Vers des communautés éducatives inclusives : Résultats d un Programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive - PVFSÉI

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1 b Vers des communautés éducatives inclusives : Résultats d un Programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive - PVFSÉI Groupe de Recherche en Éducation des Communautés Inclusives au Préscolaire GRECIP

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3 Vers des communautés éducatives inclusives : Résultats d un Programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive Rapport de recherche André C. Moreau Université du Québec en Outaouais Claire Maltais Université d Ottawa Yves Herry Univiersité d Ottawa Groupe de Recherche en Éducation des Communautés Inclusives au Préscolaire GRECIP

4 Pour tout renseignement concernant cette recherche et le PVFSÉI s adresser à : GRÉCIP André C. Moreau Université du Québec en Outaouais 283, boul. Alexandre-Taché, C.P. 1250, succursale Hull, Gatineau, Québec Canada, J8X 3X7 Courriel : Téléphone : poste poste 4454 Télécopieur : Pour consulter et obtenir le Programme virtuel - PVFSÉI : GRECIP Département des sciences de l éducation Université du Québec en Outaouais 283, boul. Alexandre-Taché, C.P 1250, succursale Hull, Gatineau, Québec Canada, J8X 3X7 Site Web du programme de formation : Dépôt légal Bibliothèque nationale du Canada Bibliothèque nationale du Québec ISBN GRECIP Groupe de recherche en éducation des communautés inclusives au préscolaire Toute reproduction est interdite sans l autorisation expresse de GRECIP. Décembre 2004

5 LES REMERCIEMENTS Le Groupe de recherche en éducation des communautés inclusives au préscolaire (GRECIP) a réalisé cette recherche grâce au soutien financier du ministère du Développement des ressources humaines du Canada dans le cadre de sa politique de soutien aux communautés. Nous remercions tout particulièrement les personnes responsables du Programme de partenariats pour le développement social pour leur assistance financière à la réalisation de cette recherche. Il faut aussi souligner la contribution de l Université du Québec en Outaouais (UQO) et, spécifiquement la collaboration des membres du personnel de l administration et du service de l informatique pour leur soutien à la réalisation d un tel projet. À toutes ces personnes, nous disons «Merci». Un tel projet n aurait pas pu voir le jour et se réaliser sans la collaboration des organismes qui, par leur confiance, nous ont appuyés dans notre démarche. Nous désirons remercier, particulièrement, les partenaires présents dès le début de ce projet. Il s agit des organismes suivants : Conseil des écoles catholiques de langue française du Centre-Est d Ottawa-Carleton Services à l enfance GRANDIR ensemble, Ontario Association des éducateurs et éducatrices francophones des services à l enfance de l Ontario (AÉFSEO) Fédération canadienne des services de garde à l enfance Pavillon du Parc, Réseau des services pour les personnes vivant avec une déficience intellectuelle. Une recherche qui innove ne peut pas se réaliser sans l implication active et l engagement de ses participants : les parents, les intervenantes et les gestionnaires. Nous remercions ces personnes ainsi que tous ceux qui ont fait connaître le projet aux membres de leur association ou des regroupements des services de garde canadiens. Enfin, nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont contribué aux différentes étapes du projet : à la conception ou à la réalisation de cette recherche. André C. Moreau Responsable du groupe de recherche GRECIP Professeur chercheur Université du Québec en Outaouais

6 Cette recherche a été réalisée par : Le Groupe de recherche en éducation des communautés inclusives au préscolaire - GRÉCIP André C. Moreau, Professeur chercheur, Faculté des sciences de l éducation, Université du Québec en Outaouais (chercheur principal, gestionnaire du projet) Claire Maltais Professeur chercheur, Faculté d éducation, Université d Ottawa Yves Herry Vice-doyen, Recherche et développement professionnel, Faculté d éducation, Université d Ottawa Les collaborateurs sur le plan de la recherche et de la production des documents pédagogiques virtuels : Linda Gagnon Assistante à la recherche : gestion et production Nancy Larouche Assistante à la recherche : gestion et production Charles-Ludovic Espérance Révision linguistique lab)idéeclic! : Édition électronique du site Web / cédérom de formation PVFSÉI Cette recherche a été subventionnée par : Le Ministère du Développement des ressources humaines du Canada (2001). «Programme de partenariats en développement social». Numéro de projet : /064 Pour tout renseignement concernant le contenu de cette publication ou pour consulter et obtenir le programme virtuel - PVFSÉI : GRECIP Université du Québec en Outaouais 283, boul. Alexandre-Taché, C.P 1250, succ. Hull, Gatineau, Québec Canada, J8X 3X7 Courriel : Téléphone : poste : 4454 Télécopieur : Le site Web du programme virtuel de formation : Les avertissements : Le contenu de cette publication reflète les opinons de ses auteurs et n engage aucunement la responsabilité de l organisme subventionnaire. L utilisation du féminin pour désigner les personnes qui œuvrent dans les services de garde reflète la réalité de ces milieux où les postes sont, en majorité, occupés par des femmes. En outre, le féminin est utilisé dans ce document pour respecter cette réalité. La référence suggérée pour ce rapport : Moreau, A. C., Maltais, C. et Herry, Y. (2004). Vers des communautés éducatives inclusives : Résultats d un Programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive, Rapport de recherche. Gatineau : GRECIP- Université du Québec en Outaouais. ISBN :

