PEUT-ON ENVISAGER AUTREMENT L ARTICULATION ENTRE LA THEORIE ET LA PRATIQUE?

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1 PEUT-ON ENVISAGER AUTREMENT L ARTICULATION ENTRE LA THEORIE ET LA PRATIQUE? Jean JOUQUAN Professeur de Médecine interne Directeur du Bureau de Pédagogie médicale (Faculté de médecine) et Membre du Bureau de l Unité de Recherche-Action en Formation de Formateurs (URAFF, UBO) Université de Bretagne Occidentale Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

2 La formation par alternance est communément décrite de façon générique comme un dispositif de formation qui allie théorie et pratique De ce fait, elle concerne explicitement les filières de formation directement professionnalisantes, pour lesquelles il est aisément admis que le savoir ne s acquiert pas seulement dans une salle de classe mais aussi dans une situation de travail Par opposition, les dispositifs conventionnels de formation universitaire initiale restent souvent implicitement dévolus à l acquisition des savoirs théoriques, qui sont pour l essentiel organisés en savoirs disciplinaires Il n est pas certain que cette distinction demeure totalement pertinente Dès lors que les institutions de formation détiennent la responsabilité d apporter une contribution forte à l évolution cognitive des étudiants, et sans préjudice de la contribution qu elles doivent également au développement affectif, culturel, social et citoyen de ces derniers, on aurait peine à admettre que les connaissances et les compétences développées par les étudiants, quelles que soient les filières de formation concernées, ne soient pas transférables en dehors des salles de cours Si tel était le cas, cela signifierait que les heures passées en formation ne servent à rien d autre qu à induire des apprentissages académiques, utilisés exclusivement pour que soient décidés, à l issue d examens annuels, le passage d une année universitaire à l autre et, au bout du compte, la délivrance d un diplôme Pour autant, il est réaliste d admettre que la capacité d appliquer dans un contexte donné, en l occurrence un contexte professionnel, des connaissances et des compétences développées dans un autre contexte, par exemple un contexte de formation universitaire, pose réellement problème En formulant ce constat dans les termes du sens commun, on peut dire que, indépendamment d une vision strictement professionnalisante des filières de formation, la transposition de la théorie à la pratique ne va pas de soi A l occasion de la présente contribution, nous développerons notamment l idée que le problème comporte à la fois une dimension épistémologique et une dimension pédagogique, avant d évoquer quelques principes propres à étayer des pistes de solution 1 Une dimension épistémologique Une certaine tradition universitaire du rapport au savoir tend à considérer que les savoirs théoriques, délibérément détachés de toute fonction utilitariste a priori, sont d'une nature qui les distinguerait des autres et qui en ferait des savoirs d'un ordre supérieur Cette perspective conduit à établir une prééminence de la recherche qualifiée de Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

3 fondamentale sur la recherche qui ne serait qu'appliquée, les savoirs professionnels étant eux-mêmes volontiers relégués au rang de sous-produits Aux Etats-Unis, Schoenfeld (1999) situe le développement de cette culture scientifique élitiste à partir de l'immédiate période d'après-guerre ; il indique que cette posture intellectuelle est corrélée à une perspective sociale qui situe hiérarchiquement les enseignants à un rang inférieur à celui implicitement reconnu aux chercheurs et qui leur dénie même, à la limite, le statut de professionnel en ne leur accordant pas les attributs qui seraient requis dans cette intention Cette conception conserve un pouvoir d influence considérable et il n'est dès lors pas surprenant que la rhétorique développée à propos des relations entre la recherche et la pratique adopte le plus souvent le modèle linéaire, hiérarchique et finalement très cloisonné, au sein duquel la formation n'est esquissée qu'à titre de développement didactique (Figure 1a) Il ne s'agit de pas contester le bien fondé ultime d'une recherche théorique pure, dont maints exemples démontrent d'ailleurs qu'elle a souvent eu de très fécondes retombées pratiques, mais plutôt de dénoncer le caractère hégémonique d'un tel positionnement Dans la perspective du développement de l expertise professionnelle, il est en tout cas possible de proposer une approche alternative où recherche, pratique et formation seraient conçues dans une perspective dialectique permanente, au service du développement de l expertise professionnelle (Figure 1b) Il s agit en somme d appréhender d emblée de façon cohérente et intégrée les savoirs construits par la recherche, les savoirs médiatisés par les enseignants au moment de la formation et les savoirs mobilisés par les praticiens en situation d action professionnelle Nous utilisons le terme d expertise professionnelle pour désigner l expression la plus achevée de la compétence Il s agit donc d un savoir-faire complexe qu un professionnel a développé à partir d une base de connaissances spécialisées, habituellement développée et contrôlée en collégialité par des pairs Cognitivement parlant, la compétence est un système de connaissances, comportant à la fois des connaissances de faits et des connaissances d action, organisées en schémas opératoires, et qui permet, à l intérieur d une famille de situations, d identifier et de résoudre de façon efficiente les problèmes posés La nature de cette base de connaissances spécialisées est complexe : en effet, les professions se caractérisent d une part par la référence constante à une ou plusieurs théories scientifiques ; par ailleurs, l exercice d une profession ne consiste pas seulement en l'usage de savoirs préexistants mais contribue aussi à en créer de novo (McGuire, 1993) Dans ce contexte, l expertise professionnelle répond aussi à un mandat social, les Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

