GT 10 et GT 9 : ce que revendiquera le SIA. Élections professionnelles : quelques repères. Du socle commun de 2006 à celui de 2014

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1 Couv 1 SIA _Mise en page 1 29/09/14 14:50 Page1 N 6 septembre 14 Edito : Un scrutin pour quoi faire? GT 10 et GT 9 : ce que revendiquera le SIA Élections professionnelles : quelques repères Du socle commun de 2006 à celui de 2014 Un homme averti en vaut deux La Revue du Syndicat des Inspecteurs d Académie

2 compte-rendu En cette rentrée marquée par le changement de ministre, le SIA est invité par le ministère aux réunions des groupes de travail sur les missions des corps d inspection et les parcours professionnels des personnels d encadrement qui se tiendra le 14 octobre Rappelons que notre syndicat non affilié à une fédération syndicale est invité en qualité d expert après que son bureau national ait vivement protesté contre la non prise en compte de sa représentativité reconnue par les élections de 2011 à la Commission administrative paritaire nationale (CAPN) où nous avons un siège. Lors de ces temps de travail, le SIA rappellera ses oppositions aux projets ministériels et les propositions qu il porte en cohérence avec la refondation pédagogique de la loi du 8 juillet Déjà publiées dans les derniers numéros de notre revue syndicale, nos revendications peuvent se résumer en quelques points. MISSIONS DES PERSONNELS D INSPECTION (VOIR REVUE IA N 1, JANVIER 2014) Le SIA s oppose à la proposition ministérielle qui se fonde sur une définition territorialisée des missions des personnels d inspection conduisant à leur atomisation et privilégiant une pratique professionnelle essentiellement administrative tournée vers le contrôle des personnels et des organisations. Le SIA propose, au contraire, que les missions des personnels d inspection, incluant les inspecteurs généraux en vue de la création d un grand corps de l inspection pédagogique, soient organisées autour d une mission centrale d expert des pratiques pédagogiques et éducatives auprès des autorités politiques et administratives que sont le Ministre pour les IGEN, le Recteur pour les IA-IPR et les IEN IO et ET- EG, l IA-DASEN pour les IEN. Les activités relatives à cette mission devant être identifiées. Cette mission centrale implique alors une définition des autres missions et des emplois fonctionnels dévolus aux IA-IPR dans une approche périphérique prenant en compte les missions directement induites par la mission centrale, celles qui lui seraient liées et celles qui lui seraient complémentaires. GT10 et GT9 : 14 octobre 2014 ce que revendiquera le SIA rent des compétences qui sont en partie communes aux personnels de direction et d inspection», fragilise l expertise des pratiques pédagogiques. En refusant toute amélioration statutaire et indemnitaire aux IA-IPR, le MEN décide de fait de ne pas prendre en compte dans les carrières des IA-IPR l engagement législatif d une refondation pédagogique qui confirme notre corps, au sein du système éducatif, comme celui de cadres experts. En cohérence avec la volonté de la représentation nationale de cette refondation pédagogique, le SIA propose au contraire : - qu une revalorisation des carrières des IA-IPR soit décidée : l échelle B, actuellement accessible pour les IA-IPR à la hors classe, doit devenir l indice terminal de la classe normale. Une classe exceptionnelle à l échelle C doit succéder à cette classe normale. Car aujourd hui notre corps n est plus attractif en termes de carrière. Devenu IA-IPR, un professeur agrégé - notre vivier de recrutement - qui termine sa carrière à l échelle lettre A gagne 95 points d indice s il termine sa carrière d IA-IPR à la hors classe ce qui, compte tenu des «heures supplémentaires» dont il bénéficie sans pouvoir les refuser, voit son salaire effectif baisser. Par ailleurs, l ICA doit être portée à 1500 ; - qu une réorganisation statutaire soit impulsée : la création d un grand corps de l inspection pédagogique à trois grades, IEN, IA-IPR, IGEN devrait être envisagée définissant ainsi une ligne pédagogique claire au sein de laquelle pourrait, éventuellement, s inscrire des emplois spécifiques qui nécessitent une expertise pédagogique et une bonne connaissance des pratiques professionnelles (voir ci-dessus définition des missions). Cela pourrait être toutes les missions actuelles qui touchent à la formation initiale et continue (DAFPEN, Directeur d ESPE, DAFPIC, DAET ) ou encore des domaines particuliers (le numérique / DAN, le handicap / IEN ASH, l orientation / CSAIO ), la mission de Doyen d un collège d inspecteurs devant rester dans la tradition française, celle d un «primus inter pares». Le bureau national Elections professionnelles PARCOURS PROFESSIONNELS DES PERSONNELS D ENCA- DREMENT (VOIR REVUE IA N 4, MAI-JUIN 2014) Le SIA s oppose à la proposition ministérielle qui, en privilégiant des mobilités de détachement non statutaires entre les corps d encadrement au motif que «les fonctions d encadrement pédagogique requiè- du 27 novembre au 4 décembre SI A n 6- septembre