7 LA TABLE DES MATIÈRES LE RÉSUMÉ L INTRODUCTION... 1 CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE L introduction Le contexte de la recherche L éducation inclusive La problématique Les questions de recherche CHAPITRE 2 LES CONCEPTS THÉORIQUES Les concepts théoriques La synthèse d une approche écosystémique Les concepts de représentation et d attitude Les communautés éducatives : les adultes comme apprenants Les environnements d apprentissage virtuel /en ligne En bref. 27 CHAPITRE 3 LA RECENSION DES ÉCRITS La recension des écrits La stratégie de recherche documentaire La précision des principaux termes ou expressions Les écrits incontournables de cette recension des écrits Les modèles de services spécialisés d une éducation inclusive Les conditions d inclusion Les écrits scientifiques sur les attitudes, les représentations et la formation Les écrits scientifiques sur les programmes virtuels de formation continue La conclusion 43 CHAPITRE 4 LES OBJECTIFS DE RECHERCHE Les objectifs de recherche Les objectifs spécifiques Les aspects novatrices de la recherche. 46 CHAPITRE 5 LA MÉTHODOLOGIE La méthodologie de recherche Le protocole La démarche Les méthodes de sélection des répondants et des participants Les méthodes de collecte des données et les instruments Le Programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive Le plan d analyse des données TABLE DES MATIÈRES (Moreau, Maltais et Herry, 2004)

8 CHAPITRE 6 LES RÉSULTATS Les résultats et l analyse des données Les attitudes, les représentations et les besoins perçus de formation Les résultats avant et après la formation virtuelle Les données qualitatives de l appréciation du PVFSEI La synthèse et les recommandations. 90 LA CONCLUSION La synthèse Les pistes de recherche Les limites de la recherche LES RÉFÉRENCES 103 LES ANNEXES 111 TABLE DES MATIÈRES (Moreau, Maltais et Herry, 2004) ii

9 LES FIGURES ET LES TABLEAUX La liste des figures Figure 2.1 : Les composantes d un environnement d apprentissage en ligne. 27 Figure 2.2 : Les composantes de l environnement virtuel à l étude : relation entre l apprenant et l objet d apprentissage PVFSEI. Figure 5.1 : Illustration de la barre du menu principale (haut de page). 62 Figure 5.2 : Illustration d un menu secondaire. 62 Figure 5.3 : L environnement d apprentissage en ligne et la catégorisation Figure 5.4 : Les liens entre activités, catégorisation et processus (inspiré de Garrison et Anderson, 2003). Figure 6.1 : Niveau de facilité à inclure des enfants ayant des besoins particuliers : répartition des parents (pourcentage en fonction des choix de réponses (N=79). Figure 6.2 : Degré de préparation des services de garde à inclure des enfants ayant des besoins particuliers. Répartition des parents (pourcentage) en fonction des quatre choix de réponses (N=73). Figure 6.3 : Degré de facilité à inclure des enfants ayant des besoins spéciaux : moyennes obtenues par les répondantes selon les catégories de déficience ou handicap (1=très difficile; 4= très facile) (milieux de garde N=100). Figure 6.4 : Votre formation vous prépare-t-elle à inclure des enfants ayant des besoins particuliers? Moyennes des sous-questions de catégories de déficience obtenues par les répondantes. Figure 6.5 : Niveau de facilité à inclure des enfants ayant des besoins particuliers tel qu exprimé par le personnel des services de garde avant et après la formation virtuelle en éducation inclusive (N= 21). Figure 6.6 : Niveau de préparation du personnel des services de garde à accueillir des enfants ayant des besoins particuliers avant et après la formation virtuelle (N=21). Figure 6.7 : Le pourcentage des fréquences d unités identifiant les thèmes/les rubriques les plus intéressantes. Figure 6.8 : Le pourcentage de la fréquence des unités identifiant les rubriques/les thèmes les plus utiles. Figure 6.9 : Illustration des résultats qualitatifs de l appréciation verbale du PVFSEI et du perfectionnement. Figure 6.10 : Les pourcentages des commentaires (unités) selon les rubriques et les catégories FIGURES ET TABLEAUX (Moreau, Maltais et Herry, 2004)

10 La liste des tableaux Tableau 3.1 : Synthèse des obstacles et facteurs de réussite (inspiré de Buysse et al. 1998; Irwin et al., 2004; Lieber et al., 2000; Saint-Pierre, 2004) 36 Tableau 5.1 : Phases de recherche et calendrier. 48 Tableau 5.2 : Nombre d adresses, par provinces et par territoires, des services de garde de langue française. 50 Tableau 5.3 : Caractéristiques des répondants aux questionnaires en ligne. 51 Tableau 5.4 : Nombre de participants au PVFSEI par grandes régions du pays. 52 Tableau 5.5 : Contenu des questionnaires - les questionnaires et les catégories de questions. 54 Tableau 6.1 : Test-t pairé - comparaison entre les niveaux de facilité à inclure des enfants à besoins spéciaux tels qu'exprimés par le personnel des services de garde 76 avant et après la formation virtuelle (N=21). Tableau 6.2 : Test-t pairé : comparaison entre le niveau de préparation du personnel des services de garde à accueillir un enfant ayant des besoins particuliers avant et 78 après la formation virtuelle (N=21). Tableau 6.3 : Contenus de formation utiles à la réussite de l'inclusion identifiés par le personnel des services de garde avant et après la formation virtuelle. 79 FIGURES ET TABLEAUX (Moreau, Maltais et Herry, 2004) v

11 LE RÉSUMÉ D une part, cette recherche vise à dresser un portrait des attitudes, des représentations et des besoins de communautés éducatives au préscolaire relativement à l accueil et au soutien des enfants ayant des besoins particuliers en services de garde : éducation inclusive. D autre part, elle s intéresse à promouvoir l éducation inclusive sous l angle de la formation et du perfectionnement des personnes intervenant dans les communautés préscolaires canadiennes françaises : parents, intervenantes et gestionnaires. Pour réaliser cet objectif, le protocole de recherche a consisté, d'abord, à évaluer les besoins en perfectionnement, puis à développer un programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive - PVFSÉI, à réaliser une formation et enfin, à en évaluer les impacts immédiats sur les attitudes, les représentations, les besoins de formation et les apprentissages (en cours de formation et un mois après la formation - post test). Tous les services de garde canadiens français ayant un courriel inscrit dans les répertoires ont été sollicités à répondre aux questionnaires en ligne (un pour les parents et un pour le personnel). Sur un nombre de 598 courriels répertoriés, 181 répondants (100 intervenantes et 81 parents) ont rempli l un des questionnaires. Sur ce nombre, 46 personnes ont participé à la formation virtuelle en éducation inclusive. Entre autres, les résultats suggèrent que, les 21 professionnels des services de garde présentent une attitude plus positive à l égard de l accueil et du soutien des enfants ayant des besoins particuliers après avoir réalisé la formation virtuelle. Ces intervenantes et ces gestionnaires perçoivent posséder un niveau plus élevé de préparation à accueillir cette clientèle. Bref, ces professionnelles se disent plus confiantes et affichent, de façon significative, un changement d attitudes. Cette recherche a permis d apporter des améliorations au PVFSÉI et d enrichir le contenu de formation. Ce programme est maintenant disponible sur un site Internet : RÉSUMÉ (Moreau, Maltais et Herry, 2004)

