L anglais : pour un apprentissage motivant et transversal

Transcription

1 IUFM de Bourgogne Concours de recrutement de professeur des écoles L anglais : pour un apprentissage motivant et transversal GIBERT Audrey Directeur de mémoire : monsieur Atton Année Numéro de dossier : 02STA03737

2 Table des matières Introduction.. p. 1-2 Première partie : des communications authentiques pour un apprentissage motivant..p 3-10 A/ Qu est-ce qu une situation de communication vraie? p 3-5 B/ Développer les centres d intérêts culturels.. p 5-8 C/ Travail sur des albums.p 8-10 Deuxième partie : la pluridisciplinarité et l anglais...p11-18 A/ L anglais une matière à part entière mais pas isolée des autres enseignements...p11-13 B/ De nombreux projets possibles.p13-16 C/ Les écueils à éviter....p16-18 Troisième partie : enseigner le français comme une langue étrangère, stage en Angleterre.. p19-25 A/ L enseignement primaire en Grande Bretagne. p19-21 B/ Intégrer l enseignement du français dans d autres enseignements...p21-23 C/ L apport culturel et les échanges.. p23-25 Conclusion. p26 Bibliographie. p 27

3 Introduction Si les langues étrangères ne sont apparues que très récemment dans l histoire des programmes scolaire, leur place n est aujourd hui plus à discuter. La période d expérimentation de l enseignement des langues vivantes a été assez longue, elle a débuté en Différentes formules d initiations ont vu le jour. A cette époque le volontariat des professeurs était sollicité. Le problème venait du fait que les objectifs de cet apprentissage sont longtemps restés flous. En 1999, 84 % des élèves de CM2 et 52 % des élèves de CM1 bénéficiaient d un enseignement en langue. L année scolaire marque un tournant important dans l enseignement des langues vivantes à l école. A partir de cette année, les langues vivantes devenaient une discipline à l école élémentaire. C est l ensemble du système éducatif qui était concerné par cette mesure. Le but de cette politique d extension des langues vivante à l école est de profiter des compétences des jeunes enfants sur le plan phonologique. La généralisation de l apprentissage des langues vivantes en CM2 à la rentrée 2000, a été suivit d une généralisation de cet apprentissage en CM1 à la rentrée 2001et ainsi de suite jusqu en 2005 ou la généralisation devrait toucher la grande section de maternelle. Le but est qu à l entrée en 6 ème les élèves puissent commencer à apprendre une seconde langue vivante. Si au début de l expérimentation, on sollicitait le volontariat des professeurs des écoles, des professeurs de collège, des intervenants extérieurs, des assistants pouvaient aider les enseignants pour mettre au point des progressions et donner des cours aux élèves. Aujourd hui le principe général veut que les maîtres du premier degré soient ceux qui aient vocation à dispenser l enseignement de cette discipline. Ce sont les maîtres qui ont la responsabilité de cet enseignement. S ils ne disposent pas des compétences linguistiques nécessaires, ils ont la possibilité de s appuyer sur des intervenants extérieurs (natifs), toutes les autres options ont été abandonnées. A terme ces intervenants ne devraient plus être présent dans les écoles pour l enseignement des langues. En effet les IUFM, ont mis en place une épreuve obligatoire de langue vivante au concours de professeur des écoles. Et pour former des personnes ressources ( un professeur qui peut par échange de service dispenser les cours de langue) des formations à dominante langue ont également été mises en place. Puisque ce n est plus un enseignement facultatif des plages horaires lui sont réservées dans les nouveaux programmes de 2002 : au cycle 2 une à deux heures doivent être réservées aux langues ; au cycle 3 une heure trente minutes à deux heures par semaine. C est dans le but de mieux comprendre cet enseignement que j ai réalisé ce dossier. Au début de l année, l enseignement de l anglais n était pas pour moi très simple à aborder. En temps que pré-recrutée en poste dans une classe unique ou je devais dispenser des cours du niveau de moyenne section jusqu au CM2 je m étais faite un début d idée sur la façon dont j aimerais enseigner les différentes matières. Or en ce qui concerne les cours de langues une intervenante s était chargée des cours toute l année. C est pourquoi j ai tenue à travailler de manière plus profonde sur une matière ou je n avais aucune expérience : l anglais. Son enseignement me paraissait obscure. De nombreuses questions sont apparues tout au long de ma réflexion et des débuts de réponses qui ont été trouvées. La questions principale était comment faire de l anglais un enseignement motivant pour les élèves. Ensuite je me suis demandé comment ne pas isoler cet enseignement mais l englober dans des séquences pluridisciplinaires. 1

4 Dans un premier temps, j étudierais le fait que les situations de communications doivent être authentiques pour permettre aux élèves de trouver une motivation pour communiquer et quelles sont les façons de les mettre en place. Dans un deuxième temps, il sera question d intégrer l enseignement de l anglais dans des projets pluridisciplinaires pour ne pas en faire un enseignement isolé des autres. Enfin le dernier temps sera consacré au stage que j ai effectué en Angleterre et qui est à la base de toutes ces réflexions. 2

