PROFESSEUR DES ECOLES

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1 IUFM DE BOURGOGNE Concours de recrutement : PROFESSEUR DES ECOLES Les Jeux en Anglais LAY Valérie Directeur de mémoire : Mr ATTON Année : 2003 N de dossier : T

2 LES JEUX EN ANGLAIS SOMMAIRE Introduction p. 1 Pourquoi enseigner les langues à l école primaire p. 2 A) Les instructions officielles p Des expériences à une généralisation 2. Une continuité dans les objectifs de 1989 à 2002 B) Démarches et pratiques pédagogiques p Développer les compétences de bases 2. Le rôle du maître Les jeux et l enseignement des langues p. 9 A) Intérêts des jeux p Un outil privilégié pour enseigner une langue 2. Apprendre la langue inconsciemment 3. Travailler l oral B) Les types de jeux p Les histoires racontées 2. Jeux travaillant la prononciation 3. Jeux travaillant le lexique 4. Jeux travaillant les structures grammaticales Analyse de pratique p. 14 A) L enseignement des langues en Angleterre p La place de cette discipline 2. Séances d allemand 3. Séances de français B) Au cycle 2 :CE1 p. 23 C) Au cycle 3 p. 26 Conclusion générale p. 30 Bibliographie p. 31 Annexes p. 32

3 INTRODUCTION Dans une société internationalisée, l apprentissage des langues à l école devient une nécessité que personne ne semble remettre en cause. Ainsi l enseignement précoce des langues est devenu l une des priorités de l école. Auparavant, cet enseignement se présentait sous la forme d expériences ponctuelles. Et ce n est qu en 1989 que L. Jospin, alors ministre de l Education Nationale, a défini les bases de l enseignement d une langue vivante à l école élémentaire. Aujourd hui, l enseignement des langues apparaît de façon explicite dans les nouveaux programmes. En effet, les langues vivantes et régionales constituent maintenant une discipline à part entière. Mais cette matière se distingue des autres par son caractère particulier : elle est à la fois moyen et objet d apprentissage. C est pourquoi, je me suis interrogée sur la manière d enseigner une langue vivante et en particulier l anglais. Est-ce que les jeux peuvent permettre un apprentissage efficace d une langue vivante? Dans mon mémoire je me suis attachée à la définition du jeu et à son utilisation en classe ainsi qu à ses limites pendant le cours de langue. Ainsi, j aborderai tout d abord l évolution de l enseignement des langues à l école primaire et les arguments de plusieurs chercheurs qui rendent cet enseignement prioritaire. Puis, je tenterai de définir le jeu et son emploi en langue tout en montrant sa nécessité pour cet enseignement mais aussi ses limites. Enfin, je présenterai mon expérience aux cours des stages que j ai effectués. 1

4 Pourquoi enseigner les langues à l école primaire A) Les instructions officielles 1. Des expériences à une généralisation a) L Enseignement Précoce des Langues Vivantes (EPLV) De 1954 à 1989, on parle de l EPLV. Cet enseignement concerne : - l école maternelle où sont développées les activités physiques, les chansons et le travail sur le rythme ; - l école élémentaire (CE2, CM1, CM2) où les méthodes audiovisuelles sont utilisées. Les langues étudiées sont essentiellement l allemand et l anglais. Suite à ces expériences, il y a eu différents bilans. Pour un succès, les durées des séances, le suivi et la qualification des enseignants doivent être développés. De plus, l accent est davantage mis sur l apprentissage de la langue (prononciation et oral) que sur l ouverture à la culture. Pourtant, malgré une attente forte du public, il n y a aucun cadrage à l échelle nationale et les initiatives viennent le plus souvent des enseignants et sont parfois de durée limitée. C est pourquoi à partir de 1989, L. Jospin introduit l Enseignement d Initiation aux Langues Etrangères (EILE). b) L Enseignement d Initiation aux Langues Etrangères De 1989 à 1992, une période d expérimentation a lieu. Elle concerne les élèves de neuf et dix ans (CM1 et CM2). Les langues essentiellement étudiées sont encore l allemand et l anglais. Les enseignants concernés sont des professeurs de collège, des instituteurs et des intervenants extérieurs. Il existe un cadrage officiel qui fixe l horaire hebdomadaire de une à trois heures décomposées en séances de 45 à 60 minutes. De plus, des conditions précises de mise en place, des orientations méthodologiques sont données dans le BO n 32 du 19 septembre 1991 ainsi qu une évaluation de la période d expérimentation. L EILE se base sur le principe de volontariat comme l EPLV mais la compétence des enseignants est contrôlée. De plus, la langue orale est privilégiée et l EILE rejette explicitement la sensibilisation. c) Le BO n 19 du 11 mai 1995 Le Nouveau Contrat pour l école lance lors de la rentrée scolaire 1995/1996 une opération «langues vivantes au CE1». Les langues proposées pour ce programme sont l allemand, l anglais, l arabe, l espagnol, le portugais et l italien. L enseignant peut enseigner lui-même la langue ou échanger ses services dans l école. 2

5 Les instructions officielles préconisent une séance quotidienne de quinze minutes et mettent à la disposition des enseignants un outil audiovisuel, CE1 sans frontière, diffusé par le CNDP. Cette opération se poursuit au CE2. On fait ici un retour à une sensibilisation à une langue étrangère : «Une première sensibilisation se fera dès le CE1. Au cours du cycle des approfondissements, on s inscrira progressivement dans une problématique d apprentissage.» BO n 19 du d) Le BO n 27 du 2 juillet 1998 La généralisation se poursuit au cours moyen. L horaire hebdomadaire est de une heure et demi, réparti sur deux séances. Le BO préconise le va et vient entre le «dire et le faire» et aborde la comparaison avec la langue maternelle : «Compte tenu de l âge des élèves, cet enseignement doit associer en permanence, à travers une gamme très large d activités, le dire et le faire, le langage et l action. Sur un rythme alerte, le maître fait alterner des activités contrastées et complémentaires (orales, manuelles, corporelles, écrites). [ ] Par ailleurs, l écrit peut favoriser la compréhension du fonctionnement de la langue étrangère, la comparaison avec la langue maternelle et la mémorisation : cette approche comparative est alors intégrée à l ensemble des activités de la classe. [ ] ; enfin, il fait prendre conscience aux élèves qu une langue n est ni un calque de la langue maternelle, ni une juxtaposition de mots.» BO n 27 du 2 juillet 1998 e) Le BO n 1 du 14 février 2002 Les langues vivantes apparaissent comme un véritable apprentissage qui débutera dès la grande section de maternelle. Au cycle 2, le volume horaire est compris entre une et deux heures hebdomadaires. Au cycle 3, il est entre une heure et demi et deux heures. La diversification des langues est aussi préconisée. Ainsi les langues régionales ont le même statut que les langues étrangères. D autre part, la formation des professeurs des écoles devient une priorité. L introduction précoce des langues étrangères ou régionales pourra ainsi permettre aux élèves d aborder une seconde langue dès son entrée au collège. 3