3 Un scrutin pour quoi faire? L'article sur les rôles respectifs de la CAPN et du CTM publié dans le présent numéro de la revue clarifie bien les enjeux du scrutin qui s'annonce. Bien souvent les collègues IA IPR s interrogent sur les rôles, les actions et, in fine, l efficacité des syndicats. Il faut dire simplement à tous ceux qui nous lisent, chers collègues, le syndicat c'est nous tous. C'est nous qui donnons par nos voix mandat à ceux qui ont la charge de nous représenter. Cette délégation crée des obligations à ceux qui vous représentent dans les instances paritaires et au-delà dans les réunions de négociations qui se déroulent régulièrement au cours des audiences ou dans les groupes de travail formels comme le GT10 pour ce qui nous concerne par exemple.. C'est pourquoi après avoir lu avec attention le rôle des instances paritaires, il faudra, dans les semaines qui viennent, se pencher avec plus d'attention encore sur les propositions que chacun des syndicats portera lors des prochaines élections professionnelles qui se tiendront du 27 novembre au 4 décembre. Car il est une vérité plus importante encore ; c'est du nombre de voix obtenues que naît la représentativité donc l'écoute dont chaque syndicat bénéficie auprès des responsables et des instances du ministère. Et s'il ne faut pas se tromper, pour être sûr que la voix que nous donnerons et qui, compte tenu du petit nombre que nous sommes, peut être décisive pour emporter un siège, il faut aussi ne pas se tromper de cible lorsqu'on laisse éclater son amertume face à des décisions de l'administration qui nous paraissent partisanes. Il ne faut pas faire grief a priori aux syndicats de décisions qui sont prises par l'administration parfois en toute opacité mais il faut regarder d'un œil vigilant quelle organisation syndicale dans les instances paritaires a soutenu telle ou telle dérogation à la règle d'équité et en tirer les conséquences. Si parfois le marchandage existe et c'est ô combien regrettable, il doit être impitoyablement sanctionné par les électeurs, par vous chers collègues. Prenez le temps de la lecture et de la réflexion sur les orientations qui seront soumises à votre jugement cri- Sommaire Compte-rendu : GT10 et GT9 : ce que revendiquera le SIA... 2 e couv. Elections professionnelles : quelques repères... p 2 Questions en débat (1) : Du socle commun de 2006 à celui de p 5 Un homme averti en vaut deux... p 8 «Socle commun» et/ou «culture commune»?... p 10 Bulletin d adhésion... p 12 (1) libres propos pour alimenter la réflexion du syndicat tique. Ne vous laissez pas influencer par on ne sait quelle orientation "raisonnable" et qui est celle en place depuis trente ou quarante ans. Cela consiste bien souvent à ne rien vouloir changer pour notre corps dans un monde qui bouge et qui bientôt si nous n'y prenons garde nous laissera sur le bord du chemin! Le SIA pour sa part fait campagne sur des thèmes clairs : - celui de la primauté du pédagogique, tout d'abord, qui est l'avenir de l'école ; - celui de l'importance des disciplines qui structureront le nouveau socle, base d'une rénovation de notre système éducatif pour que tous les enfants de France "réputés capables" par la loi de refondation puissent entrer dans le monde par la grande porte en toute conscience de leur potentiel de réussite sociale; - celui de notre rôle enfin, experts des pratiques pédagogiques du système, recrutés au plus haut niveau et pour cela respectés des professeurs et de l'ensemble des acteurs de l'école. Les Inspecteurs d'académie ont des atouts à faire valoir pour promouvoir leurs missions, revaloriser leurs carrières, faire reconnaître leur place et affirmer leur autorité pédagogique dans le système éducatif. Des atouts de niveau universitaire et de recrutement, des atouts d'expertise pédagogique, des atouts de connaissance fine et approfondie de la réalité effective du système éducatif. Ne galvaudons pas ces atouts, défendons les en ne laissant pas entrer dans notre corps, par des portes détournées, tous ceux que l'ambition taraude. Être IA est certes un honneur dans l'école de la république mais c'est d'abord un métier exigeant qu'on ne peut ouvrir à tous sous prétexte de promotion interne. Si nous ne sommes pas exigeants sur l'accès au corps alors le corps sera perdu car il n'aura plus aucune légitimité vis à vis des enseignants, la seule qui compte dans notre système éducatif. C'est à cette aune de l'exigence et de l'intransigeance sur les valeurs portées par notre corps et qui le nourrissent, et à cette aune seulement, que vous aurez à vous prononcer demain. Lorsque vous disposerez des «professions de foi» des différentes listes qui se présenteront à vos suffrages pour les élections de vos représentants à la CAPN, lisez bien chers collègues, lisez et comparez. Posez les bonnes questions aux représentants académiques ou aux membres du bureau national du SIA qui se rendront dans les académies à chaque invitation, appuyez-vous sur les actions concrètes réalisées au cours du précédent mandat pour défendre les collègues dans un souci d équité et sur la base d arguments fondés et dignes d un corps de notre niveau. Puis, en toute indépendance déterminez-vous! La rédaction éditorial SI A n 6- septembre

4 compte-rendu SIA Elections professionnelles : quelques repères Les élections professionnelles se tiendront du 27 novembre au 4 décembre prochains. Comme tous les fonctionnaires de la fonction publique d Etat, les IA-IPR sont appelés à élire leurs représentants aux instances dédiées au dialogue social : la commission administrative paritaire et le comité technique ministériel. La CAPN est compétente pour toutes les opérations de gestion du corps des IA-IPR. Le CTM est compétent pour l'organisation générale du système éducatif. La participation des IA IPR à ces élections conduit, légitimement, à s interroger sur leurs attributions plus précises et sur les orientations que portera chaque organisation syndicale sollicitant les suffrages des IA- IPR ; mais elle conduit, tout aussi légitimement, à s interroger sur la place et l histoire de ces instances dans l organisation de la fonction publique française. Lieu de dialogue «paritaire» conquis dans la foulée des idéaux démocratiques de l'après-guerre, le fonctionnement de ces instances gagnerait selon le SIA à être mieux connu et leur attributions renforcées. Tel est donc l objet de ce premier article, portant sur l histoire de ces instances et leurs attributions, qui sera complété dans notre prochain numéro par un second article sur les options syndicales pour lesquelles nous susciteront vos suffrages. D abord un peu d histoire, car, outre les enjeux actuels, elle permet d éclairer l importance de ce scrutin afin de conforter un service public fondé sur des principes ancrés dans les valeurs de la République. Au sortir de la deuxième guerre mondiale, la loi promulguée le 19 octobre 1946, votée à l unanimité par l assemblée nationale constituante le 5 octobre précédent, instaure le statut général des fonctionnaires. «Une loi essentiellement démocratique qui fait honneur à notre pays», selon les propos même de Maurice Thorez, alors Ministre de la fonction publique qui précisera «le fonctionnaire était enfin considéré comme un homme et non comme un rouage impersonnel de la machine administrative». «Deux novations à cette loi emportent l adhésion unanime de l assemblée : la reconnaissance explicite du droit syndical et la création d organismes paritaires permettant la participation des fonctionnaires à la gestion de leurs carrières par l intermédiaire de délégués élus, ainsi qu à l organisation et au fonctionnement des services publics par l intermédiaire de représentants de leurs syndicats (1)» comme le précise l Institut d histoire sociale de la CGT en Les Commissions administratives paritaires (CAP) actuelles et les comités techniques (CT), alors paritaires, trouvent là leur fondement. LES COMMISSIONS ADMINISTRATIVES PARITAIRES Dans la fonction publique d Etat, les CAP sont constituées par corps. Il existe une seule CAP qui est de dimension nationale pour le corps des IA-IPR. Voter pour les représentants à la CAPN des IA-IPR est ainsi un enjeu fort de défense de la conception française de la fonction publique. C est, en effet, cette organisation, en «corps», qui fut retenue en 1946 afin de «garantir l indépendance des fonctionnaires à l égard du pouvoir politique comme de l arbitraire administratif (2)». Elle permet que le grade (exemple : classe normale ou hors classe) au sein du corps, «propriété du fonctionnaire, soit séparé de l emploi qui est, lui, à la disposition de l administration (3)». Cette conception française, fondée sur les valeurs de la république, est régulièrement mise en cause. Il en est ainsi du fameux rapport du Conseil d Etat publié en 2003, souhaitant que «la place donnée à l emploi se trouve renforcée (4)» par rapport à la référence aux corps et aux grades dans un objectif de meilleure gestion des ressources humaines, entendue comme plus grande efficacité productive du service public, au risque de la perte d indépendance d'esprit et d'appréciation du fonctionnaire. Au-delà de cet enjeu politique, la présence des représentants des IA-IPR à la CAPN permet une approche paritaire des décisions relatives à nos carrières, sur les questions de recrutement, de notation, d avancement, d affectation mais également de discipline. Selon le décret du 28 mai 1982 consolidée le Cher(e)s collègues, Soutenez l action du SIA! Adhérez au syndicat des IA! Le mot du trésorier Lors des réunions au Ministère, les représentants du SIA sont présents pour défendre avec ambition l intérêt du corps des IA-IPR. Ce sont vos cotisations qui permettent de couvrir les frais de déplacement occasionnés. Aidez le SIA à être présent dans les négociations! Retournez le bulletin d adhésion figurant en dernière page de ce numéro de la revue à : Michel Pinçon 66 allée du Lac inférieur Le Vésinet Le bulletin d adhésion est aussi téléchargeable sur le site 2 n 6 - septembre 2014