5 Première partie : des communications authentiques pour un apprentissage motivant A/ Qu est-ce qu une situation de communication authentique Dans les programmes et les documents d accompagnement, il est rappelé que l enseignement des langues est basé sur la communication. L écrit n apparaît qu en fin de cycle 3. Or qu est-ce qu une situation de communication? Communiquer c est chercher à savoir, échanger des informations. C est mettre en œuvre des stratégies pour exprimer des choses. Il ne faut cependant pas se contenter de cette définition pour susciter chez les élèves de l intérêt à communiquer. Les situations de communications doivent être des situations authentiques. Les informations échangées doivent être des éléments non connus des élèves. Pour mieux comprendre nous allons étudier le cas d un exercice auquel j ai assisté lors d un stage dans une classe de cycle 3. Le sujet de la séquence était savoir se présenter. Les enfants étudiaient donc plusieurs structures dire : son nom, son age, présenter sa famille. C était la deuxième séance de la séquence et les enfants avaient appris lors de la séance précédente la structure : «What s your name? My name is.». En guise d exercice de réinvestissement le professeur proposa aux élèves de partager la classe en deux groupe. Les élèves du premier groupe se déplaçaient de bureau en bureau pour poser la question aux élèves du deuxième groupe qui répondaient. Les élèves du deuxième groupe étaient restés assis à leur place. Puis les rôles s inversaient. Si cet exercice permettait au professeur de vérifier la justesse de la prononciation, j ai remarqué que les enfants qui posaient la question n accordaient que peut d importance à la réponse. En effet, les élèves connaissaient d avance les réponses ils ne découvraient donc pas une information nouvelle. Ce n était pas une situation de communication authentique mais une situation d oralisation ou de réinvestissement d une structure vue au préalable. Qui plus est au bout du troisième ou quatrième élève interrogé, les enfants semblaient rapidement se lasser. Cela fut encore plus flagrant lors du passage du deuxième groupe dans le rôle des enquêteurs. L objectif de l exercice étant le réinvestissement de la structure de la séance précédente, il était atteint. Mais les enfants ne s étaient pas investis dans l activité, et la prononciation des élèves s était dégradée au fur et à mesure de l exercice. Cela ne signifie pas pour autant que l exercice est à abandonner. Il peut être aménagé pour devenir plus motivant pour les élèves. Pour cela une consigne peut être ajouter : demander aux élèves avant de commencer l activité de venir tirer au sort le nom d un personnage américain ou anglais ( chanteur, acteur, sportif ). Il faudrait prévoir autant de nom que d élèves et donner aux élèves des grilles d informations qui pourrait prendre cette forme : Nom de l élève Cédric Martin Julie Dupont Personnage représenté David Beckam Britney Spears Les enfants auraient alors pour tache de compléter correctement leur tableau. Cette modification permet aux élèves de réellement découvrir une information qui leur était 3

6 inconnue et de communiquer en utilisant uniquement les sonorités de la langue anglaise ce qui n était pas le cas dans l exercice précédant. Un autre aspect des situations de communication authentique est à aborder, c est la maîtrise du vocabulaire. Une idée communément répandue est que pour une communication efficace dans une langue étrangère il faut maîtriser le vocabulaire et les structures des phrases. Or, il ne faut pas tomber dans l excès. Les enfants n ont pas besoin de comprendre tous les mots et d avoir un vocabulaire très riche pour poser une question et pouvoir y répondre. Les enfants sont capables de comprendre une information donnée dans une langue étrangère en se basant sur l intonation, les gestes, les expressions du visage et en s appuyant sur quelques mots connus. Que ce soit Susan Halliwell (auteur d Enseigner l anglais à l école primaire ) ou Colette Samson (auteur de 333 idées pour l anglais), tous s accordent à dire qu avec un vocabulaire limité les élèves arrivent à imaginer des procédés pour communiquer. Cette aptitude est d ailleurs visible en cycle 1, lorsque les enfants veulent s exprimer et qu ils ont peut de vocabulaire, ils se créent un langage propre qui n est certes pas juste du point de vue de la syntaxe ou du vocabulaire mais qui leur permet de se faire comprendre. Cette même capacité a adapté ses savoirs peut être très utile dans une situation de communication authentique. Colette Samson insiste d ailleurs sur le fait que les élèves doivent s approprier la langue : «comme on s approprie un outil». Au début de l enseignement les situations de communications doivent être simples mais authentiques. Les enfants n auront alors que peu recours à la création des mots ou des phrases puisqu ils n auront que des courts énoncés à produire. Mais au fur et à mesure de leurs apprentissages, ils deviendront plus long et donc plus complexes. C est à ce moment là que le professeur pourra utiliser la capacité à créer des énoncés oraux des élèves pour faire découvrir de nouvelles structures. Pour pouvoir exploiter cette compétence des élèves, il faut que l enseignant accepte de ne pas systématiquement sanctionner les fautes des élèves lors des exercices de communication. En effet si à la moindre erreur les élèves sont repris ils risquent d'avoir peur de «mal dire» ou de mal construire leur phrase et donc de ne pas participer aussi activement qu il faudrait. L élève doit avant tout prendre «confiance en soi dans l utilisation d une autre langue» ; c est le premier objectif cité dans les programmes du cycle 2 concernant les langues étrangères ou régionales. Il ne faut pas oublier que la répartition en cycle de l école primaire permet aux enfants d étaler leurs acquis sur plusieurs années. On note ainsi qu en ce qui concerne l évaluation des acquis des élèves dans les documents d accompagnement des programmes en anglais on rappelle que «l enseignement s inscrit dans la continuité d une année à l autre, d un cycle à l autre et du cycle 3 au collège». On peut donc penser qu au fur et à mesure des exercices, des répétitions des structures et de leurs emplois dans les situations de communication, les élèves rectifieront leurs erreurs. Erreurs qui leur auront au départ été bénéfiques pour avoir de l assurance dans leur communication. C est ce que Susan Halliwell nomme l apprentissage inconscient. Certes toutes les situations de communication ne se prêteront pas à cette tolérance d exactitude de la langue. Il faudrait toutefois veiller à ce que cela puisse se faire lors d une phase de découverte d une structure ou lors d exercices qui ne portent pas sur une structure particulière. Pendant de ce genre d exercice de communication, les enfants pourront alors focaliser leur attention 4