12 RÉSUMÉ (Moreau, Maltais et Herry, 2004)

13 L INTRODUCTION La présente recherche vise d abord à dresser un portrait des attitudes, des représentations et des besoins en formation/perfectionnement des communautés au préscolaire canadiennes à l égard de l accueil et du soutien des enfants ayant des besoins particuliers : éducation inclusive. Une deuxième activité de recherche consiste à concevoir et à faire l essai d un programme virtuel de perfectionnement en éducation inclusive. Enfin, l évaluation des impacts immédiats d un perfectionnement à distance/virtuelle sur les attitudes, les représentions et les besoins en formation ainsi que sur les apprentissages complète cette démarche. La problématique de la recherche s inscrit dans une perspective plus large d amélioration de la qualité des services éducatifs au préscolaire. Au Canada, les familles, à l ensemble des territoires du pays, ont accès à des services de garde pour leur enfant dès le plus tendre enfance et dès le début de la scolarisation de ces derniers (prématernelle, maternelle et garderie en milieu scolaire). Le gouvernement fédéral verse des subventions aux provinces et aux territoires qui eux ont la responsabilité de développer les structures de services : politiques, règlements et systèmes de services. Pour les parents d enfant ayant une déficience ou un handicap, l accès à ces services est tributaire des ressources disponibles dans les milieux. Les services de garde peuvent leur en refuser l accès pour cause d absence ou d insuffisance des ressources nécessaires. Or, dans plusieurs régions du pays, l intégration des enfants ayant un handicap représente, pour les parents, une source de soucis. Ils font souvent face à une situation d absence de services ou, dans le cas contraire, doivent investir plus d énergie que tout autre parent pour trouver le service de garde qui accueillera son enfant et qui répondra à ses besoins. Depuis les 20 dernières années, malgré les efforts déployés par les gouvernements pour développer des services de garde accessibles à tous les enfants sur l ensemble du territoire canadien, il reste que pour le personnel de ces services, ils s estiment peu préparés et ne voient pas d avantage à accueillir les enfants ayant une déficience ou un handicap. Plusieurs facteurs limitent l accès aux services dont, entre autres, le manque de soutien extérieur, de soutien en formation, de soutien financier, de ressources éducatives ou de personnel formé pour accueillir ces enfants. Aussi, l inclusion des enfants différents reste-telle un défi pour un grand nombre de milieux de garde? L inclusion de ces enfants nécessite, entre autres, des adaptations appropriées, une collaboration des parents, un travail de partenariat entre les professionnels de la santé, de l éducation et du service de garde et un personnel sensibilisé et ayant une formation appropriée pour accueillir et soutenir l inclusion harmonieuse de l enfant ayant une déficience ou un handicap. Les recherches dans le domaine de l intégration en services préscolaires de l enfant en difficulté soulignent l importance de la formation des intervenantes comme facteur facilitant l inclusion de ces enfants. À titre d exemple, les recherches corrélatives mettent en valeur les liens positifs entre les services de garde qui accueillent des enfants ayant une déficience ou un handicap, le personnel ayant une formation spécialisée et le sentiment de compétence. Brièvement, ces études suggèrent que plus le personnel a une formation spécifique et axée sur le développement et l inclusion des enfants ayant des besoins particuliers, plus ces personnes présentent un niveau élevé de sentiment de compétence à accueillir et à intervenir auprès de cette clientèle. Plusieurs travaux de recherche mettent en lumière l importance de soutenir le perfectionnement du personnel pour assurer la qualité des services et favoriser une intégration harmonieuse des enfants ayant des besoins particuliers. Dans ce contexte, la présente recherche vise la mise à profit des nouvelles technologies de l information et des communications TIC. Principalement, les outils liés à Internet sont employés pour offrir un soutien en perfectionnement en éducation inclusive auprès des communautés éducatives du préscolaire. La mise à jour des données sur les perceptions et les besoins de formation en éducation inclusive, le développement d un INTRODUCTION (Moreau, Maltais et Herry, 2004)