5 «Pour mon premier poste, j ai dû quitter Nîmes pour Brest. Ça m a fait bizarre. À mon compte en banque aussi. Heureusement, côté assurance, la MAIF m a bien aidée.» Aurore Professeure stagiaire. L Offre Métiers de l Éducation est conçue dans le cadre d un accord de partenariat incluant un contrat de coassurance MAIF et USU. MAIF Société d assurance mutuelle à cotisations variables CS Niort cedex 9. USU Société d assurance mutuelle des Autonomes de Solidarité Laïques à cotisations variables 7 Rue Portalis Paris. Entreprises régies par le Code des assurances. Fédération des Autonomes de Solidarité Laïque - Association régie par la loi de rue de Portalis Paris OFFRE JEUNE ENSEIGNANT : 40, 100, 120 REMBOURSÉS *. Pour aider les jeunes enseignants à faire face aux dépenses importantes lorsqu ils débutent, la MAIF propose l offre jeune enseignant. En combinant votre assurance professionnelle et votre assurance auto et/ou habitation, vous pouvez faire jusqu à 120 euros d économies. Pour plus d informations, appelez le **. * Offre valable jusqu au 30 juin 2015, non cumulable avec les autres offres en cours, réservée aux nouveaux sociétaires MAIF enseignants de moins de 30 ans ou, quel que soit leur âge, aux masters 2 stagiaires, professeurs stagiaires, titulaires 1 re et 2 e année. Les avantages tarifaires sont attribués sous forme de chèque de remboursement adressé après la souscription, en simultané ou en différé au plus tard le 30 juin 2015, de l assurance des risques professionnels Offre Métiers de l Éducation associée : à l assurance habitation RAQVAM (40 remboursés) ou à l assurance auto VAM (100 remboursés), ou aux deux (120 remboursés). Ils sont valables une seule fois. ** Appel gratuit depuis un poste fi xe. 210x297_Master_OJE_LaCopie.indd 1 02/05/ :15

6 compte-rendu SIA 1er novembre 2011, la CAPN est ainsi chargée d examiner les situations individuelles. Les avis donnés en CAPN n'ont pas de caractère décisionnel mais dans les faits ils s'imposent le plus souvent à l'autorité chargée de prendre la décision - le ministre en ce qui concerne le corps des IA IPR. En CAPN, les représentants de l administration sont en nombre égal à ceux des organisations syndicales. Et l ensemble de ses membres prend part aux votes. LES COMITÉS TECHNIQUES «La participation des fonctionnaires à l organisation et au fonctionnement des services publics par l intermédiaire de représentants de leurs syndicats» est l autre avancée de cette loi du 19 octobre Les Comités techniques paritaires, devenus depuis le décret du 15 février 2011, les comités techniques au sein desquels les organisations syndicales participent seules aux votes sur les propositions de l administration centrale sont les instances permettant cette contribution à l organisation et au fonctionnement des services publics. Là encore, un enjeu fort d une conception française de la fonction publique fonde l élection des représentants des personnels. C est bien «le principe de citoyenneté qui confère au fonctionnaire la plénitude Ça bouge! Cabinet de la Ministre Bertrand Gaume, directeur du cabinet Bernard Lejeune, directeur du cabinet Christophe Strassel, directeur adjoint du cabinet Alexander Grimaud, chef de cabinet DAN Aix-Marseille : Brigitte Jauffret, IA-IPR Martinique : Corinne Hillion, IA-IPR Clermont-Ferrand : Patrick Roumagnac, IEN DAFPIC Bordeaux : Thierry Kessenheimer, IA-IPR STI Strasbourg : Rodolphe Echard, personnel de direction Reims : Bruno Gratkowski, professeur des écoles De DAA à DASEN Aude : Claudie François Gallin, DDA du Rhône, en remplacement d Olivier Millangue DGESCO Ghislaine Desbuissons, IGEN, en charge du suivi de la mise en œuvre des programmes (1er et 2nde degrés) et de la définition des objectifs de formation initiale des personnels enseignants, d'éducation et d'orientation et des orientations de la politique de formation continue de ces personnels. COAC Amiens : Vincent Carluer Bordeaux : Érick Roser Lyon : Claude Bisson-Vaivre Orléans-Tours : Patrick Laudet Poitiers : Reynald Montaigu La Réunion : Marie Mégard Rouen : Aziz Jellab Versailles : Véronique Eloi-Roux des droits des citoyens et reconnaît la source de sa responsabilité dans l article 15 de la Déclaration des droits de 1789, lequel indique que chaque agent public doit rendre compte de son administration (5)» qu il s agit de défendre. Loin de celui de fonctionnairesujet que, selon, Anicet Le Pors, Michel Debré définissait dans les années 1950 par l expression : «Le fonctionnaire est un homme de silence, il sert, il travaille et il se tait». Définies par le décret du 15 février 2011 relatif aux comités techniques, leurs attributions concernent des questions collectives : en particulier sur l organisation et le fonctionnement des administrations, la gestion prévisionnelle des effectifs, des emplois et des compétences, les règles statutaires et les règles relatives à l échelonnement indiciaire, la formation et le développement des compétences et qualifications professionnelle, l égalité professionnelle Donnant son avis sur les questions collectives, les comités techniques - et particulièrement le comité technique ministériel - sont en capacité d influer en construisant un rapport de force avec le ministère sur des projets n ayant pas l assentiment des personnels. Rappelons-nous du sens politique fort du vote unanime des fédérations syndicales lors du CTM du 15 mars 2012 contre le décret modifiant les modalités d évaluation des enseignants porté par le ministère de Luc Chatel. C est bien un tel vote qui a pesé lourdement, quelques mois plus tard, pour décider Vincent Peillon, nouveau ministre de l éducation nationale, à proposer dans l urgence et avec succès, au CTM du 20 juin 2012, un décret abrogeant celui pris le 8 mai par le gouvernement précédent. Depuis le décret du 15 février 2011, les élections aux comités techniques se déroulent au suffrage direct. Jusqu alors les représentants en CTP étaient désignés par leurs organisations syndicales, ils étaient donc issus des scrutins organisés pour les élections aux CAPN. Cette nouvelle modalité d élection permet d'éviter l éparpillement de la représentation syndicale. Elle confère aux fédérations, telle la FSU, une place très importante au sein de ces comités techniques. C'est pourquoi en accord avec les orientations majeures proposées par la FSU pour une réforme profonde du système éducatif imprégnée de l'esprit et de la lettre de la loi de refondation de l'école et après des contacts et des échanges fructueux qui se sont tenus au cours de ces dernières semaines notamment sur la place première qui doit aujourd'hui être donnée à la pédagogie, le SIA, non affilié à une fédération, proposera, à sa commission administrative nationale de lancer un appel à voter pour la liste FSU au CTM. Yves PEUZIAT 1 - Les cahiers de l Institut CGT d Histoire sociale, 2006, Anicet Le Pors, 60ème anniversaire du Statut général des fonctionnaires, 14/10/2007, anicetlepors.blog.lemonde.fr/2007/10/ Anicet Le Pors, Interview 18/06/2013, Conseil d Etat, Perspectives pour la fonction publique, Rapport public 2003, Anicet Le Pors, ibid 4 n 6 - septembre 2014