7 sur le message qu ils veulent transmettre et non sur l exactitude de leur énoncé. Ils seront donc bel et bien dans une situation de communication authentique. La communication est au centre de l enseignement d une langue étrangère et comme le précise Kathleen Julié dans son livre Enseigner l anglais : «Enseigner de façon communicative, c est donc vouloir faire de nos élèves des acteurs efficaces dans les situations de communication de la vie.( ) Pour ce faire, la langue doit être enseigner non pas comme un objet que l on met sous verre et que l on décortique, mais comme un tout vivant porteur de sens et d information.». Comme support aux activités de communication de nombreuses activités motivantes peuvent être envisager. Dans la suite de ce chapitre nous étudierons l idée du développement des activités liées à la culture du pays de la langue étudiée que ce soit les traditions ou la correspondance scolaire. Puis nous nous intéresserons au travail à partir d album. B- Développer les centres d intérêts culturels Les traditions et les coutumes : Les nouveaux programmes mettent l accent sur le fait qu apprendre une langue étrangère c est s ouvrir au monde et en particulier aux autres pays européen. En effet, l Europe prend une place de plus en plus importante dans la vie de tous les jours. Comme pour beaucoup de milieu, l école n est plus pensée en terme de système scolaire français exclusivement mais s inscrit de plus en plus dans une vision d un système scolaire européen. A la fin du cycle 3, les élèves doivent avoir acquis le niveau A1 de l échelle de niveaux du cadre européen commun de référence pour les langues publié par le Conseil de l Europe. Les directives ne sont donc plus ici données par l Etat français mais bien par le Conseil Européen. C est pourquoi l apprentissage d une langue étrangère à l école est devenue obligatoire. Mais apprendre une langue est loin d être suffisant pour s ouvrir aux autres. La connaissance d une culture étrangère de leurs coutumes, de leurs traditions et de leur façon de vivre est une composante essentielle de cet apprentissage. C est pourquoi dans les programmes officiels aux cycles 2 et 3 nous pouvons trouver comme titre de paragraphe : découverte des faits culturels. Cinq points sont développés : - les comportements culturels dans les relations interpersonnels, - la vie scolaire d enfants du même age dans le pays concerné, - le calendrier de l année scolaire et civile avec les événements les plus significatifs, - le folklore, les personnages des légendes, des contes des pays concernés, - quelques repères culturels propres aux pays concernés. Pour entrée dans l apprentissage d une langue étrangère rien n est plus motivant que d avoir l impression de découvrir une autre culture, de partir en étudiant une autre façon de vivre. Cet élément est très important pour la motivation des élèves. Cet apprentissage ne peut se faire qu au travers de documents authentiques provenant du pays étudié. Dans le cas de l anglais, de vrais journaux, de vrais livres anglais, des vidéos d émissions anglaises, des chansons anglaises sont envisageables pour les élèves de cycle 3. Pour les élèves de cycle 2 et 1 on peut envisager des mises en place de projet du type la semaine culturel ou le mois de l Angleterre ou pendant une semaine des cours sont banalisés et les élèves explorent la culture des élèves anglais de leur age. Par exemple par des réalisations 5

8 culinaires, des histoires traditionnelles anglaises, des cassettes vidéo d histoire comme «The Snowman story» peuvent être facilement utilisées puisque ce sont des histoires sans parole. Ce genre d activités peuvent aussi se développer tout au long de l année et être une bonne alternative de présentation de nos propres événements traditionnels. En effet de nombreux événement traditionnels se retrouvent mais sous une forme légèrement différente en Angleterre. Ainsi on peut exploiter ces différences en les comparant à nos traditions qu elles soient régionales ou qu elles concernent le pays. Un autre intérêt à l étude des traditions et de la culture d un autre pays est de permettre aux enfants d éveiller leur sens critique par rapport par exemple à Halloween. En effet, cette fête anglo-saxonne est de plus en plus fêté en France. Or cet événement n a rien à voir avec nos traditions, cette fête s est développée de manière commerciale. En étudiant les traditions anglaises les élèves pourraient replacer cet événement dans le cadre des traditions d un autre pays. Les échanges et la correspondance : Un moyen de faire pénétrer les élèves français dans une autre culture telle que la culture anglaise qui peut être envisagée est le développement d une correspondance entre deux écoles. Lors de mon stage en Angleterre j ai mis au point un projet de correspondance entre l école ou je séjournais et une école française d Isère avec laquelle je m étais mise d accord avant de partir. Ne sachant pas quel était le niveau de français des élèves anglais que j allais rencontrer, il était convenu que pour que la correspondance puisse démarrer au plus vite la première lettre des élèves anglais serait rédigée en anglais. Les élèves français concernés par cette correspondance étant des élèves de CM2 ils n auraient pas trop de difficultés pour rédiger avec l aide de la maîtresse un petit texte de présentation en anglais. Les élèves anglais ont découvert le projet en même temps que mon arrivée dans cette école. * Ils se sont montrés très enthousiastes et lors de la rédaction du premier mail aux élèves français tous avaient beaucoup d idées. Il a fallu expliquer aux élèves que ceux qui allaient recevoir ce mail ne parlaient pas couramment l anglais et qu il fallait donc mettre des choses simples à comprendre. Un élève a alors fait le parallèle avec son petit frère qui ne parlait pas très bien anglais puisqu il était petit, et après cette aparté les enfants ont compris ce qu ils devaient faire. Dès le lendemain, la lettre de réponse était très attendue par les élèves. La suite du projet leur a alors été dévoilée. Si la première lettre était en anglais la prochaine qu ils enverraient, serait en français. Les enfants m ont regardé comme si cela leur était impossible d écrire en français. Pour calmer leurs angoisses, j ai ajouté que je les aideraient et que nous écririons cette lettre petit à petit les fins d après midi. Jour après jour, une affiche s est créé sur laquelle on pouvait retrouver tout le vocabulaire que les enfants connaissaient en français. Et au fur et à mesure, tout ce vocabulaire était revu. A la fin de la semaine l affiche a permis aux élèves d écrire tous ensemble un mot de quelques lignes aux élèves français. Les élèves anglais étaient très fières et n en revenais pas d avoir réussi à écrire un mot en français à des élèves. Les élèves après la rédactions de cette lettre sont d eux même aller trouver leur professeur de français régulier pour lui montrer leur production. 6

9 Les enfants ont fait des progrès importants car ils avaient un but concret lié à leurs apprentissages. Tout au long de la semaine, les élèves même les plus timides se sont intègres de manière très active au projet. Lors d un autre stage en responsabilité à Chalon sur Saône j ai pu continué un projet d accueil d élèves étrangers. Cette fois-ci, il s agissait d enfants américains. Les élèves devaient eux aussi commencer une correspondance scolaire avec les élèves mais ils devaient aussi remplir des papiers plus officiels pour se présenter (surtout en ce qui concerne les élèves qui allaient accueillir dans leur famille un élève américain). Les élèves américains ont fait parvenir à l école française des fiches de renseignements sur chaque enfant. C étaient les élèves eux mêmes qui les avaient écrites en français. Les élèves français pour répondre à ce courrier ont eux aussi voulu faire ce même genre de fiche. J ai alors mis au point un projet pluridisciplinaire pour réaliser des fiches de présentation d élève. Ce projet contenait : - une partie en arts visuels : les enfants réalisaient leur autoportrait, - une partie en Anglais : les élèves construisaient des cartes d identités - une partie en informatique : les élèves apprenaient à scanner leur dessin et à taper leur texte de fiches d identités. - Une dernière partie en expression écrite : un projet d écriture de lettre pour une correspondance en français avec cette école m avait été demandé par le professeur titulaire de la classe. Ce projet étant vaste et très long je n'ai pu le mené jusqu à son terme. Lors de mon départ de l école les élèves achevaient de taper leur lettre et devaient finir d appareiller les dessins qui étaient scannés et ces lettres en utilisant le matériel informatique. La mise au point des cartes d identités a permis aux enfants de revoir du vocabulaire simple pour un bon début de communication avec leur correspondant. Cette entrée en matière m a aussi servi à réaliser un bilan des acquis des élèves et ce sans que cela semble être un contrôle de leur connaissance. De plus l idée de réaliser une fiche d identité pour leur correspondant leur a beaucoup plu et ils ont adhérés rapidement à l activité. Dans un premier temps nous avons créé oralement leur carte d identité. Au fur et à mesure que les différents éléments étaient donnés par les élèves je les notaient au tableau. A la fin de la séance, les cartes d identité avaient ce type de présentation : Identity Card Me : My name is I am years old I have got eyes and. hair. My family : I live in..,in a house/ flat. I have got. Brother and.. sister. My hobby : I like. ( music, TV, sport, reading..) 7

