L accompagnement des dyslexies en classe - 1. Claire Goulet CPC ASH

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1 L accompagnement des dyslexies en classe - 1 Claire Goulet CPC ASH

2 Définition L Organisation Mondiale de la Santé, dans sa classification internationale des maladies de 1992 définit la dyslexie comme un trouble durable du langage écrit qui se traduit par au moins 18 mois de retard de lecture par rapport à l âge scolaire pour des enfants entre 8 et 12 ans. Ce trouble est durable et persistant chez un enfant d intelligence normale, qui a normalement fréquenté l école, n a pas subi de carences éducatives, n a pas de déficience sensorielle, mentale ou motrice, des lésions cérébrales, une pathologie neurologique, un trouble envahissant du développement.

3 Les deux voies de la lecture MODELE Procédure orthographique Mot écrit Procédure phonologique MATIN Capacités nécessaires Analyse visuelle Mémoire à long terme Recherche dans tous les mots du lexique orthographique MATIN Analyse visuelle Décodage Analyse graphémique Analyse phonémique Assemblage Mémoire à court terme m a t i n /m/-/a/-/t/-/î/ /ma/ - /Tî/ /matî/ mot oral

4 Sémiologie et classification des dyslexies dysorthographies Dyslexie dysorthographie phonologique Dyslexie dysorthographie dyséidétique ou de surface Dyslexie dysorthographie mixte.

5 Dyslexie phonologique : Les élèves ne mettent pas en place l assemblage : Ne déchiffrent pas les syllabes Inventent des mots visuellement proches Conséquences : Lecture lente Orthographe lexicale déficitaire

6 Exemple de dys. phonologique

7 Dyslexie de surface Déficit prédominant sur la perception des indices visuels Pas de stockage lexical orthographique Conséquences : Lecture lente Difficultés de lecture des mots irréguliers Difficultés massives d orthographe lexicale Se révèle souvent plus tard

8 Exemple de dysorthographie :

9 Manifestations les plus fréquentes : Difficultés de déchiffrage Difficultés de compréhension Difficultés combinées Dysorthographie

10 Accompagnement de la dyslexie Chaque cycle a sa spécificité L enseignant doit modifier certaines de ses représentations de l apprentissage Les préalables aux aménagements pédagogiques Les pistes d aménagements dans la classe : Contourner la difficulté Améliorer les performances

11 Les signes repérables avant l apprentissage de la lecture A connaître pour utiliser les renseignements concernant l histoire scolaire de l élève. Les signes prédictifs d une dyslexie éventuelle : Les troubles du langage oral Le déficit en conscience phonologique Le temps de dénomination rapide

12 Le développement du langage : Si l enfant n a pas produit de mot à deux ans ou de premières phrases à trois ans Absence de la phase des questions vers les trois ans Expression linguistique pauvre Possibilité de langage inintelligible (ex: que les voyelles: «ooile pour crocodile» ou des déformations plus importantes : «totu» pour chaussure, «momaj» pour fromage. (enfant en MS). Parfois uniquement compris par la famille.

13 Repères généraux pour suspecter Signes évocateurs: Observations de dissociations Prévalence Durabilité une dysphasie : Antécédents familiaux: apprentissages retard de langage, troubles des Communication Anomalies des praxies bucco-faciales Langage Marqueurs de déviance

14 En maternelle : la prévention Observation du langage de l enfant : repérage d un éventuel retard ou de signes de dysphasie Activités de conscience phonologique : au niveau du mot et de la syllabe Activités de langage : Activités réelles, pour lui donner du sens Systématisation, pour acquérir des structures syntaxiques

15 Au cycle 2 : repérage et diagnostic La plupart des difficultés se révèlent vers la fin du CP et en CE1 Les confusions/inversions sont courantes en début d apprentissage, c est leur durabilité qui doit alerter. Dès la fin du CP, et au cours du CE1, ne pas hésiter à suggérer un bilan orthophonique. Continuer la phonologie au niveau du mot et de la syllabe, puis développer la conscience phonémique en lien avec l apprentissage de la lecture.