7 Du socle commun de 2006 à celui de 2014 Les IA-IPR sont appelés à apporter leur contribution collective à la consultation nationale sur le projet de texte rédigé par le CSP, le bureau national vous propose des éléments de compréhension. La consultation sur le projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture, imposé par la loi de la refondation, est l aboutissement d un travail du CSP inauguré par l écriture de la charte des programmes publiée en avril 2014, poursuivi par celle du programme général pour la scolarité obligatoire publié en juin 2014 qu est ce socle commun. En 2006, un socle commun inadapté aux réalités de l Ecole : vers une disparition programmée Défini en 2005 comme finalité de la scolarité obligatoire, en 2014, le socle commun «ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et vivre en société (1)» est «un échec, du moins provisoire (2)». Bien qu à certains égards, ce socle ait apporté des évolutions des pratiques pédagogiques plus favorables aux apprentissages des élèves, reconnaissons, en effet, que, d une façon générale, ce socle apparaît comme un échec de la réforme en profondeur qu'il prétendait initier. Nous sommes, nous, IA-IPR, effectivement témoin de cet échec. A cela, plusieurs raisons : d abord, son principe fondateur. La loi a le mérite d être claire, «parallèlement à l'acquisition du socle commun, d'autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire (3)». Le législateur ne place pas dans un rapport dialectique le socle et les disciplines mais les dissocie totalement en maintenant, en particulier, un processus de notation chiffrée parallèlement à une validation d'items. Ainsi le rôle jusqu alors structurant des disciplines dans le cursus scolaire du second degré, notamment, disparaît et une rupture ignorante d une culture scolaire française remontant aux Lumières s'installe ; ensuite, sa définition de la compétence. Celle-ci opposée à la connaissance dans une juxtaposition syntaxique malheureuse est définie comme «une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d attitudes indispensables tout au long de la vie (4)» renvoyant à une équivalence des termes, connaissances et compétences, alors que le second s accorde aux pédagogies de l activité permettant de réinvestir les savoirs, les connaissances ; enfin, et c'est une des affections les plus profondes du texte qui en a entravé son appropriation par les enseignants, le tropisme évaluateur de son orientation. D emblée affirmée comme «indissociable d une exigence d évaluation (5)», l exigence de contenu du socle commun formulée selon une succession d items est confirmée par la mise en place du LPC, ignorant les modalités d apprentissages d une pédagogie obligatoirement revisitée pour permettre la construction de compétences. En , un socle commun progressivement redéfini : tel un phénix enrichi renaissant de ses cendres La loi de refondation : le socle devient également le principe organisateur de l enseignement obligatoire La loi de refondation de l école remet au regard de ces fragilités l ouvrage sur le métier. D abord, pour ce qui est de la relation du socle commun avec l enseignement, la loi affirme qu il s agit d un «socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l'ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité (6)», rappelant clairement l'apport disciplinaire à la construction des savoirs, comme des savoir-faire et des savoir-être. Dès lors, la rupture socle-discipline est derrière nous. Ensuite, pour ce qui est de son objectif, la loi affirme que «le socle doit permettre la poursuite d études, la construction d un avenir personnel et professionnel et préparer à l exercice de la citoyenneté (7)», lui conférant ainsi une perspective sans doute plus dynamique et plus ambitieuse, plus conforme à une vision émancipatrice de l école moins au service d un utilitarisme contemporain. Enfin, le rapport annexé à la loi clarifie sa place dans les programmes en notant que «la conception et les composantes du socle commun seront réexaminées questions en débat SI A n 6- septembre

8 questions en débat SIA afin qu il devienne le principe organisateur de l enseignement obligatoire dont l acquisition doit être garantie à tous (8)». Le socle comme finalité de l Ecole a vécu. Elevé au rang de «principe organisateur», il devient le pilier du curriculum scolaire, installé comme «référence unique par laquelle la nation définit ce qu elle attend de l école» ne se limitant «pas à une liste de contenus, comme le programme à l ancienne, car couvrant la totalité de l expérience d apprentissage des élèves et la façon dont ils sont évalués en classe et aux examens (9)». La charte des programmes : une organisation plaçant la culture commune comme finalité de l école En avril 2014, «la charte des programmes» élaborée selon les termes du décret du 23 juillet 2013 relatif au Conseil supérieur des programmes précise cette organisation articulant socle et programmes en affirmant que «les programmes d enseignement définissent une norme nationale» définie selon deux niveaux : «Le niveau du programme général» au service d une «cohérence globale», en particulier, «entre les acquis souhaitables des élèves et les enseignements dispensés». Ainsi, «le socle commun de connaissances, de compétences et de culture relève d un document qui constituera le programme général correspondant aux cycles de l école élémentaire et du collège. Il définira les grands domaines de la formation des élèves en visant leur cohérence d ensemble (10)». «Traditionnellement, écrit Denis Paget membre du CSP, les programmes étaient une juxtaposition de disciplines scolaires dont la cohérence n était ni pensée, ni assurée à partir du souci de formation globale de l élève. Le champ restait libre à la constitution d une puissante hiérarchie entre les disciplines, obstacle à une formation équilibrée et vecteur important, bien que peu visible, de la ségrégation scolaire. Le travail du CSP sur le socle tente d assurer cette cohérence horizontale mieux que ce qu avait fait le HCE avec les sept «compétences» dont certaines étaient largement pluridisciplinaires et d autres totalement monodisciplinaires (11)» ; «La déclinaison du programme général» pour ce qui nous concerne le socle définira de façon cohérente «ce qui doit être enseigné : - à un niveau donné, en fonction des cycles d enseignement, avec si nécessaire des indications complémentaires par année d études ; - en référence aux grands domaines de formation qui mettent en synergie plusieurs disciplines et qui peuvent associer des démarches d éducation et d instruction ; - en référence aux différentes disciplines enseignées Surfez sur le site du SIA : Tout est consultable. Il n y a pas de période d essai! en tant que telles aux cycles concernés (12)». Principe organisateur plus que finalité de l Ecole, au socle commun succède dans cette intention la «culture commune». Là encore la Charte des programmes écrite par le Conseil supérieur des programmes l affirme : «en définissant le socle commun «de connaissances, de compétences et de culture», le législateur n a pas entendu juxtaposer trois références placées sur le même plan au risque de stratifier les apprentissages, mais donner sens à l ensemble en rappelant l ambition d une formation permettant d accéder à une véritable culture. Cette culture sera par ailleurs définie comme l idéal d un bien commun à construire, qui admet le jeu des différences dans l échange, plutôt que comme un donné initial imposé, qui risquerait d être un facteur discriminant (13)». Le projet de socle commun : un programme général, aux finalités culturelles, décliné en 5 domaines Dans cette déclinaison d un curriculum - «référence unique par laquelle la nation définit ce qu elle attend de l école (14)» à savoir les contenus, les apprentissages, les évaluations des élèves, la formation des maîtres, l évaluation des programmes, le projet de socle commun poursuit cette clarification cohérente : - en définissant l'impératif social et les ambitions de la culture commune, «équilibrée dans ses contenus et ses démarches» selon les termes mêmes du texte : «ouvrir à la connaissance, former le jugement et l esprit critique ; fournir une éducation générale fondée sur des valeurs qui permettent de vivre ensemble ; favoriser un développement de la personne en interaction avec le monde qui l entoure ; développer les capacités de compréhension et de création, les capacités d imagination et d action (15)» ; - en conférant au socle le moyen d accéder à cette culture vivante qui se fonde sur des acquis séculaires et qui est toujours en construction par la définition de connaissances et de compétences à acquérir et la responsabilité de «l accès de tous les élèves à cette culture indispensable pour réduire les inégalités et permettre l accès de tous au savoir (16)» et nous ajouterons à la disponibilité des savoirs non seulement pour les examens mais également pour la vie. - en clarifiant la relation entre connaissances et compétences, ces dernières étant définies comme «capacité à mobiliser des ressources (savoirs, savoir -faire, savoir-être) devant une tâche ou une situation complexe». «Connaissances et compétences sont les deux facettes complémentaires d une authentique démarche d apprentissage» peut-on lire dans le projet de socle commun : une salutaire clarification institutionnelle d un concept de compétence enfin adapté à l école, à sa finalité comme aux modalités pédagogiques qu elle impose pour comprendre et agir dans le monde aujourd hui ; - en identifiant 5 domaines de formation référant somme toutes aux grandes facultés humaines indispensables à une vie personnelle, professionnelle et citoyenne maîtrisée. 6 n 6 - septembre 2014