14 programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive - PVFSÉI et enfin, l appréciation et la validation d un tel programme auprès de communautés éducatives du préscolaire résument les activités réalisées dans le cadre de ce projet. Les chapitres du présent rapport décrivent en détail ces activités. Le premier chapitre présente les principaux éléments du contexte de la recherche. Le texte reprend les thèmes essentiels dont le contexte de recherche, l éducation inclusive, la problématique et les questions de recherche. Le deuxième chapitre résume les concepts théoriques qui structurent la présente démarche de recherche. Les concepts tels que l approche écosystémique, les représentations et les attitudes, les communautés éducatives et les communautés d adultes apprenants et enfin, les concepts de perfectionnement à distance et d environnement d apprentissage virtuel sont développés. Le troisième chapitre fait le point sur les travaux de recherche dans le domaine de l inclusion des enfants en difficulté en services préscolaires : services de garde. Les principaux renseignements issus des recensions antérieures d écrits et de recherches dans le domaine sont résumés. Le quatrième chapitre présente succinctement les objectifs de la recherche. Le cinquième chapitre décrit de façon détaillée les différentes composantes de la méthodologie de la recherche. Il s agit du protocole, de la démarche, des méthodes de sélection des répondants et des participants, des méthodes de collectes des données et des instruments, du Programme virtuel de formation et de soutien en éducation inclusive et du plan d analyse des données. Le chapitre six présente les résultats et l analyse des données. Dans un premier temps, il y a la description du portrait des répondants aux questionnaires en ligne sur les attitudes, les représentations et les besoins perçus de formation en éducation inclusive. Puis, sont présentés les résultats sur les attitudes, les représentations et les besoins en formation avant et après la formation virtuelle. Enfin, les données qualitatives collectées lors de la formation PVFSÉI (apprentissage et appréciation) sont analysées. Une synthèse et des recommandations terminent ce chapitre. Dans la conclusion, les auteurs soulèvent les principaux résultats de cette recherche. Ils mentionnent les principales limites de la démarche de recherche. Les pistes de recherches ultérieures sont abordées. INTRODUCTION (Moreau, Maltais et Herry, 2004) 2

15 CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE 1. L INTRODUCTION Un enfant ayant des besoins particuliers en raison de difficultés ou d un handicap doit surmonter de multiples défis pour apprendre, se développer et s adapter à sa communauté. Une communauté éducative inclusive vise le développement de services publics qui va audelà du maintien de l enfant dans son milieu naturel de vie. L inclusion comme valeur éducative fait la promotion de l autonomie et de l autodétermination des personnes ayant des incapacités ou des difficultés par une participation pleine et entière aux activités de leur milieu de vie que ce soit des activités scolaires, parascolaires ou de loisirs offertes dans les services de garde ou dans le voisinage. Le présent projet de recherche, parrainé par l UQO, vise : a) l enrichissement des connaissances en matière des pratiques et des stratégies favorisant l apprentissage à l inclusion chez les enfants ayant des besoins particuliers; b) l innovation en matière de soutien aux personnes qui œuvrent auprès de l enfant : dans ce projet, il s agit des activités de perfectionnement pour les parents, les intervenantes 1 et les gestionnaires des services de garde; c) le développement de perceptions éducatives positives à l égard de l inclusion chez les Canadiennes et les Canadiens qui œuvrent auprès des enfants différents. Ce projet s appuie sur la prémisse que les activités éducatives appropriées suscitent rapidement chez l enfant ayant des besoins particuliers des apprentissages, des attitudes et des manifestations positives d adaptation positives, qui à leur tour, deviennent des indices que les adultes concernés percevront comme des succès. L interaction entre les 1 La vaste majorité des personnes qui travaillent en milieu préscolaire, service de garde ou maternelle, sont des femmes; ce qui explique le choix d utiliser le féminin dans le texte. PROBLÉMATIQUE (Moreau, Maltais et Herry, 2004) aspects suivants crée une dynamique de réussite : environnement approprié, apprentissage et perception de l adulte. L amélioration des interactions éducatives représente le but de la recherche. La présente recherche s inscrit dans la foulée des travaux antérieurs réalisés auprès des parents et des intervenantes des services préscolaires (Boudreault et Moreau, 1999, 2000, et Boudreault, Moreau, et Kalubi, 2001). Des rencontres et des échanges avec des partenaires des milieux préscolaires pancanadiens ont permis de comprendre rapidement les principaux facteurs qui entrent jeu et qui limitent ou empêchent l inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. Il s agit, entre autres, de facteurs contextuels comme le manque de places en milieu de garde et de facteurs structurels comme l absence ou l insuffisance de mesures pour assurer une formation ou un perfectionnement portant sur les pratiques éducatives efficaces adaptées aux besoins des diverses clientèles. Ces facteurs suscitent des peurs, des craintes chez les parents et les intervenantes qui, par rapport à l accueil d un enfant différent, adoptent des attitudes ou des stratégies parfois peu adéquates aux situations. Ces méconnaissances et inquiétudes empêchent ces personnes de créer des conditions éducatives favorables au développement et aux apprentissages de l enfant. À long terme, ces obstacles engendrent pour les enfants ayant des besoins particuliers des situations d exclusion. La présente proposition de recherche s inscrit dans plusieurs axes du programme de partenariats en développement social tel que précisé dans le guide d appel spécial de propositions pour la prestation de services dans «l apprentissage et la garde des jeunes enfants» (Développement des ressources humaines Canada, 2001 : 6). Ce projet se situe dans le domaine du développement deuxième volet de l appel d offre qui vise l évaluation, le développement et la diffusion de pratiques éducatives inclusives d enfants ayant des besoins particuliers de 0 à 5 ans.

