Pour une supervision-médiation entre savoirs universitaires et savoirs pratiques en formation initiale à l enseignement

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1 FACULTÉS S UNIVERSITAIRES NOTRE-DAME DE PAI DÉPARTEMENT ÉDUCATION ET TECHNOLOGIE NAMUR 24 octobre 2006 Pour une supervision-médiation entre savoirs universitaires et savoirs pratiques en formation initiale à l enseignement Recherche financée e par le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture (FQRSC) Marc Boutet, Ph.D. professeur agrégé Faculté d éducation de l Universitl Université de Sherbrooke

2 Contexte Le nouveau programme de Baccalauréat at en enseignement au préscolaire et au primaire de l Universitl Université de Sherbrooke 4 années de formation universitaire Composantes : Formation didactique: 51 crédits Formation pédagogique: p 18 crédits Formation fondamentale: 6 crédits Formation pratique: 24 crédits (plus de 25% du total) Activités s d intd intégration de la formation: 16 crédits Activités s optionnelles: 5 crédits

3 Contexte Les stages dans ce nouveau programme BEPP I BEPP I 15 jours Session 1 aucun Session 2 30 demi- journées En équipes Intervention auprès s de petits groupes BEPP II 40 jours Session 3 1 jour par semaine Session 4 1 jour par semaine En dyades de stagiaires Co-intervention auprès s des ans BEPP III 40 jours Session 5 1 semaine par mois Session 6 1 semaine par mois Intervention de plus en plus autonome auprès s des ans BEPP IV 70 jours Session 7 et 12 semaines 8 consécutives cutives Intervention en responsabilité Prise en charge d une d étape

4 LA TÂCHE DES SUPERVISEURS Observations in situ et rétroactionr Rencontres d analyse d vidéo Animation de séminaires de réflexion collective sur l actionl Rencontres de coordination avec l équipe responsable Rencontres d éd équipes session Stagiaires rencontrés individuellement à 3 reprises Stagiaires rencontrés individuellement à 2 reprises 4 séminaires s de 90 minutes regroupant les stagiaires 3, 5 journées réparties r sur les deux sessions 3 rencontres par session

5 Positions théoriques Nature du savoir enseigner + Processus d apprentissage d du savoir enseigner + Accompagnement du processus

6 SAVOIRS THÉORIQUES - connaissances, liées aux savoirs disciplinaires et aux contextes, pour poser les enjeux environnementaux - littérature sur la relation humain-environnement SAVOIRS SPÉCIALISÉS SUR L OBJET DE L ERE C. P. M. - attitudes d empathie et d humilité - habiletés liées aux dimensions socio-politiques et éthiques, et à la participation démocratique - modèles d ERE - résultats de recherche sur l intervention en ERE - ressources éducatives du domaine de l ERE SAVOIRS PROFESSIONNELS EN ERE - savoirs pratiques d intervenants en ERE - habiletés liées à l intervention en ERE SAVOIRS PRATIQUES CONNAISSANCE PÉDAGOGIQUE P DE LA MATIÈRE (SAVOIR DIDACTICO-PÉDAGOGIQUE) DAGOGIQUE)

7 Positions théoriques L apprentissage expérientiel de l enseignement par contraste avec un apprentissage par application L apprentissage de l enseignement par la conversation entre enseignants par contraste avec un apprentissage au contact d experts INQUIRY-ORIENTED PROFESSIONAL DEVELOPMENT (Meyer, 1999)

8 Expérience concrète PRATIQUE S ai s ir Expérimentation active ACTION Transformer Observation réflexive RÉFLEION Conceptualisation abstraite THÉORIE

9 Qualité du milieu de stage PRATIQUE (saisie contextuelle de la réalité) individuelle dans l action Vision partagée de l action professionnelle compétente Transformation de l expérience par la RÉFLEION individuelle sur l action collective sur l action Établissement de liens avec l expérience de stage dans les cours THÉORIE (saisie conceptuelle de la réalité) Expérience de stage Densité de l expérience de stage Dispositifs de soutien à la transformation de l expérience POUR UNE EPÉRIENCE DE STAGE QUI FAVORISE L INTÉGRATION DE LA FORMATION Cours en milieu universitaire Mise en relation du langage de la pratique et du langage de la formation et de la recherche

10 Le stage comme lieu d intd intégration de la formation STAGIAIRE(S) Cours FORMATEURS UNIVERSITAIRES Stage Équipes session ENSEIGNANT(S) ASSOCIÉ(S) SUPERVISEUR UNIVERSITAIRE

11 Objectifs de la recherche 1. Décrire le contenu de la médiation cours-stage exercée par dix superviseurs dans différentes situations de supervision. 2. Décrire les difficultés rencontrées par les superviseurs pour exercer une médiation cours-stage dans les différentes situations de supervision. 3. Décrire le point de vue des stagiaires, des enseignants associés et des formateurs de cours au sujet de l exercice d une médiation cours-stage par les superviseurs. 4. Déterminer laquelle des situations de supervision est la plus favorable à l exercice d une médiation cours-stage. 5. Déterminer s il existe une relation entre le profil de superviseur et l exercice d une médiation cours-stage dans les diverses situations de supervision.