4 professionnels ayant vocation à rendre des services judicieux et réfléchis, face à des problèmes uniques, complexes et flous, dans des situations où il est fort probable qu'ils soient confrontés à des conflits de valeurs et à des préoccupations éthiques (Harris, 1993 ; Schön, 1987) Envisagés sur ces bases, les savoirs professionnels nous paraissent loin des sous-savoirs pour lesquels ils sont encore parfois tenus ; ils nous semblent au contraire répondre à un très haut et très exigeant niveau taxonomique, qui devrait mobiliser tant les chercheurs et les enseignants que les praticiens 2 Une dimension pédagogique Même si les modèles de fonctionnement de la mémoire sont en recomposition permanente en fonction des résultats de la recherche, la perspective socio-cognitiviste du traitement de l information offre aujourd hui un cadre conceptuel pédagogique fécond à la problématique de la formation professionnelle Il s agit au fond de comprendre comment la pensée travaille, comment la mémoire fonctionne, comment les professionnels apprennent, comment ils résolvent des problèmes, comment ils développent leurs pratiques professionnelles et comment, le cas échéant, ils en changent (revue dans : Hivon et Jouquan, 1996 ; Jouquan, Hivon, Pennec et Boles, 1997) Toute activité qui comporte des données initiales, un but à atteindre, des contraintes et pour laquelle un individu ne dispose pas d une réponse connue à l avance constitue un problème à résoudre Cette activité de résolution de problèmes est, le plus souvent, le processus générique en cause lorsque l on évoque la nécessité de transposer des connaissances de la théorie à la pratique Elle mobilise fortement les capacités de la mémoire de travail, structure fonctionnelle au sein de laquelle sont manipulées et confrontées à la fois les informations issues du monde extérieur (les données du problème) et les connaissances antérieures du sujet, recrutées à partir de sa mémoire à long terme Concernant ces connaissances antérieures, trois conditions au moins doivent être réunies pour que le processus de résolution de problème se développe de façon efficiente : elles ont trait leur nature (nécessité que l individu dispose à la fois de connaissances de faits et de connaissances d action), leur richesse et leur architecture (organisation hiérarchique en schémas opératoires) et leur transférabilité (capacité d appliquer à une tâche cible des connaissances construites et des compétences développées dans une tâche source) (Tardif, 1999) Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

5 21 Des connaissances de faits et des connaissances d action Par opposition aux connaissances de faits, encore appelées connaissances déclaratives (savoir que) et qui sont de nature propositionnelle, les connaissances d action sont de nature productionnelle Parmi elles, on distingue parfois les connaissances conditionnelles [savoir quand : si (1 ère condition) et si (2 ème condition) et si (3 ème condition, alors (résultat) ] et les connaissances procédurales [savoir comment : si (condition d activation), alors (1 ère action), puis (2 ème action), puis (n ième action) ] Pédagogiquement, le point essentiel est que les connaissances d action ne peuvent être construites que pendant l action, d où l intérêt d exposer les étudiants à des situations d analyses de cas, de résolution de problèmes ou de construction de projets Les seules descriptions d actions, comme en offrent par exemple les arbres décisionnels, et l apprentissage purement déclaratif de ces descriptions ne peuvent en effet aboutir qu à des connaissances déclaratives, très peu mobilisables pendant l action, sauf au prix d une surcharge cognitive rédhibitoire (Tardif, 1992) 22 Des connaissances hautement organisées On sait que les professionnels experts ne possèdent pas seulement des connaissances thématiques nombreuses mais que ces connaissances sont en outre hautement organisées au sein de représentations cognitives complexes, possédant de très nombreuses interconnexions L organisation hiérarchique et stratégique des connaissances permet d augmenter le nombre de voies d accès aux connaissances dans la mémoire à long terme, de traiter simultanément un plus grand nombre d informations et de naviguer sans encombre dans le champ de connaissances en question En optimisant de la sorte le fonctionnement de la mémoire, une telle organisation facilite toutes les actions telle que l analyse, la planification, l évaluation et la résolution de problèmes (Regher et Norman, 1996) L expertise professionnelle exige aussi que l expert ait développé un haut degré de métacognition Cette notion désigne la connaissance que l on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de ce qui s y rapporte en situation d action ; elle conditionne notamment la capacité de réflexion en action et sur l action pendant le processus de résolution de problèmes Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