16 Également, dans la perspective de valoriser l apprentissage et l inclusion en milieu préscolaire, il apparaît urgent d évaluer les pratiques ou les stratégies éducatives et d offrir de nouvelles possibilités de perfectionnement aux personnes qui interviennent directement auprès de ce groupe d enfants. La promotion de l éducation inclusive, en ce qui a trait aussi bien aux politiques fédérales et provinciales en matière de services de garde qu à l applications de ces politiques auprès des clientèles d enfants ayant des besoins particuliers, se situe au cœur des préoccupations des parents et de leurs partenaires des différents niveaux de systèmes des services. Trois aspects importants guident l action des chercheurs : (a) ceux liés à l amélioration des apprentissages et de l inclusion des enfants ayant des besoins particuliers, (b) ceux liés à l importance de développer et de diffuser des nouvelles connaissances et (c) ceux liés à l urgence d offrir de nouvelles possibilités de perfectionnement aux groupes de personnes œuvrant auprès de l enfant : parents, intervenantes et responsables des services. Les sections suivantes présentent le contexte de recherche. Suivra la présentation de l approche éducative : l éducation inclusive. Pour terminer, l élucidation de la problématique et les perspectives de recherche terminent ce chapitre. 1.1 Le contexte de la recherche Au Canada, au niveau structurel, l accueil en services éducatifs des enfants ayant des besoins particuliers relève de la volonté des milieux. Les orientations politiques prônent l intégration des enfants ayant un handicap ou une déficience dans les services de garde dans la mesure où les ressources disponibles le permettent. La législation écarte toute possibilité de discrimination. Dans ce contexte, un enfant peut, certes, se voir refuser l accès, mais seulement en raison du manque de ressources ou de soutien. En périodes de difficultés économiques, comme celle des années 1990, les enfants à risque ou ayant un handicap sont les plus vulnérables et peuvent souffrir des réductions budgétaires ou du sous financement (Irwin, Lero et Brophy, 2000). Dans ce contexte, il est impératif de situer l enfant au centre de nos préoccupations. Les sections suivantes présentent l enfant différent et les réseaux de personnes qui le soutiennent dans son développement : ses parents et les services de garde ainsi que les autres instances L enfant ayant des besoins particuliers : «l enfant différent» Dans la présente recherche, il est de première importance de parler, d abord, des enfants et plus spécifiquement de ceux ayant des besoins particuliers. Les expressions «enfant différent ou enfant ayant des besoins particuliers» sont utilisées comme synonymes. Elles désignent les enfants bénéficiant ou nécessitant un plan de services ou un plan d intervention, les enfants dits à risque et ceux ayant une déficience connue. Les déficiences peuvent être de différents ordres : organique, physique, sensorielle, psychopathologique, neurologique, intellectuelle ou langagière. Ce sont précisément les enfants qui bénéficient de mesures de soutien dans le cadre d un plan d intervention ou qui rencontrent les critères diagnostiques définis par leur province ou leur territoire. La caractéristique commune de ces enfants ayant des besoins particuliers réside dans leur difficulté à s intégrer dans les milieux éducatifs dès la petite enfance. En contexte de communauté éducative ou en contexte pédagogique, l expression «d enfant différent» convient davantage; cette expression risque de susciter chez les personnes des attitudes positives ou neutres Les parents Que ce soit auprès des services de garde, des services de réadaptation ou des services scolaires, les parents doivent consacrer beaucoup d énergie à revendiquer leurs droits à des services les plus susceptibles de favoriser le développement de leur enfant. Il arrive parfois que l accès à ces services soit refusé à leur enfant en raison de leur différence 2. Dans d autres situations, les parents déploient beaucoup d efforts pour que 2 Voir à ce sujet les conclusions et les recommandations des études de Goelman et ses collègues, 2000, ainsi que les résultats des travaux de Boudreault et Moreau, 2000 et Moreau et Boudreault, PROBLÉMATIQUE (Moreau, Maltais et Herry, 2004) 4

17 leur enfant puisse recevoir les services adaptés dans le milieu de garde. Ầ titre d exemple, les résultats des questionnaires et des rencontres d un forum pancanadien portant sur les besoins des parents et leurs partenaires des services préscolaires font ressortir que plus l enfant présente un haut niveau de besoins plus les parents doivent faire des efforts pour trouver le service de garde qui lui convient (Boudreault et Moreau, 2002). De ce point de vue, l inclusion en services de garde de ces enfants est considérée comme compromise. Cette situation fragilise les parents dans leur rôle de premier intervenant auprès de leur enfant. Les parents vivant avec un enfant différent sont ceux qui militent le plus pour réclamer des services inclusifs puisqu ils souhaitent que leur enfant participe aux mêmes activités que ses pairs du même âge tout en faisant l objet de mesures de soutien adaptées à ses besoins (Boudreault et Moreau, 2002). Il ne fait aucun doute que leur volonté est de chercher à favoriser l inclusion de leur enfant et de s assurer que leur enfant puisse se développer dans son milieu naturel comme tout autre enfant. Les récentes études en matière de services à l enfance conduites par différentes instances politiques, des organismes publics et du milieu de la recherche tendent à reconnaître le rôle d éducateur des parents. Les études menées, au cours des dix dernières années, par Bouchard et ses collègues, sur la famille, particulièrement celles traitant de l appropriation des savoirs, montrent l influence que les parents peuvent avoir sur l éducation de leur enfant (voir par exemple : Bouchard et Archambeault, 1991; Bouchard, Pelchat, Boudreault, et Lalonde-Gratton, 1994; Bouchard, Pelchat, et Boudreault, 1996; Bouchard, Pelchat, et Sorel, 1998 ; Sorel, Bouclier, Bouchard, et Kalubi, 2000). Malgré cette reconnaissance, davantage d efforts doivent être déployés pour assurer une participation pleine et entière des parents au développement de leur enfant, même si celuici présente des difficultés d adaptation sociale ou scolaire. Dans cette perspective, les chercheurs interpellent les différents acteurs et les incitent à conjuguer leurs efforts pour concevoir, évaluer et implanter des pratiques éducatives qui aident les parents à surmonter les difficultés rencontrées dans leur adaptation, l appropriation des savoirs éducatifs, leur implication comme partenaires aux décisions éducatives de leur enfant ainsi que leur compétence à collaborer et à communiquer avec les acteurs des réseaux. Pour bien comprendre la nature de ces derniers travaux, nous disons que la problématique réside dans la difficulté pour les parents d adapter leurs pratiques éducatives en réponse aux besoins de l enfant différent tout en s efforçant d établir des relations avec les intervenantes et les professionnels (Sorel, Bouclier, Bouchard, et Kalubi, 2000 : ). Toutefois, en essayant d apprendre à adapter leurs pratiques éducatives, les parents vivent une relation asymétrique avec les savoirs et les pouvoirs professionnels. Ainsi, ils demeurent, le plus souvent, dépendants des décisions des professionnels et évitent les confrontations avec ces derniers (Sorel, Bouclier, Bouchard, et Kalubi, 2000; Lévesque, Herry, Leduc, et Maltais, 2000). Cette problématique constitue une de nos principales préoccupations comme chercheurs. Le soutien en formation aux parents est au centre de notre démarche Les services de garde et les autres instances Au Canada, les services de garde sont très diversifiés (Geolman, Doherty, Lero, LaGrange, et Tougas, 2000 : 82). Les politiques fédérales et provinciales tendent à favoriser l inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans les services préscolaires et ce, le plus tôt possible dans le développement de l enfant. Elles privilégient donc les modalités de services de type inclusif. En effet, le nombre de places en services de garde au Canada a augmenté d environ 6 %, soit près de places par année au cours des dernières années (Ministère du Développement des ressources humaines Canada, 1997 : 3 et 9). Plusieurs programmes préconisent l inclusion 3 des enfants ayant des besoins particuliers et guident les contextes d interventions éducatives. Les milieux de garde 3 Le terme «inclusion» est pris dans son sens large tel que souligné par Boudreault, Kalubi, Sorel, Beaupré, et Bouchard, PROBLÉMATIQUE (Moreau, Maltais et Herry, 2004) 5