16 Les signes repérables durant l apprentissage de la lecture Une dissociation incompréhensible des performances : oral et écrit, lecture de syllabes et de mots, encodage et décodage, compréhension orale et écrite, investissement et résultats... Des confusions visuelles ou auditives Des inversions, rajout ou omissions de lettres Beaucoup de lenteur, une grande fatigabilité... Des difficultés résistantes à l aide dans la classe ou au suivi par le Rased Des difficultés qui perdurent à l issue du cycle 2

17 Au cycle 3 : repérage et adaptations Certaines dyslexies ne se repèrent qu au cycle 3 : Graves difficultés en orthographe Lenteur et fatigabilité Attitudes de fuite et d évitement Dissociation oral/écrit Le cycle 3 est le cycle des adaptations pédagogiques : La lecture est censée être maîtrisée à ce niveau. L élève dyslexique n est pas déficient : il doit pouvoir apprendre à son niveau de compréhension, malgré ses difficultés en lecture.

18 Les signes repérables au cycle trois : La persistance des signes précédents, en particulier les dissociations de performances, la lenteur, la fatigabilité... L absence d automatisation dans les tâches Les difficultés massives en orthographe (mauvaises segmentations, plusieurs orthographes pour un mot dans le même écrit, difficultés pour les accords ) et en compréhension écrite (réponses invraisemblables alors que l élève est intelligent). La démission, l inattention, la révolte, la dépression

19 Modifier ses représentations de l apprentissage Différencier la compréhension de la tâche et sa planification Différencier l objet d apprentissage et la stratégie : valoriser cette dernière Désacraliser l écrit : beaucoup d apprentissages peuvent se réaliser et s évaluer à l oral. Ont-ils pour autant moins de valeur? Considérer les pré requis avec souplesse : pour certains élèves, l apprentissage «suivant» servira d étayage au «précédent»

20 Les préalables : Connaître l enfant - S informer Préserver la personne Travailler sur les différences Obtenir l adhésion de l enfant Coordonner les interventions Les pistes à éviter

21 La pédagogie des TSA Commencer par lever l angoisse, restaurer la confiance Rechercher avec l élève ses points d appui (logique + voies préservées) Lui faire prendre conscience de ses difficultés mais aussi les délimiter L aider à se connaître, à anticiper ses difficultés, trouver ensemble des solutions (collaborer avec l orthophoniste) Ne pas faire dépendre l acquisition d une compétence de la maîtrise d une capacité qui n est pas opérationnelle. Distinguer compétence et performance, dans les évaluations Le diagnostic est utile mais il ne dispense pas d observer l élève en situation scolaire (divers éléments imbriqués). La bonne méthode est celle qui est utilisable par l élève quand il est seul : trouver ensemble comment contourner la difficulté et apprendre aussi comment retrouver cette méthode.

22 L estime de soi : L élève dyslexique a tendance à se dévaloriser Il faut l aider à délimiter ses difficultés pour ne pas qu elles envahissent toute sa perception de lui-même (effet positif du diagnostic) Encouragements fréquents Mise en valeur des réussites et des progrès Tutorat Évaluations aménagées Travail sur le statut de l erreur

23 Le canal d apprentissage et de restitution : L écrit, en lecture ou en production, a un coût attentionnel élevé pour l élève. L attention portée à ce qui devrait être un simple outil de transmission d information se fait au détriment du sens. Éviter donc d utiliser l écrit pour un apprentissage nouveau qui nécessite toute l attention de l élève ou dans un travail de réflexion La maîtrise de l écrit est à travailler isolément, en tant que compétence principale à acquérir et non comme moyen pour en acquérir une autre.