10 Au début de la séance suivante les cartes ont été distribués dans le désordre aux élèves. Cependant j'avais pris soin de masquer les noms, les élèves devaient trouver le propriétaire de la carte d identité à partir des descriptions qu ils avaient. A la fin de la séance un élève de CM1 est venu me dire qu il aimait bien quand nous jouions en cours. Il ne s était pas rendu compte qu il travaillait et que l exercice n était pas si facile que cela. Une autre activité a été menée plus tard sur les expressions usuelles. Celles-ci ont d abord été répertoriées lors d un cours d anglais en classe entière. La liste contenait les expressions suivantes : - hello, hi, good morning, good afternoon, good evening. - Good Bye, Bye - How are you? I m fine, thank you I m not very well I m ill. - Do you want to play? A la fin de la séance, j ai demandé à deux ou trois enfants volontaires de réaliser deux affiches avec toutes ces expressions et des dessins déjà préparés pour les illustrer. Ces deux affiches ont été réalisés en moins de deux jours et affichées dans les couloirs ou les élèves circulaient régulièrement. Et quand les enfants devaient attendre pour sortir ou pour rentrer en classe, ils pouvaient les lire ce qu ils ne manquaient pas de faire sous forme de jeu entre eux. Même si leur enthousiasme provenait plus du fait de la nouveauté que de l intérêt pour la langue ses affiches seront sûrement très utiles quand les élèves américains seront à l école. Dans cette classe il n était pas facile de capter l attention de tous les élèves; mais quand les enfants savaient qu ils travaillaient dans le but de cet échange ils étaient plus attentifs et ils se concentraient mieux. En somme, le travail lié à la civilisation ne doit pas être fait en marge de l enseignement de la langue. D une part, le temps imparti à la matière n est pas assez important pour traiter séparément les deux. D autre part, comme l a écrit Kathleen Julié dans son livre Enseigner l anglais : «la civilisation motive les élèves et en particulier les plus faibles, qui voient d autant plus d intérêt à leur cours que ceux-ci reflètent la vie extrascolaire.». Même si dans son livre Kathleen Julié fait référence aux élèves de collège, il me semble que c est tout aussi applicable aux élèves de l école primaire. La civilisation touche donc un autre monde que le monde strictement scolaire et c est une des raisons de l intérêt des élèves pour son étude. Un autre support envisageable est celui des livres ( albums, contes etc ) qui parlent d univers souvent imaginaire. Or les enfants aiment à se retrouver dans un monde imaginaire, ce penchant peut servir efficacement l enseignement de l anglais. C- Le travail sur des albums : «Les enfants adorent l imaginaire et le merveilleux.» comme le note Susan Halliwell dans son livre Enseigner l anglais. Or, le support le plus souvent utilisé en ce qui concerne l imaginaire et le merveilleux est le monde des livres, des contes et des albums. Dans cette partie nous étudierons l utilisation d un album en anglais. Le travail sur les albums est bien connus en français et les enfants aiment souvent beaucoup ce type de travail. Alors pourquoi ne pas utiliser ce support en anglais? Le document d application aux programmes 8

11 en anglais donne d ailleurs l exemple d un travail réalisé autour d un conte. De plus les programmes insistent sur le fait qu il faut au maximum utiliser des documents authentiques. Exemple d activité menée en classe autour d un album : Lors de mon stage en responsabilité à Chalon sur Saône j ai eu l opportunité de mené un travail sur un album : I just can t help it, by Mr Tickle de Roger Hargreaves. Ce livre fait parti de la collection bien connue dans les écoles des «Monsieur, Madame». Cet album met en scène Monsieur Chatouille que les élèves connaissent et de nombreux autres personnages qu ils rencontrent tout au long de l histoire. Cet album se trouvait déjà dans l école, il avait été envoyé au début de la mise en place de l enseignement des langues dans les écoles comme document pouvant servir cet enseignement avec une cassette de l histoire. Les professeurs de l école avaient trouvé son utilisation trop difficile à l époque, l album et la cassette avaient fini au fond d un placard. Ce que nous pouvons retenir de tout cela c est que des ressources importantes se trouvent dans nos école, le travail sur un album ne nécessite pas forcément un investissement important. Quoiqu il en soit, de nombreuses activités étaient envisageables à partir de cet album qui était très riche. Cependant, je ne restais que trois semaines dans cette école et mon projet en anglais était la révision des connaissances générales et des différentes structures en anglais en vue de l accueil des correspondants américains. Cet album n était donc pas aux centres des apprentissages de cette séquence. Mais il se révéla être un très bon support de réinvestissement de ce qui était vu lors de ces séances. De plus, travailler sur l ensemble de l album était assez difficile, j ai donc décidé de ne travailler que sur les dix premières pages. Lors de ce stage, il y eu 5 séances d anglais qui se sont toutes terminées par 15 minutes de travail sur l album. Voici le travail qui a été effectué lors de ces cinq séances : - Séance 1 : Ecoute de l histoire les dix premières, pages en une fois. Puis retour sur les deux premières pages. Le travail de la séance avait porté sur la fiche d identité et la révision des jours de la semaine. Un petit questionnaire a suivi la deuxième écoute. Ce questionnaire était le début de la fiche d identité du personnage principal. Lors de la deuxième écoute les images accompagnant le texte avaient été montrées aux élèves. - Séance 2 : Ecoute des quatre premières pages en une seule fois. Le travail de cette séance avait porté sur la fin des cartes d identités et le début de l expression de ce qu on aime ( structure : I like, I don t like,etc..) et le début de révision du vocabulaire lié à la nourriture. Il fallait alors retrouver dans l histoire ce que Mister Tickle déjeunait. Début de révision du vocabulaire lié aux différentes parties de la maison : kitchen, bedroom, window, door, bed. Les enfants devaient retrouver ces mots en écoutant l histoire. - Séance 3 : Ecoute des six premières pages en une seule fois. Le travail de cette séance avait porté sur la fin de l expression du goût et du vocabulaire lié à la nourriture. Distribution du texte écrit et repérage au fur et à mesure du passage de la bande sonore de ce qui avait été vu lors des séances précédentes. - Séance 4 : Ecoute des huit premières pages. Travail sans le texte à l oral uniquement. Le travail de cette séance avait porté sur la révisions des différentes parties du corps. Repérage des mots arm, nose. Révision de gauche et droite. - Séance 5 : Ecoute des dix premières pages. Petit jeu autour des noms des différents personnages qui apparaissent à la fin de la dixième page et avec l aide de la double page suivante ou ils sont représentés. 9