18 reconnaissent les valeurs de la philosophie associée à l inclusion. Les programmes financiers sont définis et bien implantés. Par contre, les programmes d interventions éducatives et sociales inclusives n existent pas dans les services préscolaires. Actuellement, les acteurs improvisent les interventions d inclusion selon leur connaissance et leur vécu. L inclusion comme pratique éducative est à l étape «d expériences individuelles» 4. À l échelle du Canada, le changement de pratiques éducatives doit dépasser cette étape. L éducation inclusive doit constituer une valeur sociale qui consolidera en système les politiques, l organisation des services et les pratiques éducatives partageant la même orientation. Il est impératif de créer une synergie pancanadienne pour l émergence d un nouveau paradigme éducatif qui viserait davantage à promouvoir et à développer des pratiques éducatives inclusives (Boudreault, Kalubi, Bouchard, et Beaupré 1998). Le présent projet s inscrit dans cette optique Des communautés éducatives à construire L expression «communauté éducative» désigne ici un environnement éducatif comme les centres de la petite enfance, les services de garde ou la maternelle où les personnes partagent un objectif commun, celui de développer un milieu inclusif pour tous les enfants. Spécifiquement, une communauté éducative renvoie, dans le cadre de cette recherche, à une communauté de praticiens apprenants qui, par des échanges de perspectives, de réflexions ou de points de vue différents construisent du sens qui est réinvesti dans des pratiques ou des interventions. L une des principales fonctions des communautés de praticiens apprenants prend naissance dans le désir commun des participants d amorcer des changements dans les pratiques existantes (améliorer les pratiques). Pour certains auteurs, il s agit de communauté de pratique ou d apprentissage qui réfère à des organisations, qui dépassent les structures physiques et géographiques. La communauté 4 Voir les données de l étude de Lieber, Hanson, Beckman, Odom, Sandall, Schwartz, Horn, et Wolery, 2000 qui décrivent les initiatives d inclusion dans 16 programmes de quatre grandes régions aux Etats-Unis. de pratique offrent des occasions de collaboration qui invitent à la réflexion et à la recherche de sens dans le dialogue (Englert et Tarrant, 1995; Marshall et Hatcher, 1996; Wesley et Buysse, 2001; Westheimer, et Kahne, 1993). En somme, pour ces auteurs la communauté de pratique aide à développer des outils communs, un langage, des rôles, des inférences ainsi qu une vision du monde à partager. Les membres d une communauté de pratique peuvent être des personnes ayant des vécus ou des traits différents, mais ils partagent une finalité commune soit d offrir un service éducatif de qualité à tous les enfants sans distinction. Une autre caractéristique importante des communautés réside dans le partage des connaissances et des pratiques émergentes par le dialogue. Les communautés de pratique visent à contourner les différents obstacles rencontrés par les professionnels dont l isolement, le manque de collégialité, le peu de collaboration entre les organismes ou les différents groupes de personnes : parents, intervenantes, chercheurs Dans le cadre de cette recherche, il s agit de stimuler la création de communautés éducatives de praticiens apprenants intéressés à réfléchir à partir d activités de perfectionnement en ligne, sur leurs pratiques d intégration d un enfant ayant des besoins particuliers dans leur milieu. Les participants comprennent les parents, les intervenantes et les gestionnaires des services préscolaires. 1.2 L éducation inclusive Lorsqu il s agit des écrits scientifiques sur l éducation inclusive, plusieurs concepts peuvent être associé dont la normalisation, l intégration sociale ou l intégration totale et le mainstreaming. Dans un contexte canadien, le terme inclusion/éducation inclusive renvoie à un concept multidimensionnel référant aux situations sociales d exclusions ou d inclusion. L inclusion est étroitement liée aux concepts de «L équité», de «La cohésion sociale» et de «La condition sociale de la personne». L inclusion est défini dans les lois canadiennes et québécoises (MacKay, Piper et Kim, 2004) et qui intègre plusieurs dimensions : sociale, culturelle, économique, juridique et politique. À titre d exemple, le Canada a pris de nombreux engagements sur la scène internationale des droits de la personne, aux termes du Pacte international relatif aux droits civils et politiques PROBLÉMATIQUE (Moreau, Maltais et Herry, 2004) 6