24 Compétence / Performance Distinction très pertinente pour les TSA : L élève a compris, peut l expliquer, le dicter à quelqu un d autre : il a la compétence. Si on lui demande de faire l exercice sans adaptations, sa production n aura rien à voir avec ce qu il sait : ses performances ne sont pas en rapport avec ses compétences. Exemple : la compréhension en lecture Évaluation à l écrit, sans aménagements : la performance dépendra des capacités en lecture, recherche d information, production écrite. On va évaluer le trouble plus que la compétence recherchée. Évaluation avec aménagements du support (lecture aidée) et de la restitution (oral, texte à trou, QCM ) : on va évaluer la compréhension et non les compétences à l écrit. Pour chaque évaluation : réfléchir à la compétence que l on veut évaluer et les moyens d y parvenir.

25 Contourner les difficultés Organisation matérielle Placement Aides (classeur qui suit l élève) Gestion du matériel : cartable, cahier de texte Affichages Leçons et copies Évaluation : Photocopies Cahier de l élève imaginaire Enregistrement Ordinateur Distinguer compétence et performance Évaluer à l oral Ne pas sanctionner l orthographe Réduire la part de l écrit (vrai/faux, textes à trous, QCM) Valoriser les progrès : compter les mots justes, les MCLM

26 Exemple de leçon copiée par un élève porteur de TSL:

27 Gestion du cahier de texte :

28

29 Gestion du tableau : rituel

30 Adapter en français 1 : Lecture Ne pas faire lire devant les autres sans préparation Prévoir des séances courtes ou réduire la quantité demandée Aménager la présentation Fournir des aides pour différencier les lettres proches (matérielles puis mnémotechniques) Utiliser des caches ou des guides Permettre des réponses par QCM Grammaire, conjugaison : Fournir des aides (vocabulaire, méthodes, exemples ) Simplifier les règles : aller à l essentiel, règles univoques

31 Adapter en français 2 : Rédaction Demander un plan Privilégier le fond avoir une grille de notation Accepter le brouillon en supplément Utiliser un correcteur d orthographe Dictée : adapter les exigences Limiter à deux ou trois phrases, compter les mots justes et noter au pourcentage. Faire une courbe de progrès. Utiliser un texte à trous Travailler une seule difficulté : accord du pluriel, du féminin Des logiciels permettent d adapter une dictée Ne pas évaluer l orthographe quand ce n est pas l objet de l apprentissage

32 La présentation : Jouer sur la couleur du fond avec des couvertures transparentes (à essayer pour voir!) Préférer un interligne de 1,5 Utiliser une police claire qui a un bon espace inter mot et inter lettres : Utiliser une police claire : comic Utiliser une police claire : arial Utiliser une police claire : times new roman Utiliser les couleurs pour faciliter le déchiffrage et donc libérer l attention pour la compréhension. Ne pas surcharger la feuille, aller à l essentiel

33 Lecture par imprégnation syllabique Permettre à l élève de mieux décoder pour mieux accéder au sens.

34 Lecture par groupes sémantiques Permettre à l élève de mieux accéder au sens de ce qu il a lu.

35 Test de compréhension : Q.C.M Permettre à l élève de répondre en évitant une production écrite laborieuse.

36 Répondre en surlignant Poser les questions sur la partie gauche : Exemple : Surligne en bleu le nom du héros Surligne en rouge le mot qui dit son âge Tibili est un petit garçon de six ans qui rit du matin au soir.

37 Exemple de règle adaptée : et ou est Règle classique : deux aides Remplacer «et» par «et puis» Remplacer «est» par «était» Choisir une seule stratégie : Remplacer par «et puis» car «était» est source d erreurs : «Il ne est était pas venu.» impossible! «Je mets et» Procéder par déduction : si ce n est pas «et puis» alors c est «est»

38 Aides matérielles pour différencier les lettres proches : C A R T E S CLE DES SONS

39 Aides mnémotechniques : b/d Imaginer un petit bonhomme qui marche sur la feuille, dans le sens de l écriture. A-t-il un gros derrière ou un gros bidon? Idem avec élève et ballon.