12 Cette activité à rencontrée un franc succès auprès des élèves qui étaient près à rester plus longtemps en cours pour finir les travaux sur l histoire plutôt que d aller en récréation. Les enfants retrouvaient de plus des personnages qu ils connaissaient certains ont même apporté à l école l histoire du personnage en français. Cette activité a permis aux élèves de réinvestir le vocabulaire qui avait été vu pendant la séance ou de réviser d autre points sans éprouver de fatigue en fin de séance. En effet, comme dans toutes séances les élèves éprouvent souvent du mal à fixer leur attention en fin de séance. Ce moment de travail sur l album institué en fin de cours cela permettait de garder l intérêt des enfants jusqu au bout. Une autre chose m a frappé c est effectivement la capacité qu ont les enfants à comprendre une histoire avec un minimum de vocabulaire connu. Cet exemple de travail pourrait effectivement illustrer ce qui a été vu précédemment dans la première partie de ce dossier sur l importance des situations authentiques de communication. De nombreuses autres activités auraient pu être menées autour de cet album. Mon plus grand regret est de ne pas avoir pu exploiter toutes les activités que l étude d un album peut permettre. Mais après avoir vu l enthousiasme des enfants face à ce support je suis sure de pouvoir exploiter cette expérience dans les années à venir. Pour conclure : Toutes les activités présentées dans cette partie mettaient en jeu des situations de communications authentiques, ce qui n excluaient pas qu il y avait des moments de simple répétition de vocabulaire pour travailler la prononciation. Les activités de communication authentique sont les activités qui ont la part la plus importante des séances. Si pour le moment l enseignement d une langue étrangère n a été envisagée que comme un apprentissage isolée déconnecter des autres matières, il n en est rien. Dans la deuxième partie nous allons étudier les rapports entre la pluridisciplinarité et l anglais. 10

13 Deuxième Partie : La pluridisciplinarité et l anglais L idée d inclure l anglais dans des projets pluridisciplinaires est inscrite dans les nouveaux programmes : «Des éléments pertinents du folklore, les personnages des légendes et des contes,(.) propres aux pays concernés sont choisis et présentés en relation étroite avec les programmes d histoire, de géographie et d éducation artistiques.» Il est donc suggéré que l enseignement de l anglais ne doit pas être un enseignement isolé. Cependant, la liste des exemples d activités pluridisciplinaires ne doit pas se limiter à ces quelques lignes et peut être bien plus varier. Dans cette partie nous étudierons le fait que l anglais est une matière à part entière mais pas isolée des autres enseignements. Puis nous nous intéresserons aux nombreux projets possibles, et enfin aux écueil à éviter. A- L anglais une matière à part entière mais pas isolée des autres enseignements - Lier l anglais à d autres disciplines : De part l histoire de cette matière dans les programmes scolaires l anglais est souvent perçu comme un apprentissage un peu à part des autres. Il est vrai que les documents d application des programmes présentent des séquences de travail qui concernent exclusivement l enseignement de l anglais. Une seule fiche est nommée : utilisation de la langue étrangère dans d autres disciplines. Voici le tableau qu elle contient : Langue et lecture : - d albums, - de poésies, - de cartes géographiques, - de recettes, - de modes d emploi, - d articles courts, - d images( ), Langue et mathématiques : Techniques opératoires. Exercices simples de numération. Devinettes. Révision des formes géométriques canoniques. Retrouver la consigne géométrique. Structuration du temps, de l espace. Langues et EPS : Sports collectifs. Jeux de cours. Gymnastique au sol. Règles de jeux. Arbitrages simples. Danses du patrimoine( ) Langue et découverte du monde : géographie : L Europe et le monde : approche des caractères physiques des différents pays, villes, fleuves. L Europe : présentation de la formation de l Europe Langue et arts visuels : Réalisation en travail manuel : apprendre en faisant Découverte d artistes étrangers. Langue et découverte du monde : histoire : Réalisation de frises chronologiques( ) Langues et musique : Chansons traditionnelles et actuelles. Découverte de musiciens classiques ( ) Langues et découverte du monde : sciences naturelles : Découverte du schéma corporel dans les deux langues. Les animaux. Les aliments. Certaines expériences peuvent être menées et commentées en langue étrangère( ) Si ce tableau a comme point positif d élargir les différentes associations de matières qui peuvent être faites avec l anglais par rapport à ce que les programmes proposaient ( histoire, 11