9 Analyse du Syndicat des Inspecteurs d académie autour de quelques questions clés Nouveau socle commun : encore un socle! Le terme socle a, dès son origine, suscité des réticences en ce qu il exprime la maîtrise de fondamentaux occultant l ambition émancipatrice de l école. Ce terme est conservé car sa définition première à laquelle il faut se référer est «la base sur laquelle repose une construction». Entré dans l usage, et rapproché de sa définition première, il devient un terme qui donne tout son sens aujourd'hui à une dynamique de rénovation pédagogique qui jusqu'alors ne constituait pas l'objectif majeur à atteindre. Le SIA admet ce terme et se félicite que la loi de refondation l ait défini avec davantage d ambition en substituant à son objectif de 2005 «accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société (17)» celui de «permettre la poursuite d'études, la construction d'un avenir personnel et professionnel et préparer à l'exercice de la citoyenneté (18)». Cette clarification du concept de compétence inscrit dans une finalité refondée de l école impose, institutionnellement, une deuxième rupture à la fois éducative et politique, celle du type de pédagogie au service de l acquisition de compétences par les élèves. Cette pédagogie ne peut-être celle de l APC (Approche par compétences) ou de «l enseignement par compétences» mais bien celle d un enseignement aux finalités culturelles dont les apprentissages permettent d acquérir des compétences. A propos du concept de compétences, «l amalgame de deux approches psychologiques qui s inscrivent dans des paradigmes différents, le behaviorisme d un côté, le socioconstructivisme de l autre (21)» est évité, sortant ainsi les enseignants d un paradoxe généré par le diktat de la réforme de 2005 que les corps d inspection ont tenté de dépasser par des préconisations qui se trouvaient être davantage en phase avec le texte proposé aujourd hui afin de lever des inquiétudes, «légitimes, si leur présence signifie que l école a désormais pour but principal d entraîner les élèves à quelques savoir-faire, juste pour se débrouiller dans la vie et pour «devenir» employable (22)». Nouveau socle commun : un déficit d opérationnalité? L opérationnalité du «programme général» qu est le socle commun est renvoyée, selon les termes mêmes de la charte des programmes, à «sa déclinaison (23)» qui devra prendre en compte le niveau scolaire donné, chaque domaine identifié mettant en synergie plusieurs disciplines, et les différentes disciplines enseignées. Le nouveau socle commun à la différence de celui de 2006, laisse résolument et explicitement de côté la question des disciplines. Celles-ci, à dessein, ne sont pas citées et la déclinaison du socle en 5 domaines ne les font pas apparaître. La question est renvoyée, là encore selon les termes de la charte des programmes, à sa déclinaison. Pour autant, pour le SIA, la consultation ne peut faire l impasse sur les principes envisageables pour cette déclinaison sauf à considérer le socle comme un obquestions en débat Nouveau socle commun : continuité ou rupture? Pour le SIA, une première rupture politique quant aux finalités de l école est évidente. D une finalité de l école en 2005 le socle commun 2014 devient moyen au service d une finalité plus ambitieuse celle de l acquisition d une culture commune et vivante par tous les élèves. Ce socle, devenu moyen en sa qualité de principe organisateur des enseignements conserve, pour autant, la même responsabilité que le prédécédent, celle de garantir à tous les élèves des acquisitions, aujourd hui référée à la culture commune Une certaine continuité existe : le concept de compétence comme principe structurant des apprentissages et de leur évaluation est conservé et renforcé. La réalité de la démocratisation scolaire l impose «face à la présence massive de l échec et des évictions précoces qui menacent de s accentuer (19)». Ce renforcement est marqué par une définition adaptée du concept à la finalité culturelle de l école que le socle de 2006, dans son écriture, se limitait à opposer au concept de connaissance. Il s agit bien pour ce qui est des compétences, de «capacités à mobiliser des ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) devant une tâche ou une situation complexe. Connaissances et compétences sont les deux facette complémentaires d une authentique démarche d apprentissage (20)». Pour le SIA, ce déficit n est alors que conjoncturel et relève du choix du CSP de donner au projet de socle commun sa puissance organisatrice et intégratrice des programmes d enseignement en évitant toute dérive techniciste relevant seulement des actes professionnels en situation. Pour le SIA, une éventuelle énumération des composantes des différents domaines de compétence ne peut figurer dans le socle commun au risque de l amalgame identifié précédemment dans le socle de 2006 et enfin dépassé dans sa version 2014 mais également au risque de confusion entretenue par l'emprise de l évaluation certificative sur les apprentissages. Nouveau socle commun : quelle place pour les disciplines? SI A n 6- septembre

