons également tenté de décrire le profil des préoccupations au cours de l'expérience de stage. Comme l'illustrent les trois cas choisis, chaque stagiaire vit son expérience différemment de ses collègues. Cette réalité implique donc attention et suivi individualisé. La personne la mieux placée pour accompagner le stagiaire dans sa démarche personnelle apparaît être l'enseignant-associé. Le rôle d'accompagnateur n'est cependant pas facile à remplir. Parfois on apprécie son support : «Mon maître de stage m'a appuyé dans ma démarche disciplinaire» (S22); parfois on préfère se débrouiller seul : «Lorsque je suis intervenu auprès d'un enfant qui était tombé, mon maître de stage est intervenu. J'aurais aimé qu'il me laisse faire face à cette situation.» (S21) Un bon dialogue entre enseignant-associé et stagiaire apparaît essentiel à un travail d'équipe satisfaisant. Les deux «complices» ont donc avantage à préciser à l'horaire un temps pour discuter, faire le point. Le volet «journal personnel» du rapport de stage donne l'occasion au stagiaire de réfléchir sur sa pratique professionnelle. Le simple fait d'écrire des événements marquants est déjà un pas vers la conscientisation. Mais le stagiaire doit donner suite à ses observations et perceptions dans la conduite de la journée suivante. Il pourrait être invité, après la réflexion, à identifier des pistes d'action- L'interaction avec le superviseur universitaire pourrait être une façon de «dynamiser» le journal personnel. En prenant connaissance du journal du stagiaire à mi-parcours, ce dernier pourrait attirer l'attention du stagiaire sur des points fréquemment relatés ou, en collaboration avec le stagiaire, identifier des pistes d'action, des objectifs pour la deuxième moitié du stage. Dans cette étude, nous avons essayé de comprendre les préoccupations d'ordre personnel des stagiaires. Les autres préoccupations attendent d'être nommées, comprises, pondérées.

15 BIBLIOGRAPHIE - Bain L-L-, «Physical education teacher education», In W. Robert Houston (Ed) Handbook of research on teacher education : A project of the association of teacher educators, New York : Macmillan, Barbeau R. et Miron S., La supervision par les pairs dans un contexte de Formation pratique à l'enseignement, Mémoire de maîtrise non publié, Université Laval, Québec, Barrett K-R-, Allison P-C- et Bell R., «What preservice physical education teachers see in an unguided field experience: A follow-up study», Journal of Teaching in Physical Education. 1987, 7, Boggess T-E-, McBride R-E- et Griffey D-C-, «The concerns of physical education student teachers : A developmental view», Journal of Teaching in Physical Education, 1985, 4, II. - Boudreau P. et Marzouk A., «Les préoccupations d'enseignants en formation en éducation physique», Annales de IACFAS, 1989, 57, Brunelle J., Drouin D., Godbout P et Tousignant M., La supervision de l'intervention en activité physique, Montréal : Gaëtan Morin Editeur, Dodds P., «Delusions of «worth-it-ness» : Field experiences in elementaly physical education teacher education program», In H-A- Hoffman & J-E- Rink (Eds.), Physical education preparation : Insights and foresights (pp ). Reston, V-A : American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance, Fuller F-F-, «Concerns of teachers : A developmental conceptualization», American Educational Research Journal, 1969, 6(2), Gervais F., L'utilisation d'un journal dans le contexte d'un stage prolongé de préparation à l'enseignement au primaire, Mémoire de maîtrise non-publié. Université Laval. Québec George A-A-, Measuring self, task, find impact concerns : A manual for use of the teacher concerns questionnaire, University of Texas at Austin Research and Development Center for Teacher Education, Graham G., «The developing physical education teacher and coach: Empirical and research insights», In M.Lirette, C-Paré, J. Dessurault et M. Piéron (Editeurs), Intervention en éducation phvsique et en entraînement. Bilan et perspectives, Actes du congrès mondial de l'aiesep 1987, Presses de l'université du Québec, Grimmett P-P-, Erickson G-L- (Eds), Reflexion in teaching ediucation, New York: Teachers College Press, Hubermanm., La vie des enseignants, Lauzanne : Delachaux et Niestlé, Lawson H.-A. «Occupational socialization and the design of teacher education programs», Journal of teaching in phvsical education, 1986, 5, Marzouk A. L'efficacité de l'enseignement des stagiaires en éducation physique telle que perçue par les maîtres de stage, les élèves et les stagiaires, Thèse de doctorat non-publiée, Université Laval, Québec, Mc Bride R.E. «Perceived teaçhing and program concerns among preservice teachers, university supervisors, and cooperating teachers», Journal of Teaching in

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