Compte-rendu. Formation du FOS à la CCIP. Fait par : Lamia Boukhannouche

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1 Compte-rendu Formation du FOS à la CCIP Fait par : Lamia Boukhannouche Date : 22 Juillet 2011

2 Introduction : Lors de la formation à la CCIP qui s est déroulée du 11 au 22 juillet 2011, nous avons bénéficié de deux semaines de séminaire, à savoir 30 heures pour chacune. La première porte sur «Enseigner le français sur objectif universitaire» assurée par madame Chantal Parpette et la seconde porte sur «Enseigner le français scientifique et technique» assurée par madame Jacqueline Tolas et madame Catherine Carras. I Première semaine : Durant la semaine traitant du FOU, nous avons commencé tout d abord à regarder de plus près l application de la notion de FOS en contexte universitaire en faisant une brève distinction entre les concepts suivants : FG, FLE, FOS, FLP, FOU. Chantal Parpette a pris le soin de définir le FOS en précisant qu il s agit d une démarche à un besoin précis et qui se déroule à partir de cinq étapes : Identification de la demande, analyse des besoins, collecte des données, analyse des données et élaboration didactique. Elle n a pas oublié non plus d éclaircir cette notion de demande et d offre de formation. Nous avons enchainé ensuite avec une étude de cas qui avait pour but de cerner des étudiants visant l intégration universitaire et la vie en France. L objectif était de comparer les différents cas pour voir quelles sont les similitudes et les différences et l impact de celles-ci sur la programmation des cours en FOU. Exemple : «Cas 1 : Diplôme universitaire de préparation aux études économiques. Un groupe d étudiants est inscrit dans un programme de partenariat entre l université Lyon 2 et leur université d origine. Après une formation linguistique intensive d un semestre (20 heures par semaine), les étudiants qui ont tous suivi des études d économie chez eux intègrent la licence de sciences économiques et gestion à Lyon 2. Niveau A2 à l arrivée. Le programme se répartit entre le français général et le FOU».

3 La deuxième partie du séminaire est consacrée à l analyse des cours magistraux : contenus, dimension interculturelle et formes discursives. Les cours que nous avons analysés concernent deux spécialités distinctes, à savoir l économie et le droit. L objectif de l analyse conduit à prendre conscience de l importance d acquérir une compétence universitaire qui ne se limite pas uniquement à la maitrise d un CM mais aussi à celle de l organisation de la discipline, de l organisation universitaire et des aspects culturels. Nous avons poursuivi le séminaire avec l élaboration des séquences pédagogiques pour la compréhension des cours magistraux. Ici, nous avons tenté d établir une ébauche de programme qui porte sur l initiation à l organisation universitaire et dans lequel, nous avons proposé 7 séances de 1h30. Parmi les séances, nous avons : - Connaissance du campus - Identification des formalités administratives - Présentation des formations et enseignement - Organisation des cours - Méthodes de travail - Organisation des examens - Réorientation en cas d échec 1 Toujours dans cette optique d élaboration des séquences pédagogiques pour la compréhension des CM, nous avons tenté de proposer des activités pour chacun des cours préalablement analysés (droit et économie) Le troisième jour du séminaire est consacré à l élaboration des séquences pédagogiques pour la rédaction de travaux écrits. Ici, nous avons recensé tous les genres discursifs et textuels que rencontrent les étudiants en milieu universitaire (compte-rendu, résumé, synthèse, restitution, dissertation, rapport, mémoire) et toutes les méthodes et techniques d écrit devant être aussi maitrisées par les étudiants (lacunaire pour travailler le lexique, Q.C.M, QROC, réponses courtes, etc.). 1 Cette ébauche est réalisée par le groupe dans lequel nous faisions partie.

4 La méthodologie proposée pour la construction de texte porte sur la démarche de modélisation. Chantal Parpette déclare que depuis longtemps, on fonctionne avec essai-erreur sans donner de modèle à suivre. L expression écrite était selon elle d ordre intuitif et non pas explicite. La problématique posée durant cette troisième partie du séminaire était de savoir combien d enseignants annonçaient ce qu il faudrait ou ce qu il ne faudrait pas faire à «l écrit». Comme application, Chantal Parpette a mis à notre disposition une copie d examen avec corrigé-type provenant de la faculté des sciences économiques et de gestion. La consigne était d analyser les questions posées ainsi que les réponses attendues par l enseignant sur deux plans : discursif et linguistique. Le séminaire se poursuit avec une partie intitulée élaboration globale de programme FOU en fonction des différents contextes des stagiaires. Cette section nous a permis de concevoir des fiches-enseignants et des fiches-étudiants pour la compréhension des cours magistraux. Nous avons travaillé particulièrement sur le rappel-annonce, la prise de notes avec support, la notation rapide et la sélection des données. Les exemples que nous avions à disposition sont tirés de l ouvrage «Le français sur objectif universitaire» fait par J-M Mangiante et Chantal Parpette, Le séminaire s achève avec la présentation et l évaluation des programmes élaborés. II Deuxième semaine : Le séminaire de cette deuxième semaine porte sur l enseignement du français scientifique et technique, assuré par deux intervenantes : Jacqueline Tolas et Catherine Carras. *Avec Jacqueline Tolas : Durant la première partie du séminaire, nous avons essayé de regarder de plus près les spécificités et exigences de l enseignement du français scientifique et technique en définissant d abord la notion du FOS et en donnant un bref aperçu historique sur ses diverses dénominations : français spécialisé, français de spécialité

