L évaluation comme pratique culturelle : le cas de l anglais en France

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1 L évaluation comme pratique culturelle : le cas de l anglais en France L évaluation est un terme beaucoup utilisé aussi bien dans le domaine de l éducation que dans celui de la société. Le sens donné à ce terme dans cet article se démarque radicalement de la perspective managériale et de «la culture de l évaluation» qui semble s imposer non seulement au monde de l entreprise mais à la société toute entière (Laval 2003). Autrement dit, la perspective scientifique de l évaluation s oppose à celle de la politique managériale pour laquelle, des indicateurs, des données vont permettre de répondre à des questions posées a priori afin de mener des politiques concrètes, sans souvent se poser de questions sur les questions. Par contraste, une perspective scientifique de l évaluation pose généralement plus de questions qu elle ne pourra résoudre in fine et surtout questionne dès le départ l objet du questionnement et sa formulation (Bourdieu, Passeron, Chamboredon, 1968). L évaluation en éducation Au sein du domaine de l éducation, le terme «évaluation» recouvre tout un ensemble composite de pratiques et d objectifs fort différents. En effet, s agit-il d évaluer une copie, la prestation orale d un étudiant, l ensemble d un parcours linguistique d un apprenant?. Se place-t- on selon une évaluation sommative ou formative (Hadj 1997)? Cherche-t-on encore à évaluer un type de «pédagogie» que l on pourrait décliner pour les langues entre approche communicative, approche actionnelle ou approche plus traditionnelle, par exemple celle de la grammairetraduction? Quelle approche s avère la plus efficace? Pour qui? Pourquoi? Ces quelques questions illustrent la complexité de ce type d évaluation en éducation. Le type de pédagogie doit prendre en compte une multitude de facteurs qui sont en interrelations. Il entre ou non dans une autre dimension de l éducation en langue, celle d évaluer par exemple, un cursus en langues selon que les cours se déroulent de façon intensive ou extensive. Quel cursus est alors le plus efficace en terme d apprentissage? Pour qui? Selon quelle approche? Pourquoi? Tout cela contribue également à l évaluation d un établissement, d une école, d un système éducatif avec ses enseignants, ses apprenants, ses différents acteurs et décideurs. Cela peut enfin conduire à essayer d évaluer une politique linguistique. Par ces exemples, suivant une logique de l entonnoir, du plus petit niveau avec l évaluation d une copie au plus large, celui d une politique linguistique, il est saisissant de remarquer toutes les interrelations ténues et compliquées qui régissent l entonnoir ou la pyramide que l on peut également s amuser à inverser selon les angles d investigation : en quoi l évaluation d une copie nous renseigne-t-elle sur un système éducatif et la politique linguistique mise en œuvre? En quoi une politique linguistique et un système éducatif ont-ils des incidences sur l évaluation d une simple copie? Chargée de cours à l Université de Marne-la-Vallée. 1

2 L évaluation : une pratique culturelle de socialisation éducative Dès les écrits de Durkheim (1922, 1938), le lien entre société et éducation est clairement établi : le système éducatif et notamment l institution que représente l école obligatoire pour tous, dans les pays industrialisés de l Europe du 19 ème siècle, devient un reflet fidèle tout en étant également un constructeur particulièrement efficace de la culture nationale (Thiesse 1999).Mais ce sont les sociologues anglais qui, dans les années 70, ont plus particulièrement considéré cette question école/société et ont pu développer la notion de «curriculum caché» (Forquin 1989). Entre les programmes, et les réglementations diverses au sein de l école qui constituent la spécificité d un système éducatif selon un curriculum manifeste, s inscrit également