6 2. Une continuité dans les objectifs de 1989 à 2002 Dans la circulaire du 16 mars 1989 qui permet de mettre en place l expérimentation contrôlée des langues à l école primaire, deux objectifs principaux se dégagent : - sensibiliser à une langue pour préparer l élève à son apprentissage au collège ; - favoriser la réussite scolaire des élèves. Dans le BO n 32 du 19 septembre 1991, l accent est mis sur la communication et sur la langue orale : «Cette très grande diversité ne doit pas remettre en cause la priorité à accorder à l imprégnation et à l activité orales qui restent fondamentales au début de tout apprentissage pour faire naître chez les élèves le désir, l habitude, puis la capacité de communiquer en langue étrangère. L appropriation progressive des modèles linguistiques présentés d abord sous leur forme orale doit pouvoir bénéficier des compétences de lecture et d écriture dont est déjà doté l élève de cours moyen. Il importe cependant de différer l introduction de l écrit d une manière suffisante pour que l acquisition du système phonologique de la langue étrangère ne s en trouve pas altérée et que pour l appropriation orale des structures de base servent de moteur à la découverte du support écrit, cette dernière apportant en retour une aide visuelle et analytique à l assimilation.» Le BO n 19 du 11 mai 1995 montre une volonté de diversification à travers un enseignement d initiation. Une sensibilisation est prévue au cours élémentaire. Les objectifs poursuivis au cours de cette période sont la communication et le plaisir de parler une autre langue. Au cours moyen, l enseignement des langues s inscrit dans une logique d apprentissage. L objectif est «l élargissement et la structuration des connaissances de l enfant sur le monde environnant». Là encore la communication orale est privilégiée. De plus, deux objectifs culturels apparaissent : - préparer les élèves à être des citoyens européens ; - s ouvrir au monde en prenant «conscience des différences ou similitudes entre les pays, de la relativité des usages et des habitudes». Les BO n 20 du 16 mai 1996 et n 18 du 1 mai 1997 réaffirment les objectifs cités précédemment. Dans le BO n 27 du 2 juillet 1998, les langues vivantes au CM2 deviennent un apprentissage comme les autres disciplines avec des objectifs précis et des moyens d évaluation : «Au CM2, l enseignement d une langue vivante se caractérise désormais par des attentes formulées en termes d apprentissage, à partir desquelles l enseignant peut apprécier les progrès de ses élèves et définir leurs acquis dans la perspective d une prise en compte effective en sixième.» La priorité reste la langue orale dans le but de communiquer. 4

7 Les objectifs énoncés sont les suivants : - comprendre des éléments de la langue étudiée ; - utiliser la langue (prononciation, fonctions langagières, ) ; - prendre conscience du fonctionnement de la langue ; - l ouverture à l altérité. Les nouveaux programmes : Au cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves ont un premier contact avec une langue (étrangère ou régionale) qui leur permet : - d éduquer leur oreille ; - de découvrir une autre culture ; - d élaborer des énoncés simples. Au cycle 3, l accent est aussi mis sur la découverte de l altérité et sur la communication et la langue orale pour une utilisation efficace de la langue étudiée : «Au cycle 3, cet enseignement vise l acquisition de compétences permettant l usage efficace d une langue autre que le français dans un nombre limité de situations de communication adaptées à un jeune enfant. Il contribue à construire des connaissances linguistiques précises (formules usuelles de communication, lexique, syntaxe et morphosyntaxe), ainsi que des connaissances sur les modes de vie et la culture du ou des pays où cette langue est parlée.» BO du B) Démarches et pratiques pédagogiques 1. Développer les compétences de bases a) La compréhension auditive La volonté de débuter l étude d une langue dès le plus jeune âge est liée à la plasticité de l oreille chez le jeune enfant. En effet, le texte de 1995 fait référence aux travaux qui «montrent que, dès la naissance, l oreille et le cerveau humains ont la faculté de percevoir et traiter des distinctions très fines entre phonèmes appartenant aux langues maternelles». D après certains chercheurs, les jeunes enfants différencient plus facilement les contrastes qui existent entre les langues que les adultes. Ils reproduisent aisément ce qu ils entendent. Eduquer l oreille des élèves est un des objectifs que se fixe l enseignant. En effet, une langue peut être reconnue grâce à son rythme, à ses intonations. D autre part, la compréhension auditive peut être vérifiée par l enseignant grâce à des réponses non verbales de la part des élèves. En effet, grâce au «Total Physical Response», les élèves réagissent à une consigne par une attitude ou une action. L élève montre qu il a compris même s il n a pas encore les moyens lexicaux et syntaxiques pour le faire. 5