12 Modalités s de collecte de données 10 sujets participant à un cours de formation à la supervision en même temps qu ils pratiquent la supervision de stagiaires Enregistrement des propos tenus lors des différentes situations de supervision : séminaires - rencontres de rétroaction individuelle - rencontres d analyse vidéo Entrevues semi-structurées avec chaque superviseur Entrevues semi-structurées avec stagiaires et enseignants associés Recueil de rétroactions écrites par les superviseurs sur des textes réflexifs des stagiaires Rédaction de textes sur leur profil de supervision par chaque participant à la recherche

13 Résultats de l analyse de textes décrivant le profil de supervision

14 RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES NÉCESSAIRES POUR LA SUPERVISION-MÉDIATION 1. Soutenir le développement de la compétence de gestion de classe 2. Soutenir le développement de la compétence de collaboration 3. Contribuer à la reconstruction, en stage, des propositions des cours 4. Évaluer la maîtrise des contenus à enseigner, en situation réelle 5. Accompagner la construction de l identité professionnelle 6. Accompagner le processus de conceptualisation 7. Favoriser le recadrage de la théorie d action 8. Interpréter les pratiques 9. Susciter la réflexion sur l action 10. Évaluer des compétences professionnelles 11. Établir et maintenir une relation authentique de soutien affectif avec les stagiaires

15 P14 P14 P13 P13 P12 P12 P11 P11 P10 P10 P9 P9 P8 P8 P7 P7 P6 P6 P5 P5 P4 P4 P3 P3 P2 P2 P1 P1 C10 C10 C9 C9 C8 C8 C7 C7 C6 C6 C5 C5 C4 C4 C3 C3 C2 C2 C1 C1 C11 C11 C O M P É T E N C E S

16 TETES DESCRIPTIFS DE LEUR THÉORIE DE LA SUPERVISION P 1: «Un bon superviseur doit être un guide» P. 12: «les superviseurs, eux, veillent à ce que le rêve du stagiaire devienne réalité.» P 3 : «Ce qui est important pour un bon superviseur, c est l accueil de chaque stagiaire en développant avec chacun un lien privilégié ( ) Il encourage les initiatives personnelles en vue de la construction de la propre identité professionnelle de chacun.»

17 TETES DESCRIPTIFS DE LEUR PRATIQUE DE LA SUPERVISION P 5: «Je me dois de soutenir ma ou mon stagiaire, de l encourager à travers ses réussites et ses difficultés, d être capable avec douceur de lui transmettre certains conseils par rapport à sa pratique lorsque celle-ci nécessite des ajustements.» P 2: «Mon intention première consiste à se centrer sur l acte d enseigner.» P 10: «J insiste beaucoup sur l importance de participer à la vie de l ensemble de l école» P 13: «Je m ajuste assez bien. Je crois que je suis souple.»

18 Analyse de textes décrivant d le profil de supervision Discours sur la pratique Pratique effective Textes descriptifs de leur théorie de la supervision Théorie professée Textes descriptifs de leur pratique de la supervision Théorie pratiquée

19 Résultats de l analyse de rencontres de rétroactionr

20 ANALYSE DE RENCONTRES DE RÉTROACTION Valeurs liées aux relations humaines (VLRH) Relations humaines (comment les êtres humains entrent en relation) Relation superviseur / supervisé(comment superviseur et supervisé entrent en contact) Valeurs liées à l enseignement (VLE) Tenir compte de l élève : connaissance de l enfant, support à l élève, suivi tout au long de l apprentissage Tenir compte des objets d apprentissage et des compétences à développer Valeurs liées aux exigences professionnelles (VLEP) De l enseignement Valeurs liées à l histoire de vie (VLHV) De la supervision

21 VLRH VLE VLEP VLHV Rh Ss Él l Oa En Su A B C D E F G H

22 Résultats de la comparaison du rôle de l enseignant associé et du superviseur

23 SUPERVISEURS ET ENSEIGNANTS ASSOCIÉS 8 SUPERVISEURS 7 ENSEIGNANTS ASSOCIÉS ONT DISCUTÉ SÉPARÉMENT DES DEU MÊMES STAGIAIRES L importance la plus grande est accordée aux stratégies. La personnalité et les habiletés s des stagiaires viennent en deuxième. Même importance relative aux trois pôles de la situation d e.a.

24 SUPERVISEURS ET ENSEIGNANTS ASSOCIÉS Consensus plus fréquents chez les enseignants associés. Grande diversité de perspectives exprimées par les superviseurs.??? Quelle est la contribution particulière des superviseurs? Faut-il mettre sur pied des communautés de pratique chez les superviseurs? Comment la situation de formation en milieu de pratique peut-elle favoriser la construction d une C.P.M.?

25 Des outils de Formation Analyse Médiation

26 C A D R E D A N A L Y S E Médiations cognitives Communauté apprenante Élaborer des démarches pédagogiques Soutenir une diversité de démarches d apprentissage Enseignant Individus apprenants Élaborer et maintenir un système de discipline Faire place à une pluralité de valeurs et d attitudes Médiations Socio-affectives G E S T I O N DE C L A S S E Marc Boutet, Ph.D., professeur, faculté d éducation, Université de Sherbrooke

27 Complexité de la situation d enseignement-apprentissage OBSERVATIONS systématiques ORGANISATION efficace et souple COMMUNICATION ouverte et authentique VALEURS ET RESSOURCES PERSONNELLES DE L ENSEIGNANT-E ET COLLABORATION professionnelle ANALYSE RÉFLEIVE constante LA CONVERGENCE DES ACTIONS DE GESTION DE CLASSE Marc Boutet, Ph.D., professeur, faculté d éducation, Université de Sherbrooke