un programme et des règles non-dites qui participent pleinement à la socialisation scolaire et la socialisation plus générale des individus qui y sont scolarisés. Ainsi, la répartition des disciplines scolaires, leur hiérarchie, le découpage des savoirs, des savoir faire, le projet éducatif du «savoir être», mais aussi la conception d un examen, l élaboration de barèmes de notation jusqu au système de notation lui-même, sont autant de dimensions profondément enracinées dans la culture d un pays. De plus, toutes ces dimensions qui s entremêlent ne cessent d évoluer selon diverses dynamiques. Les processus de socialisation attachés à l ensemble d un dispositif scolaire se révèlent d autant plus efficaces qu ils sont implicites, insérés dans des pratiques qui vont de soi et ils sont, par conséquent, peu interrogés par les praticiens eux-mêmes à savoir l administration, les enseignants et les apprenants. P. Bourdieu (1967, 2000) avait souligné que les systèmes de pensées étaient liés aux systèmes d enseignement, puis il avait élaboré la notion «inconscient scolaire» pour caractériser l ensemble de pratiques non-dites qui façonnent ce que l on considère, par exemple, comme l excellence scolaire (Perrenoud, 1995) et qui s ajoutent à celles qui sont explicites, verbalisées voire formalisées au sein d un dispositif scolaire. L évaluation scolaire est à cet égard exemplaire comme enjeu de luttes de valeurs au sein d un système éducatif puisqu elle évalue, compare, juge, classe selon tout un ensemble de critères ce qui est «brillant», «excellent», «très bien», «bien», «correct», «passable», «insuffisant», «médiocre» (Bourdieu, de Saint-Martin 1975). À la connotation sociale et scolaire de ces adjectifs qui se déclinent différemment selon les langues et les pays, s ajoute un système de notation dont le but est «d objectiver» par un classement «neutre» typiquement scolaire, ce système de «classement social» sans qu il y ait jamais de translation simple, directe ou automatique entre les classements scolaires et les classements sociaux. La notation : un marqueur culturel de l évaluation Le système de notation fait bien souvent partie de ces évidences culturelles et il structure en partie le fonctionnement d un système éducatif donné même si des phénomènes d arrangement et de co-construction de la notation peuvent intervenir à des niveaux micro-stratégiques (Merle, Felouzis, 1997). Chargée de cours à l Université de Marne-la-Vallée. 2

3 L évidence formelle d un système d évaluation ne cesse d étonner ceux qui, pour des raisons diverses, changent de système scolaire : Que vaut un 15 sur 20 pour une copie de français au baccalauréat dans un système britannique? Pour une notation américaine? L utilisation d un système de notation varie d ailleurs fortement selon les matières, les niveaux et les types d élèves évalués et résulte de toute l histoire de l enseignement du pays considéré. Ainsi, la notation en mathématiques diffère de la notation en philosophie ou en langues, elle varie également selon qu elle s adresse à des élèves de l école élémentaire, du collège, du lycée ou de l université. Elle présente encore des fluctuations selon que les établissements sont en zone d éducation prioritaire ou dans les centres villes des populations aisées. Elle s inscrit également selon des cultures académiques car les sociologues de l éducation ont pu ainsi observer que les académies du nord notaient plus sévèrement les diplômes nationaux que les académies du sud. De plus, la notation est incorporée dans les savoir faire des étudiants et une bonne illustration nous en est donnée avec les étudiants français qui pour la première fois font un TOEIC (Test Of English for International Communication) : dès la fin du test et même lorsqu il sont prévenus de compter les bonnes réponses pour calculer leur score, ils comptent presque systématiquement le nombre de réponses fausses, le système éducatif français les a habitués