6 Pédagogiquement, il importe donc que les enseignants aident les étudiants à acquérir un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives appropriées et qu ils se donnent les moyens d accéder à l organisation des connaissances des étudiants et d intervenir sur elles 23 Des connaissances et des compétences transférables Le transfert des apprentissages fait référence à la capacité qu un individu possède de mobiliser dans une tâche cible des connaissances construites et des compétences développées dans une tâche source Il s agit d une recontextualisation de connaissances dans une nouvelle situation, différente la situation d apprentissage Enoncer que toute connaissance est contextualisée souligne l influence considérable qu exerce le contexte d apprentissage sur la nature des apprentissages et sur la possibilité de les mobiliser ultérieurement (Tardif, 1999) Il est nécessaire d adopter une conception très large de la notion de contexte d apprentissage En font partie à la fois l environnement externe constitutif du milieu d apprentissage (depuis les conditions matérielles et physiques jusqu aux aspects sociorelationnels et culturels environnants), l état interne du sujet apprenant (à la fois dans ses composantes physiologiques et ses aspects psycho-affectifs), ainsi que le but poursuivi et la nature du traitement de l information effectué dans ce but A l égard de ce dernier point, il est important de comprendre qu apprendre dans le but de réciter le jour d un examen n aboutit pas du tout aux mêmes apprentissages qu apprendre avec l intention d analyser et de résoudre un problème Pour prendre un exemple réducteur mais illustratif, si nous pouvons réciter sans peine la liste des mois de l année dans l ordre chronologique, c est parce que nous l avons apprise dans cet ordre, alors que nous avons beaucoup de peine à la réciter dans l ordre alphabétique La comparaison des contextes d apprentissage, d enseignement et d évaluation caractéristiques de la plupart des dispositifs conventionnels de formation avec les contextes professionnels montre pourtant que les premiers sont peu authentiques par rapports aux seconds (Tableau 1) Le transfert des apprentissages est un processus cognitif très complexe qui a peu de chances de survenir spontanément s il n a pas été explicitement assisté au moment de l enseignement et de l apprentissage A cet égard, plusieurs conceptions erronées, partagées par de nombreux enseignants, nuisent au caractère transférable des apprentissages effectués en milieu institutionnel de formation (ibidem) L une d entre elles Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