8 Plusieurs activités peuvent ainsi être proposées. L apprentissage d une chanson ou comptine : Les élèves recherchent le sens global, repèrent les mots connus, distinguent les sons. L exploitation d une histoire : Ils étudient le sens global, repèrent les mots connus, remettent les images de l histoire dans l ordre ou peuvent dessiner les étapes de l histoire. Les réponses par l action : Ils miment, jouent à «Simon says», au bingo, agissent en fonction de la consigne (activités rituelles de la classe) ou dessiner selon une instruction. Travailler sur les intonations. Le travail d écoute doit amener petit à petit les élèves à s exprimer dans la langue étudiée. b) La production orale La mise en place de situations de communication amène les élèves à prendre la parole en utilisant les structures et le vocabulaire de la langue. Les élèves doivent être au centre de leur apprentissage (parler de soi, de son entourage, ). Ils doivent aussi prendre conscience que répéter n est pas parler et qu une langue a son propre fonctionnement. Les activités orales sont toujours précédées des activités de compréhension et passent par : - une phase de reproduction : les élèves répètent ce qu ils ont entendu ; - une phase où ils s approprient les énoncés et les expressions appris ; - une phase de production où ils construisent eux-mêmes leurs phrases. En effet, dans le BO du 14 février 2002, ces trois phases apparaissent : «S exprimer à l oral Reproduction [ ] Utilisation d énoncés figés [ ] Construction d énoncés [ ]» Les activités L apprentissage d une chanson ou comptine : Les élèves répètent, prennent plaisir à chanter avec toute la classe. L exploitation d une histoire : Ils peuvent répéter, participer à la narration, imaginer la suite, mettre en scène. La pratique de la prononciation : Lors d un bingo, l enseignant propose une grille avec des mots à sonorités proches. Les élèves peuvent jouer au téléphone arabe («Chinese whispers»), au tonguetwisters, 6

9 L expression orale : Certains jeux peuvent favoriser la prise de parole : guessing game, kim s game, les jeux de cartes par pairwork (questions/réponses), c) L écrit Dans les instructions officielles, la lecture et la production d écrit entrent aussi dans l apprentissage des langues. L écrit ne devait être utilisé que pour fixer les connaissances orales. Maintenant plusieurs points sont définis de manière précise : «2.3 Lire et comprendre - reconnaître des mots isolés dans un énoncé ; - reconnaître des mots transparents et savoir les lire ; [ ] 2.4 S exprimer à l écrit Reproduction [ ] Construction d énoncés [ ]» BO n 1 du Les activités possibles L exploitation d une chanson ou comptine, d une histoire, d une recette : Les élèves découvrent les paroles, complètent un texte, remettent des phrases dans l ordre, lisent ou recopient un texte, Lors de fêtes ou d événements, écrire des cartes, un mot à envoyer Travailler sur la syntaxe en comparant deux phrases. Comparer la langue étudiée et la langue maternelle. 2. Le rôle du maître L enseignant décide de ses choix pédagogiques, des supports qu il va utiliser et de la mise en œuvre. Il doit cependant : - offrir de bons modèles phonologiques (intonation, rythmes, ) en présentant luimême les textes ou en utilisant des moyens audiovisuels ; - utiliser des expressions récurrentes en classe pour que les élèves s en imprègnent ; - diversifier l organisation de la classe : travail collectif, individuel, par groupe, par pairwork ; - se mettre en scène en mimant, théâtralisant pour susciter chez l élève la prise de parole ; - encourager les élèves en prenant en compte l erreur mais en la dédramatisant ; - évaluer les progrès des enfants. Il peut aussi réinvestir dans d autres disciplines telles que l EPS ou le français. En EPS, l enseignant peut introduire les verbes d actions tels que jump, run, walk, En français, une réflexion sur la langue est possible à partir de la comparaison de la langue étudiée et le français. Elle peut devenir une aide à la lecture. En effet, la 7

10 manipulation de deux systèmes privilégie la lecture par le sens plutôt que par le son. L élève va émettre des hypothèses sur les mots, qu il ne connaît pas mais qu il arrive à déchiffrer, en construisant le sens global de la phrase ou du texte. Conclusion L évolution de l enseignement des langues vivantes à l école primaire montre une volonté politique. Elle est passée par des expériences et se poursuit par une généralisation mais il existe une continuité dans les objectifs. Ainsi la langue orale est privilégiée dans un but de communication. D autre part, l ouverture culturelle apparaît aussi de façon explicite. En outre, pour mener à bien les activités sur la langue étrangère, l enseignant doit toujours associer le «dire et le faire». Il propose des situations centrées autour des élèves qui doivent amener les élèves à s exprimer spontanément. Pour cela il fait souvent appel au jeu : «Cette acquisition est favorisée par les jeux mettant les élèves en situation d écoute et d échanges réciproques et augmentant les occasions de prise de parole spontanée.» BO n 1 du

11 Les jeux et l enseignement des langues A) Intérêts des jeux 1. Un outil privilégié pour enseigner une langue L apprentissage d une langue demande un effort pour comprendre, répéter, manipuler et utiliser la langue. Les jeux aident et encouragent les élèves pour maintenir leur intérêt et leur travail. D après Susan Halliwell dans Enseigner l anglais à l école primaire (Longman, 1995), les enfants jouent dans toute situation. Ils ont «l instinct du jeu». Jouer demande des règles bien définies pour atteindre un but. Le jeu peut être abordé comme un moment : - de socialisation : accepter les règles, - de compétition : battre un adversaire seul ou par équipe, - de résolution de problèmes. Il est source de plaisir et crée le besoin de communiquer chez l élève. Pour que ce besoin existe, il faut donner une information ou une opinion qui va intéresser l interlocuteur. C est pourquoi les activités présentant «an information gap or an opinion gap» sont pertinentes. Par exemple, par pairwork un élève dessine un monstre sans que son camarade ne le voie. Puis son camarade essaie de le représenter d après la description qui lui est faite. Enfin, les deux élèves comparent leurs dessins. Cependant, l enseignant ne doit pas oublier le côté ludique lorsqu il intègre un objectif d apprentissage dans le jeu car il existe aussi des jeux qui peuvent être ennuyeux et qui ne motivent pas les élèves. 2. Apprendre la langue inconsciemment Les élèves à travers le jeu apprennent sans s en rendre compte. D après Susan Halliwell, l apprentissage indirect, qui est correspond à un apprentissage inconscient, favorise la prise de parole spontanée. Ainsi, les jeux permettent de mettre à l œuvre ce type d apprentissage car ils ne sont pas centrés sur la langue. Les élèves s investissent dans le jeu et utilisent leurs connaissances sur la langue pour y arriver sans pour autant avoir conscience que le moment de jeu est aussi un moment d apprentissage de la langue. Par exemple, le jeu de devinette illustre la voie indirecte. En effet, les enfants n apprennent pas explicitement de nouvelles structures mais ils essaient de deviner le mot en employant des structures et un vocabulaire récurrents. Pour l auteur, les jeux sont «un vrai travail» et pas seulement «des bouche-trous de fin de cours ou comme une récompense après un vrai travail.» 9