14 géographie et arts visuels), il est peu détaillé. En effet, aucun exemple précis n est donné, ce qui aurait été agréable notamment en ce qui concerne les mathématiques. De plus il n est pas expliqué si les cours sont tous donnés en anglais ou non? Si c est le cas certaines idées semblent difficilement réalisables tel que : «Certaines expériences peuvent être menées et commentées en langue étrangère( )». Cette activité sous entend que les élèves aient une très bonne maîtrise de la langue. De plus les élèves qui éprouvent des difficultés de compréhension de la langue peuvent être décourager par la surcharge cognitive que cela pourrait représenter pour eux. En effet les élèves devraient comprendre une langue étrangère et comprendre l expérience qui est réalisée. Aborder l idée d inclure des séances d anglais dans d autres matières ne signifie pas selon moi réaliser toutes les séances d une séquence en anglais. C est à partir de ce point de vue que les projets seront envisagés dans la suite de ce travail. -Une pédagogie qui se prête aux projets pluridisciplinaires La pédagogie liée à l enseignement de l anglais a de nombreux points communs avec celle liée à l apprentissage du français. De nombreux parallèles peuvent être fait entre un élève de maternelle qui s exerce à l usage de l oral et un élève d école élémentaire qui s exerce à l oral en anglais. Susan Halliwell fait d ailleurs un parallèle avec une petite anglaise de quatre ans et un élève qui apprend l anglais en ce qui concerne les capacités spontanées des élèves à dire beaucoup de chose avec peu de mots. En partant de ce constat, on peut en conclure que des passerelles entre les deux matières (français et anglais) sont réalisables. Dans le résumé des programmes de l école élémentaire, il est d ailleurs noté que: «On attend aussi de l apprentissage d une langue étrangère ou régionale qu il renforce la maîtrise du français en attirant l attention sur les ressemblances et les différences entre les langues, et qu il élargisse l horizon culturel des élèves.» Quand au français à proprement parler, son apprentissage est lié à tous les autres. Là aussi, nous pouvons nous référer au programme ou il est rappelé que : «La langue française fait l objet d un enseignement spécifique, mais son apprentissage concerne aussi tous les champs disciplinaires.» En effet dans toutes les matières les enfants ont besoins de lire, d écrire de comprendre des énoncés écrits ou oraux et ainsi de suite. Il n y a donc aucune raison pour que l anglais soit considérer comme une matière à part entière ou différente des autres. Le but de créer des liens entre toutes les matières, de réaliser des projets qui sont pluridisciplinaires, est de mettre sur un pied d égalité toutes les matières. L anglais, comme d autres matières, à longtemps été considéré par les enfants comme un moment de jeu pur, et ceux-ci ne voyaient pas le but de cet enseignement. En effet, l anglais n a jamais connu un problème de «popularité» auprès des élèves si cela a pu être le cas du point de vue des enseignants. De plus valoriser l enseignement de l anglais en l intégrant à des projets pluridisciplinaires peut permettre aux enfants qui éprouvent des difficultés dans d autres matières de ne pas se désintéresser de celles-ci. Certes cela demande aux enseignant d envisager toutes les matières de la même façon. Mais cela n est pas un problème puisque avec les nouveaux programmes la pluridisciplinarité est mise en avant. 12

15 Dans la partie suivante nous envisagerons différents projets possibles et nous étudierons les points positifs de ceux-ci enfin dans une dernière partie nous nous pencherons sur les écueils à éviter. B- De nombreux projets possibles : Les projets pluridisciplinaires qui vont être présentés maintenant n ont pas tous été testés en classes mais ont pu être vu lors des cours de cette année. Un projet ayant pour matière principale les arts visuels : Ce projet a été élaboré en cours d arts visuels et il semblait intéressant d intégrer une séance d anglais dans le projet pour utiliser la structure répétitive dues aux frises qui bordent les mosaïques. Le plan de séquence était le suivant : 1- Travail sur les mosaïques : cycle 3 première année Objectif : valoriser les liens interdisciplinaires. Objectif de travail : Mosaïque gallo-romaine de Saône et Loire. Ce travail peut intervenir après ou avant une visite aux musée des Ursulines à Macon. Utilisation envisageable de la visite : - Lien avec les mathématiques : travail sur la régularité : sur la frise qui forme le cadre, travail sur les carrés qui composent la mosaïque(tesselle) - Lien avec l anglais : le travail réalisé en mathématique et la validation des acquis, peut se faire en même temps qu un exercice de révision sur les couleurs et les formes en anglais. - Lien avec l histoire : travail sur la lecture d un document historique : favorise les activités de recherche - Lien avec le français : travail sur la description orale ou écrite : Que voit-on? Qu est-ce que cela représente? Plan de séquence qui peut être envisagé : Séance 1 : Lecture d un document historique Histoire : Développer la réflexion sur ce que c est, à quoi ça sert, ou cela se trouve. ( Faire un parallèle : exposé au mur au musée alors qu en fait il se trouvait sur le sol.) Séance 2 : Travail sur les frises ( bordant la mosaïque) Mathématiques : repérage d une figure répétitive, décomposer une figure en figures plus simples. Séance 3 : Travail sur les carrés : forme géométrique Mathématiques : révision des propriétés et des tracés Séance 4 : Evaluation formative : 13

16 Anglais : séance d exercices en anglais à réaliser autour de la mosaïque, réinvestissement de ce qui a été vu lors des séances de mathématiques et des séances précédentes en anglais ( révision du vocabulaire des couleurs et des formes) En anglais cela peut correspondre à une évaluation sommative sur les deux sujets Séance 5 : Création d une mosaïque pour le musée de la classe (évaluation sommative) Art Plastique : plusieurs séances à prévoir. Travail possible à partir de petits carrés de papiers de différentes matières ou différentes couleurs. Réalisation qui peut être faite sous forme d une œuvre commune à tous les élèves. Des séance peuvent être intercalés entre les séances 4 et 5 en fonction du résultat de l évaluation formative. Le français peut aussi faire l objet d une séance ayant pour thème la description d image ( ici la description de la mosaïque vue). Si l on se réfère au tableau des fiches d accompagnement des programmes et si on part du principe que les cours faisant parti d un même projet peuvent être dispensés en anglais et en français ce projet fait référence aux idées suivantes : - Langue et mathématiques : Révision des formes géométriques canoniques. Retrouver la consigne( pour réaliser une figure géométrique). - Langue et arts visuels : travail sur les couleurs. Un exemple de projet pluridisciplinaire liant le français et l anglais : Ce projet a été mené lors de mon dernier stage en responsabilité à Chalon sur Saône dans une classe de CM1-CM2. Il a été évoqué en ce qui concerne les échanges culturels et avait pour thème la correspondance entre les élèves de l école et les correspondants américains. Il a concerné quatre matières différentes : le français et plus précisément l expression écrite, les sciences expérimentales et technologies plus précisément l informatique, les arts visuels et l anglais. L objectif principal de ce projet était de commencé une correspondance par mail entre les deux écoles. Les objectifs concernant les matières étaient les suivant : - Expression écrite : Rédiger à partir d une liste ordonnée d informations, un texte à dominante narrative dans le cadre d un projet d écriture. Connaître les règles d écriture qui concerne les lettres pour une correspondance ( présentation, mise en page, formules usuelles etc.) et savoir les utiliser à bon escient selon le destinataire de la lettre. - Informatique : Produire, créer, modifier et exploiter un document à l aide d un logiciel de traitement de texte. Communiquer au moyen d une messagerie électronique. - Arts Visuels :Utiliser le dessin dans ses différentes fonctions (ici reproduire son image pour le communiquer à d autre : autoportrait) en utilisant diverses techniques. - Anglais : Ecrire des phrases d après un modèle défini, en les modifiant par des variations. Ecrire un message électronique simple, une courte carte postale ( en référence au niveau A1 de l échelle de niveaux du Cadre européen.) Le plan de séquence de ce projet était le suivant: 14