10 questions en débat jet éthéré ce qui est contraire à l ambition d un curriculum qui l intègre. Le SIA, défend sur ce point l idée d une identification de thématiques d enseignement déclinées par cycle, voire par niveau. Le questionnement de ces thématiques relevant de la culture vivante permettra de convoquer les champs disciplinaires : leurs contenus comme leurs méthodes de construction de savoirs. Ce sont ces contenus et ces méthodes qui, construits dans une démarche constructiviste inscrite dans la compréhension du monde, permettront l acquisition de compétences dont les composantes d apprentissage auront été identifiées. Cette place des disciplines et des enseignements ouvrira ainsi sur une «conception culturelle des apprentissages (24)» qu il s agira de penser et de partager entre tous les acteurs faisant de la culture commune une finalité de l'école «non pas un héritage à contempler mais une construction à imaginer (25)». Nouveau socle commun : l absence de références pour l évaluation! Le projet de socle commun se limite à édicter les principes de l évaluation. Un choix dont se réjouit le SIA afin que ce texte conserve son ambition et sa fonction de «principe organisateur» des enseignements et des apprentissages. Car c est bien à l échelle des enseignements et des apprentissages comme nous l avons déjà écrit, que les indicateurs de maîtrise d un contenu identifié dans un domaine disciplinaire ou d'un savoirfaire donné devront figurer afin que soit d abord prises en compte les connaissances acquises et leur maitrise dans des situations variées intégrant certes une évaluation, mais une évaluation formative totalement intégrée à l'apprentissage. Pour ce qui est de la certification de la maîtrise de ce socle, la question fera l'objet d'un des sujets du débat sur l évaluation qui s ouvrira très bientôt. Là encore, dans le cadre de cette consultation que nous aurions souhaitée formatrice pour les enseignants selon le vœu que nous avions exprimé au CSP lors de notre audition - mais il est encore temps d'en infléchir le contenu - laissons la réflexion se dérouler sur les nouvelles modalités d enseignement exigées par ce texte fondateur. L'objectif pédagogique majeur auquel est attaché le SIA est que les apprentissages des élèves soient plus efficaces pour qu ils maîtrisent tous la culture commune au terme de la scolarité obligatoire. Car là est bien l'un des enjeux de cette consultation : donner à l'évaluation, dont la finalité reste trop souvent perçue dans sa perspective utilitaire scolaire, sa véritable dimension formatrice de jalon des apprentissages réussis. Le bureau national du SIA (1) (3) (17) Article L du code de l éducation créé par Loi n du 23 avril art. 9 (2) (9) (14) (25) Roger François Gauthier, «Ce que l école devrait enseigner» Dunod, Sept 2014 (4) (5) Décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences (6) (7) (18) Article L du code de l éducation modifié par la Loi n du 8 juillet art. 13 (8) Rapport annexé à la loi n du 8 juillet 2013 (10) (12) (13) (23) Charte des programmes, Conseil supérieur des programmes, avril 2014 (11) Denis Paget, «Connaissances, compétences et culture commune en débat», Carnets Rouges, Sept 2014 Revue du réseau école du PCF cr_01_septembre_2014_web.pdf (15) (16) (20) Projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture, CSP, juin 2014 (19) Gérard Aschieri, «Socle, continuité ou rupture», P 20-21, Carnets rouges, sept 2014, Revue du réseau école du PCF (21) Gérald Boutin, «L approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique» p 25-41, Connexions, éditions ERES, htm (22) Bernard Rey, «Savoirs ou compétences : de quelle étoffe tailler les programmes scolaires?», p 12-14, Carnets rouges, sept 2014, Revue du réseau école du PCF (24) Yves Peuziat-Beaumont, «Comment former les enseignants à une conception culturelle des apprentissages?», p 22-23, Carnets Rouges, Sept 2014, Revue du réseau école du PCF. Un homme averti en vaut deux La mise en place du socle en 2005 avait été laborieuse. Les IA IPR étaient en première ligne pour «porter la bonne parole». Avec le nouveau socle, il nous faudra à nouveau prendre notre bâton de pèlerin. Comme tout nouveau texte, il éveille des craintes, génère des résistances qui rendront difficiles les échanges avec les équipes. Aussi connaître les points de vue des organisations syndicales enseignantes peut nous être utile afin d anticiper les points de blocage. Voici des extraits des publications de certaines d entre elles. dont il ne voit pas en quoi elle améliorera les apprentissages des élèves et qui déstabilisera les enseignants. Le SE-UNSA est partisan d un socle commun utile, efficace, réellement démocratique. Il partage la volonté d améliorer le socle commun de 2006, de mettre fin à la concurrence entre programmes et socle, entre différents modes d évaluation. Pour autant, il estime que ce projet de socle commun n est pas en mesure de répondre aux défis posés par la refondation, voire qu il s écarte dangereusement de l esprit d un socle commun et même de celui de la loi de SIA De 7 compétences-clés à 5 domaines de formation Pour le SE-UNSA, le projet renonce à la recommandation européenne et abandonne l héritage des compétences clés au profit de 4 domaines de formation hétérogènes. Il constitue une rupture non justifiée Pour le SNES-FSU, le CSP a exprimé sa volonté de construire une cohérence et de parvenir à une meilleure lisibilité du socle, tant pour les personnels que pour les parents d élèves. Son choix de regrouper les objectifs de la scolarité obligatoire en cinq domaines 8 n 6 - septembre 2014

11 est évidemment discutable, mais il a le mérite d être porté par une conception ouverte d une culture vivante qui tente d allier mise en action des savoirs, et découverte des enjeux culturels qu ils portent. La place des disciplines Pour FO, cinq «piliers» du socle de 2005 étaient liés aux disciplines d enseignement. Tel n est plus le cas des «cinq domaines de formations» du socle de 2014 : langages pour penser et communiquer, méthodes et outils pour apprendre, formation de la personne et du citoyen, observation et compréhension du monde, représentations du monde et l activité humaine. Les matières d enseignement ne sont plus tolérées que dans la mesure où elles peuvent contribuer à l acquisition des compétences générales et transversales. Ainsi le premier domaine de formation fera-t-il intervenir ponctuellement un peu de français, de langues vivantes étrangères et régionales, de mathématiques (langages scientifiques), d histoire géographie (lecture de carte), d EPS (gestuelle, travail du corps) A terme c est la cohérence de chaque discipline qui est menacée. Le SNALC-FGAF, lui salue la mention explicite des disciplines scolaires à l'intérieur du socle, et tout particulièrement celle des langues anciennes. Que l'informatique soit présentée comme discipline à part entière lui paraît un élément intéressant qui devrait permettre un réel enseignement du numérique par des personnels formés à cela. Il s inquiète en revanche de la non-présence des «arts plastiques» et de l'«éducation musicale», englobés dans des «enseignements artistiques» aux contours pour le moment flous. Il déplore également que la discipline «documentation» ne figure pas explicitement dans le texte. Il rejette le retour masqué des itinéraires de découverte. Pour le SE-UNSA, si redéfinir le contenu global de formation, appelée culture commune, permet en effet d avoir une vision globale de l élève idéal, elle ne changera rien, fondamentalement, sur la façon de produire les programmes. Elle ne garantit en rien le développement de l interdisciplinarité. Au final, chaque programme disciplinaire s écrira dans son coin, avec ses objectifs, ses modalités d écriture, ses objets de savoirs. Le programme des programmes, ce n est pas un socle, dans le sens où il n engage en rien à garantir des acquis communs aux élèves. Pour le SNES-FSU, la conception «intégrée» de la formation des élèves proposée par le cadre des domaines est intéressante, parce qu elle ne fige pas les disciplines en les limitant à quelques compétences et savoirs fondamentaux. Elle rompt avec la logique du socle actuel, calqué sur les compétences clé européennes, hiérarchisant les disciplines, considérant la culture et l épanouissement personnel comme des suppléments d âme, survalorisant la notion de «base» et édictant de «bons comportements». Avec cette nouvelle conception de la formation, la difficulté sera de construire des programmes disciplinaires à la fois cohérents entre eux, pensés par domaine et par cycle. L évaluation Pour le SNALC-FGAF, tout le passage sur l évaluation constitue une attaque en règle contre le système de notation actuel, contre les pratiques de la majorité des collègues et ce au nom d'une idéologie qui n'a jamais par le passé réussi à prouver son efficacité, bien au contraire. Le SNALC s'oppose à tout maintien des livrets de compétences, quel que soit le nouveau nom qu'on leur donne («portfolios», «portefeuilles», etc.). Il exige que la validation du socle ne soit rien d'autre que l'obtention du Diplôme National du Brevet, diplôme fondé sur un nombre important d'épreuves terminales nationales et anonymes, permettant ainsi d'obtenir une plus grande équité sur l'ensemble du territoire. Le SE-UNSA a toujours soutenu l idée d un socle commun de connaissances et de compétences garanti à tous les élèves, malgré les errements du Livret personnel de compétences (LPC). Ce projet ne fixe pas les modalités d évaluation et ne s engage pas sur la validation progressive et finale de l acquisition du socle. Au-delà de la disparition d un cadre de référence européen définissant les compétences-clés qui peuvent structurer le socle commun français, où sont passées les compétences? La définition proposée par le CSP est pertinente mais l apport d une approche par compétences est par la suite complètement perdu de vue. Les objectifs de connaissances et de compétences ne sont qu un assemblage de prescriptions disparates qui laisseront les collègues démunis face à la mise en œuvre et à l évaluation. Pour le SNES-FSU, l échec de la mise en œuvre du socle de 2005 a aussi été celui de son évaluation en trois temps («paliers») par le LPC, longue suite hétéroclite d items à cocher, peu accessible aux parents comme aux enseignants, s ajoutant au DNB en fin de Troisième. Le projet propose des pistes de construction d une évaluation, sans trancher sur ses modalités pratiques, et ne se prononce pas précisément sur les évolutions possibles du brevet des collèges. L évaluation des élèves sera donc au cœur de la réflexion sur l avenir du collège. Les choix qui seront faits conditionneront la mise en œuvre des programmes et les pratiques d enseignement. Il n est donc pas étonnant de voir le débat largement instrumentalisé par tous ceux qui affichent leur volonté de supprimer les examens (le brevet au collège et le baccalauréat au lycée) et de les remplacer par des livrets de compétences. Comme pour la première écriture du socle, les réticences et résistances sont nombreuses, les analyses s opposent. Un socle comme outil exprimant la maîtrise de fondamentaux ou un socle comme moyen au service de l acquisition d une culture commune? S affrontent ici des conceptions différentes de l école et des missions de l Etat en matière d éducation. La rédaction Sources : ; ; questions en débat SI A n 6- septembre