à se focaliser sur la «faute»!. Le fait d être socialisé et éduqué dans un pays donné permet d intégrer peu à peu ce que signifie le système de notation, d incorporer les savoirs, les savoir faire et les savoir être valorisés en n oubliant pas que chaque participant au jeu scolaire est inégalement doté socialement, culturellement et économiquement pour en comprendre et en assimiler les mécanismes et les codes intrinsèques. Le cas de l anglais à partir d une enquête empirique Il s agit maintenant d évaluer en les comparant les résultats des enseignants d anglais «natifs» et «non-natifs» et nous verrons comment ce type de comparaison met en évidence les aspects culturels sous-jacents à toute épreuve de langue. S il n est pas question dans le cadre de cet article d approfondir la notion d «enseignant natif/enseignant non-natif» (Derivry, 2003, 2005a, 2005b, 2008), il est nécessaire de présenter le cadre précis de cette enquête menée auprès de 38 enseignants d anglais en France (19 «natifs» et 19 «non-natifs»). Ces enseignants ont les mêmes caractéristiques scocioprofessionnelles, les mêmes habitus professionnels mais ils se distinguent par des socialisations, des habitus premiers différents. Les enseignants «natifs» ont vécu leur vingt premières années dans des pays anglophones où il sont nés et les enseignants «non natifs» ont vécu depuis leur naissance en France. Autrement dit, la socialisation et l éducation se sont faites au moyen de l anglais pour les enseignants «natifs» de l enquête alors qu elle s est faite au moyen du français pour les enseignants «non-natifs». Chargée de cours à l Université de Marne-la-Vallée. 3

4 Le terrain qu offraient les classes de BTS semblait judicieux: - Les professeurs enseignent les mêmes programmes, ceux de l anglais pour le BTS et ils ont les mêmes responsabilités. - Ils participent pareillement aux jurys d examen. - Les enseignants disposent des mêmes qualifications (Agrégation, CAPES...). - Le nombre d années d'enseignement de l'anglais en France, tout comme l'expérience des classes de BTS sont équivalents (moyennes respectives de 18 ans et de 11 ans). - L évaluation de leurs étudiants est externe : c est celle de la note obtenue dans le cadre de l examen - Leurs étudiants ont les mêmes caractéristiques socio-scolaires (âge, sexe, capital social, scolaire, niveau d anglais ). Ces enseignants sont-ils encore «natifs» dans la mesure où la plupart ont vécu toute leur vie professionnelle en France? Certains enseignants «natifs» considèrent d ailleurs que leur langue dominante est le français, nécessitant tout comme leurs collègues «non-natifs» des séjours en pays de langue anglaise afin de maintenir et actualiser leur anglais. D autres enseignants «natifs» considèrent que leur langue dominante reste l anglais mais estiment néanmoins être beaucoup plus français «culturellement» ou européen qu anglais ou américain Les postulats de départ La question initiale était de s interroger sur les socialisations premières, les habitus premiers et leur influence sur les pratiques professionnelles ultérieures, élargissant le postulat linguistique restrictif de P. Medgyes (2002) à un postulat social ou culturel. L hypothèse était que si nous pouvions comparer deux populations ayant les mêmes étudiants, les mêmes qualifications et les mêmes expériences, les résultats devaient être équivalents. La variable des habitus premiers «natif/non-natif» n avait pas d incidence sur les résultats de leurs étudiants. L enquête qualitative L analyse de contenu des entretiens sur les pratiques d enseignement en BTS a montré que les enseignants ont exactement les mêmes discours sur leurs pratiques professionnelles, sur leurs perceptions de l examen, de l administration, des étudiants et de leur propre «rôle». Ainsi, les discours sur leurs pratiques convergent et se recouvrent confirmant en partie l hypothèse de départ que ces enseignants auraient les mêmes discours professionnels, et que par conséquent ils devraient avoir les mêmes pratiques et les mêmes résultats. Or, si les discours professionnels des enseignants «natifs» et «non-natifs» sont bien les mêmes, les pratiques sont manifestement différentes. Chargée de cours à l Université de Marne-la-Vallée. 4