19 et du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels. Le Canada a une obligation légale envers la communauté internationale de remplir ses engagements, à l égard de la condition sociale dont l inclusion des personnes, en vertu des Pactes. De même, notre Constitution renferme une vaste disposition sur l'égalité pour la protection des droits de la personne. «Nous soutenons qu'il est possible d'envisager «la condition sociale» comme un motif analogue à celui de l'article 15 de la Charte, ne pas l'inclure, pourrait être jugée anticonstitutionnelle» (MacKay, Piper et Kim, 2004 : 1). Historiquement, les autres concepts utilisés dans les articles scientifiques, dont l intégration sociale, sont spécifiques à une approche philosophique développée dans une perspective de services scolaires ou de services rééducatifs. L intégration, le mainstreaming et, plus récemment, la valorisation des rôles sociaux s inscrivent dans ce courant philosophique de pratiques éducatives visant à atténuer «la ségrégation ou l exclusion». L approche de l intégration scolaire s appuie sur des prémisses, entre autres, chaque élève ayant un handicap ou une déficience a des besoins particuliers. Cette condition nécessite une planification individualisée des services éducatifs. Cette approche a donné lieu à différentes organisations de services éducatifs, du plus au moins, «restrictifs» (voir le texte de Doré, 1998). Cette recherche s éloigne de l intégration sociale, courant philosophie spécifique aux systèmes scolaires. Cette approche renvoie au modèle d organisation de services spécialisés : modèle en cascade. L inclusion s inscrit dans un corpus de la condition sociale d inclusion de la personne, d équité et de cohésion sociale. L inclusion reflète davantage une orientation canadienne plus englobante. En contexte de services éducatifs, l approche éducative inclusive réaffirme l orientation de la participation sociale de l enfant ayant une déficience ou un handicap et de sa famille dans toutes les sphères de la vie. Dans une perspective d équité et de cohésion sociale, l éducation inclusive vise à assurer des services éducatifs et rééducatifs qui permettent le développement optimal de ces enfants. L éducation inclusive implique la mise en place de conditions éducatives favorisant les interactions sociales positives afin de susciter le développement d apprentissages et de compétences permettant une participation sociale optimale de ses membres. Stainback et Stainback (1990, p. 15) font partie des premiers auteurs à présenter une définition de l inclusion. Ces auteurs insistaient sur l aspect de la participation aux activités régulières d un groupe ou de la classe. Dans cette voie, Ryndak, Jackson, et Boillingsley (2000) font l analyse des définitions répertoriées dans la nomenclature. Kontos, Moore et Giorgett (1998) parlent de l inclusion dans le sens d une approche mixte qui vise le regroupement des services éducatifs spécialisés aux programmes réguliers de services préscolaires permettant le travail en groupe. Dans leur définition, ces auteurs insistent sur l accessibilité aux services préscolaires pour tous les enfants afin d éviter la ségrégation en raison, entre autres, du manque de ressources. Irwin, Lero et Brophy (2000, 2004) font la synthèse de différentes définitions de l éducation inclusive. Ces auteurs soulèvent une volonté d offrir des services non discriminants : «Inclusion, as a value, supports the right of all children, regardless of their divers abilities, to participate actively in natural settings within their communities. A natural setting is one in which the child would spend time had he or she not had a disability.» (2000,p.5) Les auteurs utilisent le terme «inclusion» pour désigner le travail multidisciplinaire où le personnel de différents services travaillent ensemble pour assurer un service éducatif qui répond aux besoins des enfants. Les auteurs font le constat que le contexte éducatif actuel ne permet pas de répondre aux besoins des enfants ou n est pas de qualité suffisante. Pour eux, l éducation inclusion sollicite diverses dimensions : sociale, politique, administrative, éducative et ressources humaines. Ces dimensions sont intrinsèquement reliées. Elles doivent s harmoniser pour assurer une réussite de l inclusion des enfants. Parfois les notions d intégration, de «mainstreaming» et d inclusion sont utilisées comme synonymes. Pour certains auteurs, ces termes sont différents. Dans un contexte pancanandien, la définition retenue de PROBLÉMATIQUE (Moreau, Maltais et Herry, 2004) 7

20 l éducation inclusive réfère à un concept multidimensionnel intégrant quatre aspects : (1) l éducation inclusive réfère à une participation active des jeunes enfants ayant des besoins particuliers aux programmes de leur groupe de pairs dans les mêmes lieux, (2) l éducation inclusive fournit le soutien éducatif nécessaire à l atteinte des objectifs précisés par les parents et l équipe de professionnels, (3) ces services sont fournis dans une dynamique de collaboration entres les professionnels de disciplines différentes et (4) les résultats de l éducation inclusive sont évalués, entre autres, sur les progrès de l enfant face aux objectifs fixés (Odom, Peck, Hanson, Beckman, Kaiser, Lieber, Brown, Horn et Schwartz, 1996). En outre, malgré l importance des recherches effectuées dans le domaine, il n existe pas d unanimité dans la définition de l éducation inclusive. Néanmoins, ces définitions s appuient, principalement, sur les lois ou les politiques gouvernementales qui précisent les structures organisationnelles de services éducatifs. Par exemple, l expression «inclusion totale» désigne l éducation de tous dans les activités de groupes réguliers. Dans la pratique, les politiques canadiennes et l organisation des services éducatifs dans les différents milieux utilisent davantage la notion de «milieu le moins restrictif». Cette conception laisse place à différentes modalités organisationnelles : groupe naturel et petit groupe ou groupe restreint. Dans le contexte d une communauté éducative (parents, intervenantes et gestionnaires), l éducation inclusive tente de dépasser les perspectives politique, juridique et organisationnelle. L éducation inclusive désigne la mise en commun des forces, des qualités ou des compétences des personnes d une communauté. Cette dynamique relationnelle vise à assurer à l enfant ayant des besoins particuliers le développement de son plein potentiel et à lui permettre de faire les apprentissages nécessaires à son autonomie. Pour l enfant ayant des besoins particuliers, l éducation inclusive privilégie l accès aux activités de la vie quotidienne : activités de loisirs, milieu de garde et école. L éducation de nos enfants, c est la responsabilité de toute une communauté éducative. Cette communauté désigne un groupe, la classe, le service de garde ou l école. Dans d autres contextes, elle réfère à une communauté élargie comme la famille et son entourage : voisins et professionnels qui œuvrent dans les services éducatifs (services de garde, services scolaires, services de loisirs, services de santé, services de transport ). La communauté éducative inclusive est la cible de notre action. L éducation inclusive représente, dans une majorité de situations, le gage de succès de l intégration et de l adaptation sociale des enfants avec ou sans handicap. Dans son sens élargi, l éducation inclusive offre différentes perspectives selon les personnes L éducation inclusive pour un enfant Pour l enfant, l éducation inclusive désigne tout ce que le milieu lui réserve comme richesse en matière d interactions sociales et de relations humaines. Elle peut être comparée à «l héritage» offert par son milieu familial, culturel et social. À sa naissance, l enfant hérite de la richesse et de l engagement de ses proches à son égard. Ensemble, ils évoluent dans les mêmes espaces physiques et sociaux comme le milieu familial, le voisinage et les milieux éducatifs (service de garde, école). Or, pour assurer sa survie et son développement, l enfant a besoin d être accueilli et accepté. Il doit pouvoir créer des liens d attachement avec sa famille et avec ses proches de telle sorte qu il puisse bénéficier, dans son entourage, de tout le soutien nécessaire à son développement, à ses apprentissages et à son autodétermination. C est dans ce contexte que l expression «milieu naturel» trouve tout son sens. En sa qualité d héritier, l enfant a le droit de bénéficier des privilèges que lui réserve ce titre, c est, en ce qui le concerne, une question de survie et de développement. L enfant est un être d interactions et de communication constamment en quête de connaissances. Il développe ses connaissances sensorimotrices, affectives, cognitives, sociales et adaptatives par des interactions constantes avec son milieu. Ses premières années de vie lui permettent de s approprier une connaissance du monde et de consolider ses capacités adaptatives par de multiples tentatives, par des difficultés vécues parfois comme des échecs et surtout par des réussites. Il fera sienne les expériences que lui offre son milieu de vie. PROBLÉMATIQUE (Moreau, Maltais et Herry, 2004) 8