5 Jacqueline Tolas a pris le soin de définir le rapprochement qu il y a entre l approche communicative et l approche actionnelle sans oublier de présenter la démarche type d élaboration d un programme de FOS en la décrivant de la manière suivante : - Commande/ analyse de la demande - Analyse des besoins / Premières hypothèses - Contact avec les acteurs du terrain / collecte des données / confirmation ou infirmation des hypothèses - Traitement des données / analyse des discours - Elaboration du programme de formation - Elaboration des activités didactiques - Evaluation Le séminaire se poursuit avec une analyse de cas qui avait pour objectif d analyser en premier lieu la commande ou la demande de formation et en deuxième lieu d émettre des hypothèses sur les besoins du public en question. Par exemple : «Cas n 1 : étudiants étrangers devant intégrer l école polytechnique de Plaiseau Un groupe d étudiants étrangers (boursiers du MAE) de diverses nationalités doit intégrer l école polytechnique. Ils bénéficient d un prè-stage linguistique. Leur niveau varie de A2 à B2. Leurs parcours antérieurs sont différents» Après cette dernière activité, Jacqueline Tolas nous a demandé de proposer un public de notre choix et d appliquer la même démarche. Elle a mis à notre disposition une grille d analyse à suivre. Toujours dans la même optique, nous avons tenté de concevoir un questionnaire qu on pourrait proposer au public concerné et qui précède le test de positionnement. L objectif du questionnaire était de connaitre la formation du public, ses acquis, ses besoins, ses attentes, ses priorités, sa manière d apprendre le français, sa culture, son environnement dans une approche interculturelle.

6 L intervenante nous a proposé ensuite une transcription d un document sonore et elle nous a demandé de le didactiser. La didactisation se proposait de travailler sur le processus en identifiant ses différentes étapes (nominalisation/ passivation), la succession, la chronologie, les articulateurs temporels et la durée. La troisième partie du séminaire est consacrée à l iconicité dans les discours scientifiques. Jacqueline Tolas explique la notion de compréhension d un texte technique qui se fait d abord par un repérage visuel, cela concerne la titraison : titre/ sous-titre, intertitre par un repérage thématique à travers les mots-clés, les champs lexicaux par un repérage linguistique (articulateurs logiques, rhétoriques, temporel, anaphore/ cataphore ) et enfin par un repérage énonciatif qui concerne les situations de production des textes, les positionnements de l auteur *Avec Catherine Carras : La deuxième intervenante s est chargée de nous enseigner les techniques de compréhension des discours oraux à caractère scientifique. Ici, nous avons abordé la problématique des discours oraux auxquels nos apprenants sont confrontés : cours à l université, cours magistraux, des travaux pratiques, séminaires, conférences ainsi que leurs différentes caractéristiques sans oublier les difficultés qu ils peuvent présenter. Nous avons travaillé sur un certain nombre de documents sonores à partir desquels, nous avons tenté de concevoir des activités pour des étudiants de Niveau B2. Catherine Carras a mis à notre disposition des modèles d activités de compréhension orale qu on faisait tous ensemble durant la séance de travail le but était de se mettre à la place de l étudiant. Pour analyser des dispositifs hybrides existants, notre intervenante nous a suggéré d aller en salle d informatique et de travailler sur des sites à caractère pédagogique qu on devait évaluer par la suite. Le dernier jour du séminaire est consacré au lexique scientifique et technique. On a pris conscience que le lexique est considéré comme un ensemble ouvert, que l on ne peut donc pas

7 enseigner (ni apprendre) dans sa totalité. L objectif est donc de donner aux apprenants des outils leur permettant de se forger eux-mêmes un lexique, et de l augmenter au fil de leur apprentissage. Parmi ces outils, et en particulier dans le domaine du lexique scientifique, connaître les modèles de composition peut s avérer utile. Nous avons donc vu deux types de compositions : savante et populaire. Catherine Carras nous a proposé une panoplie d activités toutes faites sur le lexique scientifique et technique et qu elle nous a demandé de faire en classe en se mettant à la place de l apprenant. Le séminaire s achève avec une partie intitulée approche DNL : enseigner les sciences en français. Catherine Carras a abordé cette problématique de DNL en précisant que la pratique de la langue n est pas un objectif en soi, mais un outil au service de l enseignement d une discipline scientifique. En matière de formation de formateurs, il s agit de donner à des enseignants de disciplines scientifiques des compétences pour enseigner en français. Conclusion : Si nous devons évaluer les deux semaines de formation à la CCIP, nous pouvons dire que l objectif d apprendre à concevoir des séquences pédagogiques dans le cadre d un programme de formation en français sur objectifs spécifiques (FOS) est atteint. Les 60 heures de formation à la CCIP nous ont permis de porter un regard autre sur la façon d envisager un plan de formation pour un objectif, un besoin et un public bien précis.