5 L enquête quantitative L analyse statistique montre selon la clause du «toutes choses égales par ailleurs», que les étudiants des enseignants «non-natifs» réussissent mieux que ceux des enseignants «natifs» à l épreuve d anglais du BTS. Cette première donnée «brute» semble donc contredire l idée du «sens commun» selon laquelle les enseignants «natifs» seraient meilleurs enseignants parce qu ils maîtriseraient mieux la langue enseignée. Les «meilleurs» résultats des enseignants d anglais «non-natifs» Tab. 1. Résultat en anglais au BTS selon le type de professeur (moyenne de l écrit et de l oral) en % Professeur Moins de à et plus Total (effectifs) 10 et plus PN 46,7 34,6 18,6 100,0 (306) 53,3 PNN 32,5 40,3 27,2 100,0 (320) 67,5 TOTAL 39,5 37,5 23,0 100,0 (626) 60,5 Khi2=14,4 ddl=2 p=0,001 (Très significatif) L analyse multivariée permet de constater la présence ou non de régularités à partir desquelles on peut proposer une interprétation. La variable «type d enseignant» n est qu une variable parmi d autres variables sociales comme l âge, le sexe, l origine sociale, et ne peut en aucun cas expliquer des effets purs, ce qu une utilisation naïve de ce type d analyse suggère facilement. En revanche, sans oublier le caractère interdépendant des variables, ce type d analyse permet d éclairer un certain aspect de la réalité sociale considérée, offrant une lecture statistique relativement simple à des non spécialistes. Ce tableau montre que les étudiants des enseignants «non-natifs» sont plus nombreux à obtenir 10 et plus en anglais au BTS que ceux des enseignants «natifs», et cette différence est statistiquement très significative. D autres données liées à la passation de questionnaires auprès des étudiants de l enquête vont nuancer ces résultats. Les étudiants qui ne «voyagent pas» réussissent mieux avec des enseignants «non-natifs» Pour chaque modalité de la variable «proximité avec les pays anglophones», les résultats des étudiants ayant une forte proximité avec les pays anglophones sont équivalents quel que soit le professeur, avec plus de 65 % des étudiants qui ont la moyenne au BTS. Cette variable regroupe la fréquence et la durée des séjours dans des pays anglophones. Chargée de cours à l Université de Marne-la-Vallée. 5

6 Tab. 2. Notes d anglais au BTS selon le professeur et selon la proximité avec les pays anglophones (en %) Proximité pays ang. professeur Moins de et et plus Total (effectifs) Khi-deux ddl=2 Plus de 10 Forte PN 34,8 37,9 27,3 100,0 (66) P=0,886 65,2 PNN 34,1 41,5 24,4 100,0 (82) p.s. 65,9 Moyenne PN 40,5 31,6 27,8 100,0 (79) P=0,307 59,5 PNN 34,1 43,2 22,7 100,0 (88) p.s. 65,9 Faible à PN 50,6 39,3 10,1 100,0 (89) P=0,025 49,4 aucune PNN 41,7 31,9 26,4 100,0 (72) ** 58,3 Les étudiants qui ne «travaillent pas» réussissent mieux avec des enseignants «non-natifs» Pour les étudiants fortement «investis» dans l apprentissage de l anglais, le type de professeur n a aucune influence. Il y en a un peu pour les étudiants moyennement investis et beaucoup pour ceux qui sont faiblement investis. Cet indicateur global regroupe la variable «proximité avec les pays anglophones» et différentes variables d activités d apprentissage (pratiques de compréhension orale, pratiques d expression orale, pratiques de compréhension écrite et pratiques scolaires qui renvoyaient principalement «à la révision des cours» et aux «exercices demandés par l enseignant»). Ces variables sont fortement liées entre elles. Tab. 3. Notes d anglais au BTS selon le professeur et selon l investissement à l apprentissage de l anglais (en %) Investi. Anglais professeur Moins de et et plus Total (effectifs) Khi-deux ddl=2 Plus de 10 Fort PN 29,1 38,0 32,9 100,0 (79) P=0,641 70,9 PNN 29,0 44,0 27,0 100,0 (100) p.s. 71,0 Moyen PN 48,1 34,6 17,3 100,0 (133) P=0,231 51,9 PNN 38,2 38,2 23,6 100,0 (123) p.s. 61,8 Faible PN 59,6 31,9 8,5 100,0 (94) P=0,001 40,4 PNN 28,9 39,2 32,0 100,0 (97) *** 71,1 Les étudiants non «motivés» réussissent mieux avec des enseignants «non-natifs» Chargée de cours à l Université de Marne-la-Vallée. 6