12 Cependant, des erreurs peuvent apparaître dans l utilisation des structures et du vocabulaire. L enseignant doit les corriger mais en les valorisant pour ne pas altérer la prise de parole des élèves. 3. Travailler l oral A l école primaire, l oral doit être privilégié par rapport à l écrit. L utilisation du jeu peut permettre de le développer en classe. En effet, comme je l ai précisé précédemment, les enfants apprennent sans s en rendre compte. Ils parlent entre eux en utilisant la langue étrangère mais dans le but de gagner le jeu. A travers le jeu, la compréhension orale peut être vérifiée. Par exemple, l enseignant peut jouer à Simon says en donnant des ordres tels que «Stand up! Come here! Sit down! Take your copy book!». Il s aperçoit ainsi quel enfant n a pas compris la consigne. D autre part, le jeu est aussi un moyen favorable à la production orale et au développement de l interactivité. En effet, la communication orale reste l objectif prioritaire à l école primaire. Susan Halliwell insiste aussi ce point : «Les enfants ont besoin de parler. Sans parler, ils ne peuvent pas devenir bons à l oral. On peut leur apprendre les éléments d une langue, mais la seule façon d apprendre à parler est de s en servir.» (Enseigner l anglais à l école primaire, Longman, 1995). Le besoin de communiquer chez l enfant est inné et l enseignant doit trouver des situations motivantes pour développer ce besoin. Ainsi il peut privilégier les échanges par groupes de deux ou plusieurs élèves. Cependant, les situations ne doivent pas seulement se contenter de faire répéter des structures apprises à un moment donné de la leçon mais doivent aussi intégrer de véritables échanges. Ainsi, d après Susan Halliwell, «Pour avoir envie de communiquer, il faut avoir une bonne raison. Cela n intéresse personne de raconter à quelqu un ce qu il sait déjà. De même, on n a pas envie de s entendre dire quelque chose qu on sait déjà.» (Enseigner l anglais à l école primaire, Longman, 1995) 10

13 B) Les types de jeux Les jeux ont pour objectifs de fournir aux élèves les éléments nécessaires à l expression et à la communication. Ainsi, les jeux permettent aux enfants d acquérir le lexique, les structures grammaticales, la prononciation. Dans cette partie, je donnerai quelques exemples de situations. Mais lors des stages, je n ai pu en tester que quelques uns. 1. Les histoires racontées Elles s appuient sur l imaginaire et la créativité de l enfant. L enseignant n a pas besoin de simplifier les histoires car leur authenticité doit être conservée. De plus, la compréhension peut être aidée par les illustrations mais aussi par les gestes de l enseignant. a) Jeux travaillant la prononciation Chinese whispers : le téléphone arabe Tongue-twisters Bingo : jeu du loto avec une grille contenant des groupes de mots à sonorités proches. Which is which : à partir de mots à sonorités proches, donner une série de consignes (Show me the, Is this a ) Ball game : lancer une balle en donnant début de la comptine, celui qui la reçoit doit dire la suite. Chants et comptines : ils contiennent le rythme, l intonation et l accentuation de la langue. Elles permettent à l enfant de prendre la parole de manière progressive puisqu il peut prendre part à la chanson dès lors qu il se sent prêt. L utilisation du mime et des gestes, la répétition des mots de manière isolée permettent aux élèves de mémoriser plus rapidement. b) Jeux travaillant le lexique i. Utilisation de flashcards Les élèves sont en 2 groupes. Un élève est au tableau pour marquer les points. L enseignant interroge en alternance un enfant de chaque groupe en lui montrant une carte. Numéroter les flashcards. L enseignant annonce un mot et les élèves notent sur leur ardoise le nombre correspondant au mot. Jeu de Kim : l enseignant affiche les flashcards au tableau et au fur à mesure les enlève une par une. Les élèves tentent de retrouver les cartes qui ont été retirées. Ce jeu peut aussi se faire par pairwork. Pour introduire l écrit, nous pouvons utiliser des wordcards. L enseignant a les flashcards au tableau. Les élèves sont répartis en 2 groupes. L enseignant dit un mot. Un élève de chaque groupe se lève. Le premier a avoir désigné la bonne carte a gagné. Puis ce sera le tour des deux suivants etc. 11

14 I guess : dans chaque équipe, un enfant a un numéro identique à un enfant de l équipe adverse. Des cartes sont placées au centre. L enseignant appelle un numéro en même temps qu il retourne une carte. Le premier des deux enfants à dire ce qu il voit correctement marque un point ou gagne la carte. L équipe gagnante est celle qui a le plus de points ou de cartes. ii. Utilisation de l alphabet Le pendu On the floor or on your back : tracer les lettres d un mot une par une par terre avec le doigt ou dans le dos d un élève. L enfant reconnaît les lettres et essaie de retrouver le mot, il marque un point. Les élèves peuvent travailler ce jeu par couple. iii. Jeux traditionnels Simon says Bingo The fishing-net: numéroter les flashcards. Les enfants sont divisés en deux groupes. Le premier groupe forme un cercle en se joignant les mains, c est le filet (the net) de pêche. Les enfants de ce groupe se réunissent et décident d un nombre. Ils appellent alors les enfants du deuxième groupe (ex : Come here ou come in) et ceux-ci se promènent en entrant et en sortant du filet, tandis que les pêcheurs comptent à haute voix jusqu au nombre choisi. Au lieu de dire le nombre choisi, ils doivent dire le mot correspondant au nombre. A ce moment, les bras se baissent brusquement et tous les poissons qui se trouvent emprisonnés dans le cercle sont pris et viennent agrandir le filet de pêche. Si les pêcheurs ne disent pas le mot correctement, les poissons sont libérés. Lorsque tous les poissons sont pris, on intervertit les rôles. Race to place : les élèves sont assis en rond (par groupe de 7/8), chacun a un mot. Un élève est au centre du cercle, il appelle 2 mots (ex :arm and leg). Les élèves concernés doivent le plus vite possible échanger leur place car l enfant qui était positionné au milieu va tenter d occuper lui aussi une des 2 places laissées momentanément vacantes. S il y arrive, l enfant «sans place» restera au milieu et à son tour appellera 2 nouveaux mots. The whirling pen : les enfants sont assis en rond, une carte est placée derrière chaque élève. Au centre, un enfant fait tourner un crayon posé au sol. Quand le crayon cesse de tourner, l enfant vers qui il pointe doit rapidement prendre la carte et donner le nom de l objet. Liar : chaque élève reçoit des cartes. Un enfant pose une carte par terre, face apparente et dit «It s». Les autres enfants posent à tour de rôle une carte, face colorée cachée, et disent «It s». Si quelqu un a un doute, il peut dire «Liar» et le joueur mise en cause, doit montrer sa carte. S il a menti, il ramasse tout le paquet S il a dit la vérité, c est l accusateur qui ramasse. Le gagnant est celui qui n a plus de cartes. Jeu de la balle lancée : chaque enfant est soit un jour de la semaine, soit un mois de l année. L enseignant (ou un élève) lance une balle en l air et dit : «friday go, saturday, it s your turn». Les deux enfants intéressés doivent tenter d attraper la balle. Celui qui la saisit, a gagné un point pour son équipe. 12