12 questions en débat «Socle commun» et/ou «culture commune»? On le sait, les expressions devenues emblématiques «culture commune» et «socle commun» ont été tout particulièrement en tension dans le champ syndical des organisations d enseignants depuis une vingtaine d'années. Mais ce qui apparaît actuellement à l'ordre du jour (notamment depuis le vote de la loi de refondation de l'ecole qui parle d' «un socle commun de connaissances, de compétences et de culture»), c'est de sortir «par le haut» (et de façon effectivement opérationnelle) de cette tension, voire de cette opposition. Si on prend le temps d'un bref détour historique, on doit noter une première curiosité : les deux expressions de «culture commune» et de «socle» sont côte à côte, comme équivalentes, dans le premier texte qui contient le terme de «socle», à savoir le rapport du Conseil national des programmes rédigé par son président d alors, Luc Ferry, en 1994 : «C est dans l optique d une démocratisation réussie de notre système d enseignement qu il convient de réaffirmer la volonté de transmettre à tous une culture commune, un socle de compétences théoriques, réflexives et pratiques fondamentales», avec une visée politique explicite : «la complexité et la spécialisation des savoirs, la multiplicité et la force des liens qui unissent, pour le meilleur et pour le pire, l'ecole et la ''vie'', rendent les slogans simples («lire, écrire, compter») insuffisants, en même temps que les visées encyclopédiques s'avèrent obsolètes. Faute d'avoir la clarté des premiers ou l'ambition des secondes, nos programmes n'en devraient pas moins afficher une volonté politique, au vrai sens du terme, c'est à dire traduire les choix fondamentaux que notre société considère comme nécessaires à la formation de ses enfants». Comment alors opposer de façon claire et nette, et sans appel, ces deux expressions apparues côte à côte («socle de compétences» et «culture commune») si tant est que ce soit vraiment possible? Pour ceux qui croiraient s en tirer par une opposition simple (mais assez répandue), à savoir que l expression «socle commun» a pour origine les avenues du pouvoir sous gouvernement de droite, alors que l expression «culture commune» aurait été introduite dans le débat public sur l Ecole par une fédération syndicale de gauche, le démenti peut être donné immédiatement. Et c'est une seconde «curiosité historique». L expression «culture commune» figure en effet en bonne place de la deuxième campagne présidentielle de Valéry Giscard d'estaing. «Il manque aujourd hui, dit-il par exemple le 3 avril 1981 devant les responsables de ses comités de soutien rassemblés à Paris, une culture commune aux Français. C est le système éducatif du siècle dernier qui avait assuré l unité culturelle de la France. Mais aujourd hui la France a cessé d avoir une culture commune, et l une des grandes tâches à venir sera que le système éducatif rende aux Français leur unité culturelle». In fine, l expression «culture commune» vient couronner et préciser ce que VGE avait déjà affirmé en 1976 dans son ouvrage intitulé «Démocratie française» : «La mise en place du collège unique disait-il - devra s accompagner sur le plan des programmes de la définition d un savoir commun, variable avec le temps et exprimant notre civilisation particulière». Egalité Mixité Etat des lieux et moyens d action au collège et au lycée Par Hugues DEMOULIN Cet ouvrage a pour ambition de contribuer au renforcement d'une culture de l'égalité entre les sexes et à la lutte contre les discriminations de genre dans l'éducation, en proposant des éléments de réflexion et des pistes d'action pour comprendre et agir. Il est d'abord destiné à l'ensemble des personnels de collèges de lycées, quelle que soit leur domaine d'intervention puisque la thématique est interdisciplinaire et transversale : enseignement, santé, orientation, administration, direction, vie scolaire, service, etc... Au-delà des professionnel-les en établissement, il s'adresse à toutes les personnes concernées par ces questions, notamment les parents, les élu-es et les associations. Plusieurs points sont abordés : - une description des mécanismes de différenciation inégalitaire entre féminin et masculin, de leurs enjeux et de leurs effets, pour les personnes comme pour la société ; - une revue des méthodes permettant de les identifier dans sa pratique ; - une revue des sources de légitimité et des finalités possibles des actions éducatives en faveur de l'égalité et contre les discriminations de genre, indispensable pour construire une projet d'équipe dans ce domaine. - une présentation critique et illustrée de ressources et d'interventions pédagogiques ; - trois exemples d'angles d'approche pouvant structurer des projets éducatifs : les élèves minoritaires de genre ; les stéréotypes et les préjugés ; les compétences psycho-sociales ; - de nombreuses références de ressources, ouvrages, articles et rapports publics. SIA Hugues Demoulin est Docteur en psychologie sociale. Après avoir exercé pendant vingt ans comme formateur et consultant auprès d'administrations et d'entreprises, puis comme conseiller d'orientation-psychologue en EPLE et à l'université, il est chargé de mission égalité dans l'académie de Rouen. 10 n 6 - septembre 2014