7 De même, lorsque les étudiants sont peu «motivés», les étudiants des enseignants «non-natifs» obtiennent plus souvent de bonnes notes que ceux des enseignants «natifs». Cet indicateur regroupe les raisons déclarées par les étudiants d apprendre l anglais (raisons utilitaires liées à l examen ou l emploi, raisons de communication internationale et raisons culturelles) et ce qu ils comptent faire en anglais après le BTS (ne rien faire, maintenir leur niveau, améliorer leur niveau). Tab. 4. Notes d anglais au BTS selon le professeur et la motivation des étudiants à l apprentissage de l anglais (en %) Motivation professeur Moins de et et plus Total (effectifs) Khi-deux ddl=2 Plus de 10 Forte PN 26,7 46,5 26,7 100,0 (101) P=0,501 73,3 PNN 33,3 39,5 27,2 100,0 (114) p.s. 66,7 Moyenne PN 50,0 31,0 19,0 100,0 (84) P=0,247 58,9 PNN 37,9 37,9 24,3 100,0 (103) p.s. 63,9 Faible PN 61,2 27,3 11,6 100,0 (121) P=0,001 38,8 PNN 26,2 43,7 30,1 100,0 (103) *** 73,8 L ensemble de ces variables (proximité avec les pays anglophones, investissement personnel à l apprentissage et motivation) expliquent dans l ensemble, l obtention de bonnes notes en anglais au BTS. On observe que pour toutes ces variables, le professeur «non-natif» fait mieux réussir les étudiants qui ont la proximité la plus faible avec les pays anglophones, ceux qui ont les pratiques d apprentissage les plus faibles, ceux qui sont les moins impliqués et les moins motivés par leur apprentissage de l anglais. Dans quelle mesure cette «meilleure» réussite à l examen des enseignants «nonnatifs» correspond-elle à une «efficacité» en termes d apprentissage et de niveau acquis en anglais? L analyse de ces résultats permet de s interroger sur cette question puisque ce sont bien les étudiants qui ne semblent pas avoir le niveau requis en termes de pratiques d apprentissage et de motivation qui réussissent «mieux» lorsqu ils ont un professeur «non-natif», induisant par là même que la réussite à l examen est en partie liée à d autres facteurs que les pratiques d apprentissage? L examen d anglais comme «inconscient d école» Les implicites culturels de l examen rendent compte des «meilleurs» résultats des enseignants d anglais «français» La meilleure réussite des enseignants «non-natifs» concerne les étudiants au profil faible (en termes de motivation, d investissement et de pratiques d apprentissage). Elle semble dès lors s expliquer par les petites «recettes» qui font perdre moins de Chargée de cours à l Université de Marne-la-Vallée. 7

8 points, «recettes» de «BTSchotage» qui sont particulièrement plus intériorisées, incorporées à l habitus des enseignants «non-natifs» et qu ils sont plus à même de transmettre sans en être «conscients» (Bourdieu, Clément, Escoda, Schultheis, Berclaz, 2006). Les enseignants «non-natifs» seraient ainsi plus «efficaces» pour transmettre les petites recettes qui font perdre moins de points, les petits «non-dits» de l examen. Dans ce cadre strict des implicites culturels qui façonnent un examen, les enseignants «non-natifs» ont malgré eux ou envers eux-mêmes un «effet positif» ou «égalisateur», celui de faire réussir les plus faibles et les moins avantagés, mais aussi un «effet pervers», celui de faire réussir les étudiants les moins travailleurs et les plus éloignés de la langue cible. L habitus inscrit dans la scolarisation française est commun aux enseignants «nonnatifs» et à leurs étudiants, permettant une alchimie de «réussite» aux spécificités d un examen d anglais au sein du système éducatif français. L évaluation de l anglais dans ce contexte est bien une pratique culturelle, une pratique française dans la mesure où l épreuve d anglais du BTS évalue, certes, un niveau d anglais de «spécialité» mais aussi un niveau d adaptation scolairement français à une épreuve de langue. Références bibliographiques Arva, V., P., Medgyes «Native And Non-Native Teachers in the Classroom». System 28/3 : Bourdieu P., J.