15 c) Jeux travaillant les structures grammaticales Postman s game : chaque enfant a écrit son «English name» sur une enveloppe. La moitié des enveloppes sont mises dans un sac. Le Postman fait sa tournée en interrogeant les enfants l un après l autre : «Hello, what s your name?». L élève interrogé répond : «My name s». Le Postman selon le cas répondra «A letter for you ou Sorry, no letter». L élève dira alors «Thank you, good bye». Blind man buff : un enfant a les yeux bandés, on le fait tourner sur lui-même. Il désigne ensuite du doigt un enfant qui s avance vers lui. Les autres enfants l interrogent «Who is it?». Il répond «It s». Is it? : un enfant a les yeux bandés. Les autres enfants doivent à tour de rôle et en déguisant leur voix imiter le cri d un animal (chat, cochon, rat, canard ), ou faire le bruit d un objet (horloge, cloche, autobus ). L enfant qui a les yeux bandés doit deviner qui émet le bruit en disant chaque fois : «Is it?». Les autres répondent : «Yes, it is ;.no, it isn t» Stone game : groupes de 2 élèves avec changement de partenaires à chaque tour. Chaque élève a 10 cailloux ou 10 petits carrés de carton à sa disposition. Il en dissimule un certain nombre dans sa main. Le partenaire doit deviner combien d objets sont cachés. «How many stones (papers)?» S il trouve, il reçoit un objet en récompense. In/on/under/.. : d un côté du tableau grouper des représentations d animaux, de vêtements, de nourriture de l autre des supports (table, chaise, lit, ) : - donner comme seule indication une position ex : ON, et laisser l élève construire une phrase avec les figurines, soit il lit ensuite ce qu il voit, soit il le fait lire à un camarade. The dog is ON the table. - deux élèves dictent le vocabulaire à celui qui est au tableau ce dernier fait le choix du positionnement et place les figurines puis il lit la phrase. - un élève dicte une phrase entière à un camarade qui doit l illustrer sur le tableau. Whose is it? - The characters s body : photocopier les personnages du conte que l enseignant découpe. L animateur ensuite interroge : «Whose leg is it? It s zorro s leg» - Whose picture is it? : tous les enfants reçoivent une carte. Chaque enfant montre sa carte à tous les autres. Après quelques instants, un élève animateur ramasse toutes les cartes et interroge le groupe observateur : «Whose card is it?» L heure : il faut une horloge, un triangle ou autre instrument de musique. Un enfant joue, un autre fait avancer l aiguille des heures. Quand le musicien s arrête les enfants disent en chœur what time is it? L enfant répond : it s 3 o clock. Pocket it : proposer un certain nombre d objets connus (une dizaine), laisser aux enfants le temps de bien mémoriser. Retirer les objets une équipe de 3 enfants choisit discrètement un de ces objets et répond aux questions des enquêteurs : «Have you got a doll? Yes/no.» 13

16 Analyse de pratique A) L enseignement des langues en Angleterre 1. La place de cette discipline Dans l école où j effectuais mon stage, les élèves débutaient une langue étrangère à l âge de 10 ans. Deux langues étaient étudiées : le français et l allemand. Actuellement en Angleterre, cet enseignement n est pas obligatoire à la «primary school» (il le deviendra en 2010/2012), et son horaire hebdomadaire n est pas défini. En effet, les écoles proposent une langue vivante si elles ont un enseignant qualifié. De plus, le système scolaire anglais insiste surtout sur trois matières : les mathématiques, l anglais et les sciences. D autre part, les enseignants pratiquent le décloisonnement régulièrement. C est pourquoi les séances sont identiques pour les classes de même niveau. Ainsi, pour les cours de langue, j ai été amené à faire deux fois la même séance mais à des élèves différents. Le National Curriculum définit plusieurs «key stages» qui correspondent à nos cycles en France. A la «primary school», il existe trois «key stages» : - key stage 1 pour les enfants de 5 à 7 ans (year 1-year 2) - key stage 2 pour les enfants de 7 à 11 ans (year 3-year 6) - key stage 3 pour les enfants de 11 à 12 ans (year 7). Les 4 compétences à développer pour les «key stages» 2 et 3 sont : - écouter et répondre - parler - lire et répondre - écrire Les élèves devront : - acquérir un vocabulaire ; - comprendre la grammaire et structures de la langue vivante ; - développer leurs compétences langagières telles que l écoute, la prononciation, parler dans différents contextes, ; - apprendre à utiliser les ressources mises à leur disposition telles que les dictionnaires, ; - développer leur conscience culturelle ; - utiliser la langue de manière spontanée. (annexe 1) Pour chacune de ses compétences sont définis des niveaux permettant d évaluer les élèves. Il en y a 4 pour le «key stage 2» et 8 pour le «key stage 3» (annexe 2) De plus, l apprentissage d une langue étrangère offre aux élèves anglais une expérience culturelle et sociale. Les élèves peuvent développer des compétences de communication et de littérature qui leur faciliteront l apprentissage de la langue maternelle en étudiant le fonctionnement d une langue et en comparant les langues 14