17 - Trois séances d expression écrite: thème de la séquence : la correspondance. Séance 1 : définir ce qu est une correspondance et dégager quelques règles d écriture liées aux lettres. Séance 2 : les différents types de lettres et les registres de langue liés à ceux-ci. Premier jet de l écriture d une lettre aux correspondants. Séance3 :Fin des rédactions des lettres aux correspondants. - 2 séances d arts visuels: travail sur l autoportrait. Séance1 : Travail de recherche respect de la mise en page pour le visage avec comme consigne: «Utiliser le maximum de place pour dessiner votre visage». Séance2: Travail définitif et mise en couleur des productions. - 3 séances d informatique: Séance1 :Apprendre à scanner une image et à la retravailler au besoin (dessins d autoportrait). Séance2 : Taper les textes pour les correspondants : lettre en français et fiche d identités(réalisées en anglais).séance 3 : Appareiller les textes des fiches d identités et les autoportraits. - 3 séances d anglais : Deux axes de travail : les cartes d identité et la rédaction d une lettre. 2 séances :Consacrées en partie à la réalisations des fiches d identités des élèves. 1 séance : Pour la rédaction d une lettre de présentation de la classe en anglais ( taper par la maîtresse par la suite.) A la fin de mon stage une seule séance d informatique manquait. J ai pu constater chez les élèves une envie importante de participer à ce projet. Je pense que cela a facilité mon travail pour maintenir leur attention. De plus, les élèves tout au long du projet se sont soudés et donc beaucoup entraidés. Ce projet a pris une bonne partie du travail réalisé avec les élèves pendant trois semaines. Englober la classe entière dans ce projet à aussi permis aux élèves qui avaient des difficultés dans certaines matières de se valoriser dans d autres. Ce n était pas la réussite dans une discipline qui était demandé, mais le réinvestissement de ce qui avait été vu dans plusieurs disciplines à la fois pour réaliser un travail global. Ici la présence de l anglais n est pas à remettre en cause. En effet, les correspondants des élèves sont dans une école bilingue français / anglais privée américaine. Bien que maîtrisant moins bien le français que l anglais, ces élèves n ont à priori aucun problème de compréhension. Le reproche qui pourrait être fait à ce projet c est qu il n est pas réutilisable ou devient beaucoup plus artificiel dans un autre cas. Pour que celui-ci soit réalisable il faut au minimum débuter une correspondance avec une classe de langue anglaise. Il faudrait aussi adapter les exigences, quel serait l intérêt d écrire une lettre en français à des élèves qui auraient de très grandes difficultés à la comprendre. On pourrait faire le même reproche au projet précédent. C est la visite du musée des Ursulines qui est la base de celui-ci. Un autre projet interdisciplinaire sera donné un peu plus loin dans ce dossier. Il n est pas traité dans cette partie puisque ces exigences du point de vue des objectifs sont différents de ce que nous ferions en France. Ce projet a été mené lors de mon stage en Angleterre et le niveau d exigences d apprentissage se réfère au système d éducation britannique. Il serait difficile de mettre en place un tel projet pour des enfants d age identique en France. Il faut donc conclure de ces exemples que la mise en place des projets pluridisciplinaires intégrant l anglais ne sont pas facilement applicables dans tous les cas. Ce sont les opportunités des réalités de la classe qui vont aider à leur réalisation et mise en place. Cela explique peut-être le fait qu il n y ai pas d exemples développés dans les documents d application sur ce sujet. Si nous ne pouvons pas définir de schéma type pour des projets à mettre en place, des écueils peuvent toutefois être signaler. De plus l anglais ne peut pas et ne doit pas être un enseignement à part mais pas non plus à l inverse une justification d un 15

18 travail dans d autre domaine. Et enfin l anglais ne doit pas être à tout pris intégrer dans un projet pluridisciplinaire si cela ne sert pas les intérêts de cet enseignement et des autres. C- Les écueils à éviter : Il ne s agit pas ici de lister les erreurs des collègues que j ai pu observé ou les miennes. C est plutôt une réflexion sur la manière générale dont on peut aborder cette discipline et les supports que l on peut utiliser. Une première question : quels documents choisir et comment les utiliser? En effet en faisant appel à mes souvenir d écolière, je me rappelais des cours d initiation à l anglais que j avais eu quand j étais au CM 2. Ces cours n avaient rien à voir avec les exigences des programmes actuels. Le terme d initiation prenait tout son sens. Or depuis la rentrée scolaire 2000, les élèves ne sont plus initiés à l anglais. Et les nouveaux programmes en font une matière à part entière. Je me suis donc rendu dans les bibliothèques et les écoles pour étudier le matériel pédagogique mis à disposition des enseignants. L enseignement que j avais reçu en première année d IUFM m avait appris que de nombreux documents circulaient mais que la plus part du temps il ne pouvaient pas être utilisés tel quel et qu il devait faire l objet d une réflexion. En gros comme dans toute les matières il n y a pas de méthode toute prête à utiliser. De nombreux ouvrages pédagogiques, de documents photocopiables ressources, des recueils de comptines et de chansons, des cassettes vidéos, des malettes pédagogiques ont été édités. Beaucoup de documents ont vus leurs objectifs se transformer au fur et à mesure des réformes et des directives gouvernementales. Ces documents sont souvent présents dans les écoles. Leur utilisation paraît souvent compliqué aux enseignants qui sont en poste depuis un certain temps. Ceux-ci hésitent avant de les utiliser et préfèrent souvent les laisser au placard et se servir des derniers exemplaires envoyés dans les écoles. Ces documents ont pourtant souvent de nombreux avantages, d une part ils sont sous formes variés ce qui permet de faire travailler les élèves sur différents supports. C est ainsi que lors de mon dernier stage en responsabilité à Chalon sur Saône, quand j ai demandé s il y avait des documents pour l enseignement de l anglais on m a montré un coin au fond de vieilles étagères sur lesquelles étaient posés pêle-mêle les documents accumulés. En prenant le temps de fouiller, j ai trouvé un album et une cassette audio intitulée I just can t help it,by Mr Tickle de Roger Hargreaves. Cet album qui fait parti de la collection des «Monsieur, Madame» bien connue dans nos écoles m a servi comme je l ai signalé précédemment pour réaliser un travail tout au long de mon stage sur un album. Ce livre n avait jamais été utilisé puisque l emballage était encore présent. Cet anecdote me laisse penser que nos école ont des documents qui ne sont pas exploités alors que leur utilisation n est pas si compliquée que cela pourrait paraître. Le problème de ces documents présents (mêmes récents) et envoyés aux écoles c est qu un seul exemplaire de démonstration est envoyé et dans un seul niveau. Rarement une même collection envoie des exemplaires pour tous les niveaux. Si l école a les moyens de se payer une collection entière de livre pour tous les élèves concernés par l enseignement et que les professeurs sont tous d accord sur la collection à choisir, il n y a pas de problème. Si ce n est pas le cas, que le financement est limité, que les professeurs ne sont pas d accord alors il faut 16