13 Finalement, on peut se demander si, dans les deux expressions emblématiques «socle commun» et «culture commune», l interrogation devrait moins porter sur les substantifs («socle» ou «culture», comme cela se fait ordinairement) que sur l adjectif «commun». Commun en quoi? Commun pour quoi (vers quoi)? Et surtout, et avant tout, commun à qui? La vulgate qui tend à l emporter (si l on prend cette question par rapport aux élèves) est que le «socle commun» serait destiné avant tout aux mauvais élèves, aux élèves «en difficulté» voire «en échec scolaire». Or cette appréhension doit pour le moins être vigoureusement interrogée. D abord, parce que ce n est pas du tout ce qui dit son introducteur, Luc Ferry, au moment même où l expression apparaît, en 1994, dans le rapport du Conseil national des programmes, lorsqu il affirme qu il s agit «de transmettre à tous une culture commune, un socle de compétences», et qu il ajoute très précisément que «sans pénaliser en rien les meilleurs élèves, pour lesquels sont prévus des possibilités d approfondissement, il s agirait de relever le défi posé par ces élèves «moyensfaibles» qui, sans être en situation d échec scolaire, parviennent trop souvent en fin de collège munis d un bagage dont c est un euphémisme de dire qu il est insuffisant». Cette visée proclamée pour «tous», mais en même temps centré sur les élèves «moyensfaibles», était aussi sensiblement partagée par Valéry Giscard d'estaing. Au conseil des ministres du 15 juin 1976, il est décidé qu il s agit de définir ce que doit être «le savoir minimum des Français à l issue du collège». On aboutit ainsi à la publication d une brochure en mars 1977 intitulée «Savoir et savoirs-faire à l issue de la scolarité obligatoire». Il s agit, est-il dit, de définir «un contenu commun appelé à être acquis par tous les jeunes ayant parcouru les cycles complets de la scolarité obligatoire». Et il est dûment précisé qu «il ne peut être question d aligner cette formation de base sur les performances des élèves les plus médiocres ; encore ne faut-il pas se préoccuper seulement des meilleurs. l est donc important de connaître avec objectivité les caractéristiques des jeunes qui constituent, toutes classes confondues, la majorité statistique de nos collèges». On le sait (en faisant un «bond historique» pour être bref), le texte du décret d application du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences indique que, «S agissant d une culture commune pour tous les élèves, le socle traduit tout autant une ambition pour les plus fragiles qu une exigence pour tous les élèves. Les graves manques pour les uns et les lacunes pour les autres à la sortie de l école obligatoire constituent des freins à une pleine réussite et à l exercice d une citoyenneté libre et responsable [ ]. Il ne peut donc y avoir de compensation entre les compétences requises». On ne saurait trop insister sur le fait que le texte du décret de 2006 souligne que la logique même du socle commun (conçu comme ce qu il est indispensable de maîtriser) implique que les grandes «compétences» ne sont pas compensables : le socle est certes fait aussi pour les élèves faibles, mais également pour les élèves moyens ou bons (qui peuvent avoir des «lacunes» importantes dans telle ou telle compétence, mais qui, dans ce cadre, ne peuvent pas - et ne doivent pas - être compensées par des «excellences» dans telle ou telle autre, puisque toutes les grandes «compétences» sont conçues comme indispensables). Il y va de l affirmation même de l instruction obligatoire et de l école obligatoire, si l adjectif obligatoire a véritablement un sens. Et c est bien en cela que l adjectif «commun» est capital. Pourtant on ne peut avoir que les plus grands doutes sur la mise en place effective, durant le quinquennat de Nicolas Sarkozy, du «socle commun de connaissances et de compétences» tel qu il a été défini par le décret d application de 2006 (comme l ont d ailleurs pointé à la fois le rapport du Haut Conseil de l Education sur le collège, ainsi que le rapport de la commission parlementaire présidée par le député UMP Jacques Grosperrin). A ce sujet, il faut sans doute se rappeler que le Premier ministre durant tout ce quinquennat, à savoir François Fillon, était le ministre de l Education nationale au moment de l élaboration de la loi d orientation de Or (et c'est souvent méconnu, et pourtant très significatif) le projet initial de loi d orientation rédigé à son initiative ne comportait pas l expression «socle commun de connaissances et de compétences», mais celle de «socle de connaissances et de compétences». On peut comprendre qu il n ait pas été actif pour appeler ses ministres de l Education nationale à mettre en œuvre véritablement «le socle commun». En effet, la disparition de l adjectif «commun» était pleine de sens et de conséquence : il s agissait d élaborer un «socle» pour certains, mais pas pour tous. Et on voit pour qui. En l occurrence, une fois encore, la présence et le sens de l «adjectif» commun s avère capital. questions en débat Envoyez vos articles à l adresse suivante : Le «socle commun de connaissances, de compétences et de culture» est en phase d'écriture. Mais son histoire n'est pas encore écrite, elle. Souhaitons-lui bon vent, car c'est une épreuve décisive pour une Education nationale à refonder, très difficile intellectuellement et politiquement. Claude Lelièvre SI A n 6- septembre

14 Montant des cotisations somme versée Coût réel après réduction d impôt * Cotisation d'accueil pour une première adhésion Stagiaires et retraités (sans distinction d indice) 60 (30 pour les stagiaires 1ère année ayant déjà versé 30 ) 20 Actifs Jusqu au 4 échelon inclus et 6 échelon Au-delà *66 % de la cotisation syndicale sont déductibles du revenu imposable de l année du règlement sur présentation d un reçu dressé par le trésorier à la date de réception du chèque. Cette disposition minore considérablement le coût réel à la charge des collègues (voir tableau ci-dessus). Les cotisations versées avant le 31 décembre 2014 permettront une déduction fiscale sur les revenus Dès réception de votre chèque, l'attestation fiscale de paiement de votre cotisation vous sera adressée à la date de réception du chèque. Si vous relevez une quelconque erreur, n'hésitez pas à contacter le trésorier du SIA : Michel Pinçon, 66 allée du Lac inférieur, Le Vésinet, BULLETIN D ADHÉSION SIA, 46 avenue d Ivry PARIS Télécopie : Messagerie électronique : Nom : Prénom : Spécialité : Échelon : Fonction : Académie : Adresse : Adresse électronique : Téléphone : Adhère au SIA pour l année scolaire à compléter et à envoyer à votre correspondant académique (ou directement au SIA) accompagné d un chèque à l ordre du SIA. NB : pour un paiement différé ou fractionné, indiquez à part les dates souhaitées pour l encaissement. SIA I.A Imprimeur : Centr Imprim rue Denis Papin - ZI "La Molière" - BP ISSOUDUN Cedex N CPPAP : 0516S07886 Directeur de Publication : Robert PROSPERINI Rédactrice en chef : Michèle VINEL Périodicité : 8 numéros par an Abonnement 12 euros LE NUMERO : 2.30 euros 12 n 6 - septembre 2014

15 Correspondants académiques du SIA Aix Marseille Bruno PELISSIER STI Amiens En attente Besançon Chantal GEOFFROY Maths Bordeaux Frédéric BLANC SVT Caen Bénédicte LACOSTE EPS Clermont-Ferrand Josyane LEVY Physique-Chimie Corse Michèle ANDREANI Anglais Créteil Claude DESFRAY Éducation musicale Dijon Didier BOUILLON EVS Grenoble Guy CHATEIGNER STI Guadeloupe En attente Guyane Jose-Carlos ROSA Portugais Lille Jean-Marc MOULLET SVT Limoges Françoise DUJARDIN Sciences physiques Lyon Claude DIETRICH DAAC Martinique Josiane RAMVIELLE Anglais Mayotte Patrick COURTIN Maths Montpellier Didier MESTEJANOT EPS Nancy-Metz Véronique ZAERCHER- KECK Lettres Nantes En attente Nice Agnès RAYBAUD EPS Orléans-Tours En attente Paris Marie-Christine DUVAL SVT Poitiers Michèle VINEL EPS Polynésie française, nouvelle Calédonie, Wallis et Futuna Christian MORHAIN EVS Reims Philippe SCATTON Maths Rennes Yves PEUZIAT SVT Réunion Jean-Baptiste LEPETZ Lettres Rouen Françoise ROBIN Lettres Strasbourg Bettina CUISSOT-LECOEUCHE Allemand Toulouse Gérard LEHMAN Lettres Versailles Jean-Pierre SOLLIER EVS

16 CASDEN Banque Populaire - Société Anonyme Coopérative de Banque Populaire à capital variable Siège social : 91 Cours des Roches NOISIEL. Siret n RCS Meaux. Immatriculation ORIAS n BPCE 50 rue Pierre Mendès France Paris RCS de tous ses Sociétaires de financer les projets de chacun, la CASDEN démontre depuis 60 ans la performance d un système bancaire coopératif. - Illustration : Killoffer Quand les enseignants se mobilisent pour réaliser leurs projets, ils créent leur propre banque. En permettant à l épargne Rejoignez-nous sur casden.fr ou contactez-nous au ( 0,15 TTC/min en France métropolitaine ) L offre CASDEN est disponible en Délégations Départementales et également dans le Réseau Banque Populaire.

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