17 entre-elles. Ils peuvent aussi prendre conscience de la diversité des langues et des cultures dès lors que l enseignant introduit une dimension internationale. A partir du «key stage 3», les écoles doivent proposer au moins une des langues de l Europe : le danois, le hollandais, le français, l allemand, le suédois, l espagnol, le portugais, le grec et le finlandais. Lors de mon stage en Angleterre j ai eu l occasion de prendre en charge deux séances d allemand et quatre séances de français que je vais tenter d analyser dans la suite de mon mémoire. L école où j effectuais mon stage est Milton Mount First and Middle School à Crawley. 2. Séances d allemand a) Description (annexe 3) Cette séance s est déroulée dans deux classes de year 6 (10-11 ans). Chaque classe était composée d environ 30 élèves. La durée prévue était d une heure. Les objectifs de la séance étaient : consolider la compréhension et l utilisation des jours de la semaine ; connaître les nombres de 0 à 31. Pour commencer la leçon, je révise rapidement le vocabulaire pour dire comment on s appelle et comment on va en jouant au serpent. Chaque enfant répond à la question et la pose ensuite à son voisin. Les jours de la semaine Je leur pose des questions telles que : - Quel jour sommes nous? - Et demain? - Quel jour était-ce hier? Les jours ne sont pas donnés dans l ordre. Le jeu de Pumpernickel sagt (Jacques a dit) Il se fait avec les consignes de la classe (Levez vous! Asseyez vous! ) Les nombres Je demande d abord aux élèves de compter dans l ordre (jusqu à 12) puis dans le désordre. Je leur donne ensuite le nombre 13 qu ils ne connaissaient pas encore et leur demande la suite. 15

18 Une fois que les enfants ont répété les nombres de 0 à 31, je leur propose plusieurs jeux de nombres : compter dans l ordre, dans le désordre, deux par deux, trois par trois, trouver le suivant, le précédent. Trace écrite : noter les nombres et leur écriture en lettres. Pour terminer la séance, je travaille sur les mois en demandant les dates des anniversaires. Un jeu est aussi réalisé : les enfants se lèvent quand ils entendent leur mois de naissance. b) Bilan Lors de cette séance, j ai essayé de mettre en œuvre des petites situations ludiques mais je ne pouvais pas exploiter d autres jeux plus construits par manque de temps. Ma première difficulté était l organisation de la classe. J ai décidé de travailler en classe entière et n ai fait aucun travail de groupe à cause du nombre important des élèves. De plus, l enseignant de la classe m avait prévenue que les deux classes de year 6 étaient assez difficiles à gérer. i. Résultats des jeux proposés Dans la première phase de révision, j ai demandé aux élèves de jouer au serpent en donnant son nom et en demandant le prénom à son voisin. A la fin du jeu, toute la classe avait parlé et j ai vérifié la prononciation de chaque élève. Toutefois ce jeu est devenu lassant et les élèves qui avaient passé leur tour n étaient plus concentrés sur ce que les camarades suivants disaient puisqu ils connaissaient déjà les prénoms de la classe. J ai donc tenté de faire accélérer le rythme mais sans succès. C est pourquoi, pour la deuxième classe, j ai demandé aux enfants d imaginer un personnage et de donner le nom du personnage à leur camarade. Cette remédiation a été bénéfique car les élèves sont restés concentrés sur ce qui était dit mais le jeu restait toujours long et répétitif. Lors du jeu de Pumpernickel sagt, j ai utilisé le Total Physical Response avec toute la classe pour vérifier la compréhension orale des élèves. Les élèves ont adhéré au jeu mais je n ai pas vraiment réussi à déterminer qui avait juste ou pas. En effet, lorsque les élèves se levaient ou s asseyaient, certains élèves pouvaient faire comme leur camarade sans avoir compris la consigne. J ai donc interrogé un par un les élèves qui semblaient avoir des difficultés de compréhension mais sans pouvoir évaluer tous les enfants. Pour l apprentissage des nombres de 13 à 31, différents jeux de nombres ont été mis en place. J ai d abord demandé aux élèves de faire des remarques sur la construction de ces nombres qui me semblait importante pour bien mémoriser. Les élèves ont facilement retrouver les nombres qu ils ne connaissaient pas encore (je leur ai cependant donné les nombres 20 et 30). 16

19 Ce travail d analyse leur a permis de réussir les jeux de nombres. Cependant je me suis rendue compte que ces situations ne pouvaient pas être réellement considérées comme des jeux mais plutôt comme du calcul mental en allemand. Enfin, la fin de la séance à permis de nouveau de réaliser le TPR. Les enfants devaient être attentifs aux mois que je donnais. J ai observé que certains élèves interpellaient leurs camarades qui ne se levaient pas au bon moment. L évaluation des connaissances et des compétences des élèves a été pour moi la difficulté majeure. D autre part, des situations qui me semblaient ludiques lorsque j ai préparé la séance (les jeux de nombres) m ont semblée peu entraînantes une fois que je les ai pratiquées. ii. Les autres situations Pour le travail sur les jours de la semaine, les questions étaient posées de manière aléatoire afin que les jours soient donnés dans le désordre. J ai aussi dessiné une frise au tableau en plaçant le vocabulaire «heute, morgen, übermorgen, gestern, vorgestern» car les élèves ne comprenaient pas tous les mots à l oral. De plus, j ai insisté sur la structure «Heute ist, Gestern war» car les élèves me donnaient souvent un seul mot. Le futur n étant pas encore étudié j ai accepté pour morgen et übermorgen le jour de la semaine sans la phrase. 3. Séances de français a) Year 7 i. Descriptif (annexe 4) Cette séance s est déroulée dans deux classes de year 7 (11-12 ans). Chaque classe était composée d environ 30 élèves. La durée prévue était de 45 minutes. Les objectifs de la séance étaient : utiliser le vocabulaire de la maison (les pièces) ; connaître les différents programmes de la télé ; réaliser un sondage sur la télévision ; dire ce qu on aime ou qu on n aime pas. La séance se décompose en deux parties. J aborde l aspect civilisation en présentant la culture française (gastronomie, villes importantes, ) et en comparant les systèmes scolaires (horaires, vacances, ). 17