21 Pour l enfant, l éducation inclusive donne un sens à ce qu il apprend à reconnaître comme important dans ses interactions avec le monde : les personnes, les objets, les situations. Dans la panoplie d éléments propres aux interactions, les relations privilégiées avec les personnes signifiantes constituent l un des aspects importants pour l enfant. La valeur attribuée à ses relations et aux personnes de son entourage lui permettra de développer ses compétences. L éducation inclusive présente l enfant sous l angle de l héritage familial, culturel et social en interaction avec ses milieux de vie. Elle considère les milieux de vie (famille, service de garde et école) comme les lieux privilégiés du développement, des apprentissages et de l adaptation. L enfant développe mieux ses capacités à s adapter s il se trouve en situations réelles pour apprendre. À cause de ses difficultés, de ses limites ou parfois de son handicap, l enfant ayant des besoins particuliers devra relever des défis qu il est appelé à vivre comme des «conflits adaptatifs». Pour survivre et s adapter, l enfant ayant des besoins particuliers devra investir beaucoup plus d énergie et d efforts pour surmonter des événements de la vie qui, pour lui, équivalent à des obstacles à franchir alors que, aux yeux de la plupart des enfants, ces événements sont tout à fait banals et naturels. Le défi pour l enfant ayant des besoins particuliers est de présenter des attitudes et des comportements adaptatifs positifs; l éducation inclusive peut l aider à y arriver L éducation inclusive pour un parent Pour un parent, parler d éducation inclusive est l occasion de se questionner comme individu, comme partenaire et comme parent sur ses croyances et ses idées. Nos valeurs déterminent nos attitudes, nos actions et nos pratiques. L éducation inclusive comme valeur représente l idéal qui guide le parent dans ses attitudes, ses choix et ses actions éducatives auprès de son enfant. En général, la venue d un enfant se planifie; elle est l expression du désir, d une part comme couple, de s actualiser dans une famille et, d autre part comme individu, d enrichir sa vie affective. L éducation inclusive, comme valeur éducative, équivaut à faire, de façon inconditionnelle, partie intégrante des milieux de vie la famille, le service de garde, l école, les loisirs, etc. D une manière symbolique et implicite, chaque parent fait ce choix pour l enfant avant même que ce dernier n arrive au monde. Pour un parent d enfant ayant des besoins particuliers, les difficultés présentées sont perçues comme des étapes de vie. Ces étapes heurtent le parent dans son idéal de l enfant désiré (Lamarche, 1987 ; Bhérer, 1993; Pelchat, 1992). Les résultats des études sur l adaptation familiale considèrent que plus l écart est grand entre la perception de l enfant désiré et la réalité du nouveau-né, plus considérable sera l adaptation des parents. Cette réalité exige des parents de comprendre les difficultés de l enfant, d ajuster ses rôles et sa pédagogie et de chercher des services à différents niveaux : en santé, en services sociaux et en éducation (services de garde et services scolaires). Pour ce parent, l éducation inclusive exprime sa volonté de persévérer dans son choix de vie et de contribuer au développement de son enfant malgré les difficultés. Pour réussir, le parent a besoin de développer un réseau social de personnes qui partagent cette valeur et qui le soutiennent. Le parent se présente comme un acteur principal dans la promotion de «l inclusion». En somme, l éducation inclusive pour les parents se définit comme l importance, pour eux, de développer des liens et de jouer un rôle dans le développement de leur enfant. Pour une famille, l éducation inclusive est possible dans la mesure où les parents peuvent s adapter à la réalité de leur enfant. Ils apprennent à développer une pédagogie parentale différente et adaptée aux besoins de leur enfant L éducation inclusive pour une intervenante Les intervenantes, en milieu préscolaire, jouent un rôle de premier plan auprès de l enfant. Ce statut privilégié leur confère des fonctions similaires à celles d un parent sans pour autant s y substituer (Palacio-Quintin et Coderre, 1999). C est dans la complémentarité, et non dans un esprit de compétition, que les intervenantes vont poursuivre ce que les parents auront amorcé comme éducation. Comme le parent, elles doivent créer des liens d attachement avec PROBLÉMATIQUE (Moreau, Maltais et Herry, 2004) 9

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