19 trouver une autre alternative. Et d après mon expérience de l année dernière, je sais à quel point l argent est un problème pour de nombreuses écoles. Quoiqu il en soit suivre une collection de livre sur plusieurs années n est pas non plus une solution pour intéresser les élèves à l enseignement à long terme. En effet, les enfants se lassent rapidement de toujours travailler sur les mêmes support. Les professeurs le savent très bien et nombreux sont ceux qui se créent leur propre documentation en allant chercher dans différents livres ce dont ils ont besoin selon le thème qu ils veulent aborder. De plus se servir de manuel, a cela est indéniable, des avantages, mais aussi un inconvénient important. Comme nous l avons vu précédemment quand on veut intégrer des leçons d anglais dans des projets pluridisciplinaires, il faut régler de manière fine les objectifs ciblés et nécessaires pour le projet. Or les manuels sont réalisés pour des cours d anglais généraux pouvant convenir au plus grand nombre. Avant de réaliser des projets englobant l anglais à d autres matières je me suis heurté à de nombreux problèmes, ainsi que dans la réalisation même de certains de ces projets. Un des problèmes étant de trouver des documents pouvant s intégrer à mon projet. J ai du transformer les documents pour qu ils correspondent à mes objectifs. Comment aborder cette matière? La mise en activité de cette matière est légèrement différente des autres matières. On ne peut pas aborder une leçon d anglais comme on aborde une leçon en science, en français ou en mathématiques. Apprendre une langue étrangère n est pas une chose aisée pour des enfants qui sont en train de conforter leur maîtrise de leur langue maternelle. Certes il ne s agit pas à l école primaire d apprendre des éléments de grammaire ou d orthographe anglaise, mais plus en fin de cycle trois d acquérir «des compétences assurées permettant l usage efficace d une langue autre que le français dans un nombre limité de situations de communication» d après les programmes. Il faut en premier lieu permettre aux élèves de se sentir à l aise avec l usage d une langue étrangère pour permettre un apprentissage plus assuré de cette langue. N oublions pas que le collège vient en continuité de l école primaire pour cet enseignement. Là aussi, un parallèle peut-être fait avec le passage de l école maternelle à l école élémentaire. L école élémentaire conforte les acquis de l école maternelle en ce qui concerne le langage orale et développe de manière plus importante l écrit. En ce qui concerne l anglais c est la même chose : l école élémentaire doit donner aux élèves une assurance suffisante pour s'exprimer oralement et l écrit est aborder en fin de cycle trois seulement. Les compétences écrites en anglais seront développées au collège. D autres parallèles peuvent être fait avec l école maternelle de nombreux jeux, rituels, séance de lecture sont des prétextes aux séances de langage. En fait en maternelle tout est langage. Il en est de même lors des leçons d anglais. Si les exercices des manuels sont si attractifs, si l humour est très présent, si l imaginaire est un point d appui si important, ce n est que pour faire en sorte que les enfants se sentent bien dans cet apprentissage. Un enfant à qui l on dirait : «tu ne t exprimes pas bien, je ne comprends pas» ; au bout de plusieurs reprises se bloquerait et deviendrait plus réticent à communiquer. Tous les guides pédagogiques que j ai pu consulter mettent l accent sur l usage des jeux, des comptines, de la théâtralisation que l enseignement de cette matière requiert. Colette Samson, au début de son livre 333 idées 17

20 pour l anglais ; rappelle «(..) qu apprendre une langue vivante c est l acquérir de manière active(.)». Il s agit donc bien de mettre les enfants en situation active le plus possible. Mais comme en maternelle, les jeux, les lectures ne sont pas choisis au hasard mais bien en fonction des objectifs que l on veut travailler. Les nouveaux programmes sont alors ici un outil très pratique pour mettre en place les séquences. De plus les documents d application de ceux-ci donnent des idées de mise en œuvre possible pour les cours d anglais. En gardant en mémoire l idée que c est la communication qu il faut privilégier, que les enfants doivent être actifs le plus souvent possible et en se référant aux programmes, on peut donc rapidement se rendre compte si la leçon préparée est bonne ou non. Si un des éléments manque la leçon risque de ne pas être efficace. Cependant sous prétexte de faire participer les enfants, de les faire communiquer il faut éviter au maximum les situations de communications artificielles. Quel est l intérêt de demander aux enfants qu elle est la couleur d un vase que tous peuvent voir? En effet la structure «What color is it? It s blue, yellow, pink» est alors utilisée mais les enfants voient-ils l utilité de sont utilisation? Comment les enfants perçoivent-ils le fait de répéter simplement cette structure après le maître, si elle ne leur sert pas concrètement à découvrir une information qu ils ne connaissaient pas? Attention, les répétitions des mots de vocabulaire et des structures sont très importantes pour travailler la prononciation et il est impensable de s en passer. Mais ces phases ne doivent pas tenir une trop grande place dans le déroulement d une leçon. En conclusion il n y a pas de bonne ou de mauvaise méthode à utiliser, toutes ou presque ce valent. L important est surtout ce que l enseignant en fait, comment il l utilise. L anglais est une matière qui lors de sa préparation peut déstabiliser dans le sens ou elle laisse une grande liberté d interprétation et de mise en œuvre à l enseignant. En effet, pour que les élèves soient à l aise dans les leçons d anglais il faut que l enseignant lui même se sente à l aise. En dernière partie de ce travail, il m a semblé intéressant d intégrer mon expérience en Angleterre. Concevoir le français comme une langue étrangère m a aidé à comprendre et à me rendre compte de l importance des aspects culturels, de l intégration d une langue étrangère à d autres matières. 18