20 Puis dans un second temps, je travaille sur le thème de la maison. Présentation des pièces de la maison Je présente les pièces à l aide de flashcards (vocabulaire déjà connu des élèves) : la salle de séjour, la salle à manger, la salle de bain, la cuisine, la chambre, le garage. Je propose le jeu de Kim pour travailler la mémorisation et la prononciation des mots en faisant répéter. Jeu de mime Un enfant mime une action qu il peut faire dans une des pièces de la maison et ses camarades doivent trouver la pièce correspondante. Par exemple, il mime l action de dormir pour faire deviner la chambre. Le sondage sur la télévision Je présente d abord les programmes de la télé en leur demandant ce que les élèves ont l habitude de regarder. Puis je classe les exemples par catégories : film, dessin animé, série, sport, musique, journal. Les élèves effectuent un sondage sur la télévision (où, quand on regarde la télévision, ce qu on aime et ce qu on n aime pas) en notant les réponses de leurs camarades dans un tableau. ii. Bilan Résultats des jeux proposés Le jeu de Kim est un moyen efficace d apprendre ou de réviser le vocabulaire. Pour cette séance, le nombre de mots n étant pas très grand, les élèves les ont retrouvés facilement. Les problèmes résidaient dans la prononciation. Le jeu de mime les a beaucoup enthousiasmés. Pourtant lorsque j ai donné la consigne en français («Qui veut venir au tableau et mimer ce que l on peut faire dans une pièce de la maison»), ils ne l ont pas tout de suite comprise. J ai donc utilisé des gestes (associés à des consignes telles que venir au tableau, ) et donné un exemple sans avoir besoin de dire la consigne en anglais. Seulement un élève était volontaire pour faire cet exercice devant ses camarades. Mais par la suite, tous désiraient le faire et essayaient de retrouver la pièce mimée par leur camarade car la personne interrogée prend la place de la personne se trouvant au tableau. Au cours de ce jeu, j ai introduit les verbes d actions qui correspondaient aux mimes («il dort», «il mange», ) et les faisaient répéter aux enfants. Les élèves ont fait un sondage sur la télévision en interrogeant leurs camarades qui se trouvaient à la même table et ont rempli un tableau. Pour la première classe, j ai essayé de ne pas utiliser le manuel de français de la classe pour expliquer le sondage. Mais les enfants ont eu du mal à comprendre mes consignes. 18

21 C est pourquoi, pour la seconde classe, j ai lu un exemple du livre et pris un exemple dans la classe. Ainsi, le deuxième groupe a mieux compris ma consigne et a pu faire correctement l exercice que je demandais. Lors du travail en groupe, j ai circulé dans les groupes pour bien vérifier l emploi de la langue française pour répondre au sondage. En effet, beaucoup d enfants étaient tentés de parler anglais, je devais donc à chaque fois les reprendre. De plus, je vérifiais dans chaque groupe si la prononciation était bien respectée. Au cours de ces deux séances, j ai réussi à passer dans tous les groupes pour écouter les élèves parler. Cependant, lors de ma préparation, j ai été surprise par les questions que les enfants devaient poser. En effet, ces dernières étaient données par le manuel et étaient simples, différentes des structures que nous utilisons habituellement : - Tu regardes la télé quand? - Tu regardes la télé où? - Tu aimes quoi? - Tu n aimes pas quoi? J ai donc demandé à l enseignant de la classe pourquoi il fallait utiliser ces structures et pas «Est-ce que» ou l inversion du sujet. Il m a répondue que c était difficile pour les élèves mais que ces derniers avaient déjà entendu la structure «Est-ce que». J ai aussi remarqué que le fait de proposer une situation contenant une «information gap» amène un besoin de communiquer chez les élèves. En effet, les élèves désiraient connaître les goûts de leurs camarades mais il fallait toujours vérifier qu ils parlent français et n utilisent pas leur langue maternelle. Les autres situations Pour l aspect civilisation, j ai parlé en anglais car les élèves n étaient pas assez à l aise en français pour comprendre des phrases complexes. En effet, ils n avaient débuté la langue qu un an auparavant. J ai débuté en français pour me présenter puis j ai continué en anglais. L image que se font les enfants anglais de la France se résume souvent aux cuisses de grenouilles et aux escargots. D autre part, ils ont été surpris (et envieux) de connaître les dates de nos vacances et surtout que nos élèves ne portent pas d uniformes. Je leur ai aussi expliqué que les élèves français disposaient de 2 heures pour le déjeuner et qu ils mangeaient différemment. La présentation des différentes pièces de la maison s est bien déroulée car les enfants maîtrisaient déjà ce vocabulaire. Cependant ils ont surtout eu des problèmes de prononciation, notamment pour le mot «chambre». Je leur ai donc fait répéter plusieurs fois les mots qui leur posaient des problèmes. De plus, les erreurs récurrentes étaient au niveau du genre des noms. Les élèves ne savaient pas quel article mettre devant le nom. Ils utilisaient souvent le déterminant «le» à la place de «la». Le bain linguistique n a pas été un obstacle car j ai utilisé beaucoup de gestes lorsque je me rendais compte que les élèves ne comprenaient pas. 19

22 D autre part, j ai proposé des travaux de groupes dans ces deux classes qui m étaient familières contrairement aux year 6. Les situations ludiques se sont bien déroulées et ont permis aux enfants : - de réinvestir le vocabulaire de la maison avec le mime ; - de communiquer entre pairs en essayant de retrouver des informations non connues des élèves. b) Year 6 i. Description (annexe 5) Cette séquence s est déroulée dans deux classes de year 6 (10-11 ans) sur le thème des couleurs. Deux séances étaient prévues. Chaque classe était composée d environ 30 élèves. La durée prévue était de 45 minutes par séance. Les objectifs de la séquence étaient : connaître les adjectifs de couleurs ; utiliser le féminin des adjectifs de couleur. Dans la première séance, je traite l aspect civilisation de la même manière que les year 7. J introduis ensuite les couleurs (bleu, rouge, jaune, blanc, noir, gris, orange, violet et vert) en présentant des flashcards et en faisant répéter les élèves. Je demande à quelques élèves de venir me désigner la couleur que je nomme. Pour que les élèves intègrent le vocabulaire, je leur propose plusieurs jeux me permettant de vérifier leur compréhension et leur production orales. Numérotation des flashcards J affecte un nombre à chaque flashcard. Je dis un nombre ou une couleur et les élèves doivent retrouver la couleur ou le nombre correspondant. Puis, je distribue des ardoises à l ensemble de la classe et les élèves doivent noter le nombre correspondant à la couleur que je dis. Jeu du vrai faux La consigne est la suivante : «Je vais donner un nombre et une couleur. Si l association est bonne vous vous lèverez, sinon vous resterez assis.» Associer une wordcard à une flashcard 20