-C., Passeron, M., de Saint-Martin Rapport pédagogique et communication. Paris : Mouton. Bourdieu, P «Systèmes d enseignement et systèmes de pensée». Revue internationale des sciences sociales n XIX, 3 : Bourdieu, P., J-C., Chamboredon, J-C., Passeron. (1 ère éd. 1968), Le Métier de sociologue. Paris : Mouton. Bourdieu P., M., de Saint-Martin «Les catégories de l entendement professoral». Actes de la recherche en sciences sociales n 3 : Bourdieu, P Raisons pratiques, Sur la théorie de l action. Paris : Seuil. Bourdieu, P «L inconscient d école». Actes de la recherche en sciences sociales n 135 : 3-5. Bourdieu, P Langage et pouvoir symbolique. Paris : Seuil. Clément, F., M.R., Escoda, F., Schultheis, M., Berclaz, M. (coord.) L inconscient académique. Genève/ Zurich : Seismo. Coste D., D., Moore, G., Zarate Compétence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg : Conseil de l Europe. Derivry-Plard, M Les enseignants d anglais «natifs» et «non-natifs». Concurrence ou complémentarité de deux légitimités, doctorat de l université de la Sorbonne Nouvelle, Paris 3. Derivry-Plard, M. 2005a. «L évaluation de l anglais : une pratique française». Les dossiers des sciences de l éducation n 13 : Chargée de cours à l Université de Marne-la-Vallée. 8

9 Derivry-Plard, M. 2005b. «Native and non-native teachers : how to compare their results?», Research News n 15 : Derivry-Plard, M «L entretien de type «sociologique» et la didactique des langues et des cultures», in L entretien : ses apports à la didactique des langues, sous la direction d A. Cain et G. Zarate, Paris : Le Manuscrit, pp Derivry-Plard, M «Enseignants «natifs» et «non natifs» : deux profils professionnels en concurrence sur le marché des langues». Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, G. Zarate, D. Lévy, C. Kramsch, (dir). Paris : Éditions des archives contemporaines, pp Durkheim, E. (1 ère ed 1922) Éducation et sociologie. Paris : Quadrige/PUF. Durkheim, E. (1 ère ed 1938) L évolution pédagogique en France. Paris : Quadrige/PUF. Felouzis, G L efficacité des enseignants. Paris : PUF. Forquin, J.-P École et culture : le point de vue des sociologues britanniques. Paris : Éditions Universitaires. Hadj, C L évaluation démystifiée. Paris : ESF. Kramsch, C Context and Culture in Language Teaching. Oxford : Oxford University Press. Laval, C L école n est pas une entreprise. Paris : La Découverte. Medgyes, P «Native or non-native: who s worth more?». ELT Journal 46/4 : Medgyes, P The Non-Native Teacher, London : Macmillan. Merle, P L évaluation des élèves, enquête sur le jugement professoral. Paris : PUF. Narcy, J-P Apprendre une langue étrangère. Didactique des langues: le cas de l anglais. Paris : Éd. d Organisation. Perrenoud, Ph La fabrication de l excellence scolaire. Genève : Droz. Perrenoud, Ph «De la pratique réflexive au travail sur l habitus». Recherche et Formation 34 : Thiesse, A-M La création des identités nationales, Europe XVIIIè-XXè siècle. Paris : Seuil. Zarate, G Représentations de l étranger et didactique des langues. Paris : Didier. Zarate, G «Le compromis entre innovation européenne et tradition nationale dans l actualisation d un programme de langues vivantes». Les langues modernes 3 : Zarate, G., A., Gohard-Radenkovic, (eds), La reconnaissance des compétences interculturelles: de la grille à la carte. Paris : Didier. Zarate, G., D. Lévy, C. Kramsch, (dir) Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Paris : Éditions des archives contemporaines. Chargée de cours à l Université de Marne-la-Vallée. 9