7 consiste à penser que l intelligence, conçue en tant que caractéristique individuelle plus ou moins stable, est la condition essentielle qui permet le transfert des apprentissages ; cette croyance conduit les enseignants à ne pas se préoccuper du transfert en postulant que c est l affaire exclusive de l étudiant On sait au contraire que c est le degré de maîtrise de connaissances spécifiques du domaine concerné qui est un des facteurs cruciaux de la capacité de transfert, pour autant que ces connaissances soient mobilisables en situation d action Une autre conception erronée consiste à penser que la maîtrise de compétences transversales, développées de façon générique, peut favoriser le transfert des apprentissages On sait aujourd hui que les stratégies de résolution de problèmes ne peuvent pas s élaborer hors de contenus spécifiques mais que, par contre, des situations particulières peuvent donner progressivement naissance, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, à des compétences transférables De la même manière, des connaissances construites sans référence explicite à des compétences ne sont pas directement transférables dans ces compétences, ce processus constituant en lui-même un nouvel apprentissage Pédagogiquement, il convient donc à la fois d exploiter cet effet-contexte et de s en affranchir Du point de vue de l enseignant, l une des manières les plus appropriées de favoriser le transfert ultérieur des apprentissages est de prévoir un environnement pédagogique comportant de multiples situations d enseignement et d apprentissage contextualisées (contextualisation initiale suivie de nombreuses occasions de recontextualisations), alternant avec plusieurs activités de decontextualisation ; ces dernières consistent à aider l étudiant à percevoir les éléments communs et les éléments discriminants des différents contextes, à exposer le cadre théorique sous-jacent et à mettre l accent sur les connaissances qui sont à la base des choix décisionnels Les situations de résolution de problèmes sont tenues pour constituer des contextes très efficaces pour assister et provoquer le transfert, à condition précisément que les contextes en question soient authentiques, c est à dire qu ils correspondent notamment à des tâches complexes, complètes et signifiantes par rapport à l expertise professionnelle visée 3 Des dispositifs de formation éclectiques mais cohérents Dans la perspective d un dispositif de formation centré sur le développement de l expertise professionnelle, l articulation entre la théorie et la pratique ne peut pas se concevoir d une manière réductrice comme la simple juxtaposition de moments où les Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

8 connaissances sont présentées de façon théorique, en milieu académique, puis appliquées grâce à une pratique, en milieu professionnel La logique de l enseignement et de l apprentissage contextualisés conduit en fait à repenser de manière intégrée et cohérente l inter-relation recherche-pratique-formation Pour être pertinentes par rapport à la pratique des différents professionnels, les bases de connaissances spécialisées, issues de la recherche et sur lesquelles s appuient les compétences professionnelles, doivent avoir une forte pertinence par rapport aux problématiques des différentes familles de professionnels concernés (Hixon Cavanaugh, 1993) Chercheurs et praticiens sont ainsi invités à développer des programmes de recherche coopérative adéquats Pour être mutuellement contributives, la formation par les enseignements théoriques et la formation par les stages doivent être planifiées selon des principes pédagogiques qui permettent de préparer le transfert des apprentissages Le courant de l enseignement et de l apprentissage contextualisés conduit à privilégier l utilisation de tâches professionnelles authentiques pour ancrer et orienter les apprentissages des étudiants Dans cette perspective, le postulat selon lequel l enseignement et l apprentissage de la théorie et des sciences fondamentales doit précéder l enseignement et l apprentissage de la pratique et des sciences appliquées n est plus très pertinent Il convient par ailleurs d aller au delà des rôles qui consistent pour le stagiaire à accumuler des expériences et pour le maître de stage à vérifier que les tâches professionnelles proposées ont été correctement exécutées Encore faut-il que les situations professionnelles soient systématiquement exploitées pour induire un réel dépassement cognitif et, dans l optique d une authentique professionnalisation, que les problèmes soient abordés dans leur réelle globalité et complexité, y compris, par exemple, les aspects éthiques Ainsi, les problèmes rencontrés pendant les stages doivent aider l étudiant à identifier les savoirs utiles et doivent être exploités pour favoriser sa motivation à apprendre ; les concepts, les principes et les connaissances utiles à la résolution des problèmes professionnels doivent pouvoir être codifiés et replacés par rapport à un cadre conceptuel professionnel, intégrant des référentiels de pratiques validés mais aussi des théories scientifiques, de manière à être dégagés d une tâche donnée ; enfin l application des connaissances et des compétences construites à l occasion de la résolution de nouveaux problèmes rencontrés en stage est l occasion de vérifier que l étudiant est capable d effectuer de véritables transferts Formateurs et praticiens sont ainsi invités à Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

9 assister l étudiant dans ces multiples navettes successives et à développer un authentique partenariat Plusieurs dispositifs curriculaires peuvent permettre d appliquer opérationnellement les principes évoqués (Hivon et Tardif, 1997) Il peut s agir selon les cas de programmes centrés sur des situations-problèmes, des études de cas, des situations de création ou des projets Quels que soient les formats d intervention pédagogiques mis en oeuvre, il est par contre nécessaire que soient planifiés des moments axés sur le développement des compétences, des activités de réflexion sur les actions professionnelles à partir des connaissances qui permettent d établir des liens explicites entre les connaissances déclaratives et les connaissances d action, des modalités d intervention sur la transférabilité des connaissances et des compétences et une authentique intégration de la formation par les stages et de la formation par les enseignements théoriques Conclusion La formation par alternance, qui se propose d allier théorie et pratique, pose de nombreux problèmes qui ne sont pas tous résolus En apportant à cet égard un modèle cohérent, les conceptions de l expertise professionnelle, de l apprentissage et de l enseignement issues de la perspective socio-cognitiviste constituent aujourd hui un cadre conceptuel pédagogique particulièrement fécond Elles invitent également enseignants-chercheurs et formateurs-praticiens à engager un dialogue non seulement pédagogique mais aussi épistémologique Au delà du slogan incantatoire, le défi de la professionnalisation des filières universitaires exige en effet de refonder les bases de l inter-relation recherchepratique-formation Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