23 Je pose deux piles de cartes sur la table (flashcards et wordcards). Je tire une flashcard et une wordcard, les élèves lèvent le doigt si les deux cartes correspondent. J affiche les pairs au tableau. Un élève prend ensuite ma place. Pour terminer la séquence, les élèves remplissent une feuille qui leur servira d écrit mémoire. La séance 2 permet de réviser les couleurs et d étudier le féminin des adjectifs de couleurs. Jeu de Kim J enlève d abord une couleur, puis deux ; Les élèves doivent retrouver les cartes manquantes. Introduction du féminin des adjectifs de couleurs Je présente quelques objets de la classe et demande aux élèves de donner leur couleur en commençant par les noms masculins. Puis j introduis le nom féminin (la calculatrice) La structure étudiée est la suivante: «De quelle couleur est le cahier?» «Il est vert.» «De quelle couleur est la calculatrice?» «Elle est verte.» A partir de cet exemple, les élèves émettent des hypothèses sur le féminin des adjectifs de couleur. Pour chaque adjectif, je demande à un élève d écrire le féminin au tableau. Trace écrite : les adjectifs et leur féminin. Pour terminer la séance, le jeu du pendu est effectué. ii. Bilan Résultats des jeux Les élèves ont adhéré aux différents jeux proposés mais l évaluation reste toujours une difficulté. En effet, le travail à l oral concernait seulement quelques élèves et pas l ensemble de la classe. Cependant, l utilisation de l ardoise dans la première séance m a quand même permis de vérifier la compréhension des enfants. Quant au jeu du vrai faux, le même problème que dans la séance d allemand s est posé : le Total Physical Response avec l ensemble de la classe et avec les consignes que j ai proposées ne peut être réalisé. C est pourquoi j ai demandé aux enfants de lever leur doigt par la suite. En effet ce geste est plus spontané et me permettait de mieux voir qui avait bien répondu ou pas. J ai aussi trouvé intéressant de débuter la deuxième séance par le jeu du Kim car cela m a permis de constater ce qui avait été retenu par les enfants. 21

24 Enfin la séance s est terminée par le jeu du pendu (le vocabulaire de la classe associé à des couleurs) qui permet de réviser l alphabet de façon ludique et fait participer tous les élèves. Les élèves avaient aussi beaucoup de difficultés pour prononcer le r notamment dans le mot «gris». J ai donc pratiqué des jeux voix avec les couleurs en chantant, en prononçant de façon exagérée le «r» dans rouge, noir, gris, en chuchotant, en parlant avec une voix grave, D autres jeux étaient prévus mais par manque de temps n ont pu être réalisés : - la description de drapeaux et l introduction des noms de pays ; - apprentissage d une chanson (J aime bien le bleu) (annexe 6) Les autres situations L élaboration d une règle par les enfants pour retrouver le féminin d un adjectif permet de la comprendre. Je leur ai d abord présenter un stylo vert puis une calculatrice de la même couleur. Le problème avec cet adjectif est que le «t» est muet mais les enfants anglais le prononçaient au masculin. J ai donc insisté sur ce point car sinon l introduction du féminin pouvait apporter quelques confusions. Je leur ai ensuite demandé de quelle couleur était la calculatrice. Leur réponse a été «Elle est vert». Je leur ai cette fois répondu que ce n était plus vert mais verte. M apercevant de leur consternation, j ai écrit l adjectif au masculin puis au féminin au tableau et leur ai demandé pourquoi l adjectif prenait un e. Un élève est intervenu en m indiquant que calculatrice était un nom féminin. J ai ensuite repris les adjectifs un par un et ai demandé à un élève de venir écrire le féminin au tableau. Une élève pour l adjectif rouge a rajouté un e et écrit «rougee» car elle a appliqué la règle que nous avions élaborée auparavant. Une de ses camarades a contesté cette écriture et a enlevé le e. La classe était d accord avec cette dernière solution. Je suis donc intervenue en expliquant que lorsque l adjectif se terminait par une voyelle, le féminin est identique au masculin. D autres problèmes se sont aussi posés pour les adjectifs violet, blanc et marron. Comme pour l adjectif rouge, les élèves ont ajouté un e à la fin des mots mais j ai à chaque fois corrigé les erreurs et donné une explication. Finalement, nous sommes arrivés à la conclusion que tous les adjectifs au féminin se terminaient par un e sauf pour marron et que pour certains la consonne finale se dédoublait. 22

25 B) Au cycle 2 :CE1 1. Description (annexe 7) Les séances se sont déroulées à l école primaire Marie Curie de Saint Vallier (stage en tutelle). Deux séances ont été réalisées avec des élèves en demi classe. Les objectifs étaient : découvrir l anglais ; comprendre quelques consignes ; savoir donner son nom. L outil que nous avons utilisé est la vidéo CE1 sans frontière. La première séance correspond à une séance de découverte de l anglais. Je commence par présenter l anglais comme une langue déjà connue des enfants (dans notre vie quotidienne, nous utilisons des mots anglais tels que hamburger, ketchup, ). J ai ensuite introduit les consignes suivantes : Listen, Look, Stand up, please!, Sit down et Come in. Je dis d abord chaque consigne sans donner d indices puis j utilise la gestuelle pour que les élèves comprennent. Afin que le vocabulaire soit intégré, nous jouons à Simon says. Au cours du jeu, j introduis la consigne «Repeat». Vidéo de CE1 sans frontière La structure étudiée est : «Hello, I m» La répétition de la structure se fait grâce au jeu du serpent. Retour sur la consigne «Come in» Un enfant frappe à la porte. Quand il entend ses camarades dire «Come in», il entre et donne la structure «Hello, I m» Trace écrite Coller une photo de soi et noter «I m» sous celle-ci. Colorier le drapeau britannique. Lors de la deuxième séance, les élèves apprennent à donner leur nom et à le demander à quelqu un. Jeu de Simon says Je révise les consignes avec les élèves. 23