10 Figure 1 1a) Conception traditionnelle, linéaire et hiérarchisée de l inter-relation rechercheformation-pratique Recherche fondamentale Recherche appliquée Formation Utilisation dans la pratique Adapté de Stokes cité par Schoenfeld 1b) Conception alternative, intégrée et systémique de l inter-relation recherche-pratiqueformation dans la perspective du développement de l expertise professionnelle Recherche Expertise professionnelle Pratique Formation Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

11 Tableau 1 LA PROBLEMATIQUE DE L AUTHENTICITE DU CONTEXTE DE L ENSEIGNEMENT, DE L APPRENTISSAGE ET DE L EVALUATION Apprentissage et enseignement Processus Produit CONTEXTE D ENSEIGNEMENT ET D APPRENTISSAGE CONVENTIONNEL Répétition Interprétation Résolution de problèmes simplifiés Tâches fragmentées Connaissances académiques Connaissances non intégrées et inertes Connaissances majoritairement déclaratives Sous habiletés relativement isolées Dimensions professionnelles absentes CONTEXTE PROFESSIONNEL REEL Résolution de problèmes flous et complexes Tâches complètes Pratiques évaluatives Tâches décontextualisées Tâches authentiques Compétences professionnelles Connaissances intégrées, fonctionnelles et transférables Connaissances d action intégrées aux connaissances déclaratives Stratégies cognitives et métacognitives Dimensions professionnelles (valeurs, éthique,) Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

12 Références bibliographiques Harris, I B (1993) New expectations for professional competence In : L Curry, JF Wergin et al (dir) Educating professionnals San Francisco (CA): Jossey-Bass, Hixon Cavanaugh, S (1993) Connecting education and practice In : L Curry, JF Wergin et al (dir) Educating professionnals San Francisco (CA): Jossey-Bass, Hivon, R et Jouquan, J (1996) Que va t-il se passer demain dans le domaine de l'éducation médicale? Annales de Médecine Interne, 147, Hivon, R et Tardif, J Ecole internationale d été en pédagogie universitaire : Le développement de l expertise professionnelle, 1997, Actes du Séminaire Sherbrooke (QC) : Faculté d éducation de l Université de Sherbrooke Jouquan, J, Hivon, R, Pennec, Y L et Boles, JM Fondements pédagogiques conceptuels de la formation des professionnels Perspectives actuelles en formation médicale continue In : P GALLOIS, La Formation Médicale Continue Principes, organisation, objectifs, méthodes et évaluation Paris, Flammarion Médecine-Sciences, 1997, (p ) McGuire, C (1993) Sociocultural changes affecting professions and professionals In : L Curry, JF Wergin et al (dir) Educating professionnals San Francisco (CA): Jossey- Bass, 3-17 Regher, G and Norman, G R (1996) Issues in cognitive psychology : implications for professional education Academic Medicine, 71, Schoenfeld, A H, (1999) Looking toward the 21 st century: challenges of educational theory and practice Educational Researcher, 28, 4-14 Schön, D A (1987) Educating the reflective practitioner San Francisco (CA): Jossey- Bass Tardif, J (1992) Pour un enseignement stratégique L'apport de la psychologie cognitive Montréal (PQ): Les Editions Logiques Tardif, J (1999) Le transfert des apprentissages Montréal (PQ): Les Editions Logiques Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

13 Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

14 Adresse postale : Service de Médecine interne et maladies infectieuses Centre Hospitalier Universitaire, Hôpital de la Cavale Blanche Brest cedex Courriel : ou Occidentale, 13 Juin 2001In : JY GUINARD et H PENTECOUTEAU (Coordonnateurs) La formation par alternance Actes de la première journée d étude

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