Travail réflexif. Cours théorique de didactique générale CAPAES LONG

Transcription

1 Travail réflexif Cours théorique de didactique générale CAPAES LONG Année scolaire Steve Gillet s932796

2 Contenu retenu : Didactique fonctionnelle (Gilles, 2008, p ) La pédagogie différenciée, qui s approche par certains points de la pédagogie de la maîtrise, a pour objectif de mieux s adapter aux caractéristiques individuelles des apprenants et plus particulièrement à leurs différents «styles cognitifs». La pédagogie différenciée devrait donc permettre de former, ensemble, des apprenants différents. Il existe deux grands courants en didactique différenciée : La différenciation simultanée et la différenciation successive. La première propose plusieurs méthodes en même temps, ce qui provoque inévitablement d énormes difficultés de gestion et risque d enfermer l apprenant dans son style cognitif naturel. La seconde, comme son nom l indique, consiste à proposer successivement différentes méthodes, ce qui permet aux apprenants de se frotter à plusieurs stratégies d apprentissage 1. La différenciation stratégique successive repose sur quatre grands styles de guidance durant lesquels le maître va assurer différents rôles : Essais et erreurs : le maître animateur donne la liberté d apprendre. Insight : le maître catalyseur prévoit et injecte des indices facilitateurs progressifs, verbaux ou non. Conditionnement opérant : le maître instructeur propose des modes d emploi et des algorithmes. Apprentissage verbal signifiant : le maître transmetteur présente et explique les contenus du savoir, modernise la méthode expositive pour en faire une intervention dynamique et interactive. Outre le guidage différencié, l enseignant assurera également une régulation interactive. Cette régulation s opère pendant que l apprenant travaille via l observation formative dans les trois contextes suivants : Planification : identification des stratégies de l apprenant dans sa gestion d une tâche nouvelle. Contrôle : identification des comparaisons opérées ou non par l apprenant entre la planification et les objectifs. Reprise : identification des corrections apportées ou pas. Il est évident que cette observation doit être accompagnée d une information sur le rendement immédiate et spécifique 2. Outre cette information «externe», il est bon de solliciter explicitement, chez l apprenant, une introspection métacognitive. Les stratégies métacognitives à mobiliser durant son travail sont : La planification : Lire les consignes, faire le point sur ce que l on sait, répartir l activité en plusieurs étapes. Le monitoring : Evaluer l avancement de chaque étape, vérifier que le plan est bien suivi, se recentrer sur le problème. L autoévaluation : Se relire et évaluer son propre travail. 1 Dans leur philosophie, ces théories rejoignent donc la théorie des 8 EvéEAs décrite dans le cours d «Interventions et évaluations dans des grands groupes» de Leclercq D. 2 Ce qui semble en accord avec les théories de Skinner (Leclercq, 2007b, p133)

3 Finalement, la pédagogie différenciée devrait fournir aux apprenants les outils leur permettant d anticiper et de réguler leur travail, d utiliser les bonnes stratégies dans le bon contexte et au bon moment. Pourquoi utiliser la pédagogie différenciée dans ma pratique professionnelle? Les raisons d utiliser la pédagogie différenciée dans ma pratique professionnelle sont multiples. Tout d abord, les groupes auxquels je suis confronté sont assez réduits (de l ordre d une vingtaine d étudiant maximum), ce qui facilite la proximité qui semble nécessaire à cette méthode, tant au point de vue «gestion de groupe» que du point de vue «observation formative». Ensuite, je dispose de notes assez complètes, qui permettent déjà une première approche de la matière par les étudiants les plus motivés, ce qui correspond, en quelque sorte, au style de guidance, dit «d essais et erreurs». En outre, certaines parties de mes cours répondent déjà plus ou moins à ce type de pédagogie. Les séances d exercices, par exemple, se déroulent de la façon suivante : Après affichage de l énoncée du problème, je laisse un moment aux étudiants pour qu ils essayent de le résoudre seuls (Essais et erreurs). Pendant ce temps, je passe dans les rangées de bancs pour observer leur démarche tout en distribuant des encouragements quand l étudiant est sur la bonne piste 3, ou en essayant de réorienter ceux qui s égarent, par des questions, la plupart du temps 4 (Observation formative). Au bout d une certaine période, je donne éventuellement des indices de résolution (Insight) et recommence ma surveillance. Finalement, après quelques instants, encore, je donne la solution en expliquant chaque étape en détail (Conditionnement opérant) ou je demande un volontaire pour aller expliquer au tableau. C est cette structure qui sera adoptée pour la partie «Problèmes» abordée dans la suite de ce travail. L organisation des laboratoires est plus ou moins identique. Dans les notes de laboratoire, sont indiqués quelques rappels de théorie. Suit un mode opératoire relativement complet, avec des questions à intervalles réguliers pour «forcer» les étudiants à réfléchir à la théorie derrière la pratique. Durant la séance en elle-même, je surveille leur travail avec des commentaires positifs quand l étudiant manipule correctement et des petites questions, ou des remarques, lorsque l étudiant fait des erreurs. Finalement, il m a semblé percevoir un lien direct entre ce type de pédagogie et la méthode LQR-PST (Lecture, Questions/Réponses, Problèmes, Synthèse, Test), proposée par L. Varetto (Leclercq, 2007a, p ), que je compte utiliser dans le futur, éventuellement en complément d une méthode dérivée que j ai abrégée LOQueR-ProSynTEL, (Lecture Orientée, Questions/Réponses, Problèmes, Synthèse, En Ligne) dont je parlerai plus en détail dans la suite de ce travail. 3 Façonnage (Leclercq, 2007b, p 140) 4 Soufflage dégressif (Leclercq, 2007b, p 141)

4 Mise en œuvre de la pédagogie différenciée dans mon enseignement. La méthode LQR-PST est très séduisante, à de nombreux égards : elle permet de multiplier les évènements d apprentissage et d enseignement dans la même session de cours, tout en conservant une ligne de conduite bien définie, elle permet d exploiter une des forces de mon enseignement actuel, à savoir les notes de cours, complètes et structurées, elle devrait avoir un impact important sur la motivation des apprenants en les rendant plus actifs et elle est particulièrement adaptée à des petits groupes (Gillet, 2008). La structure générale de cette méthode pédagogique est directement compatible avec la pédagogie différenciée. En effet, la partie «Lecture» permet de laisser aux étudiants la possibilité d apprendre (Essais et erreurs), la partie «Questions/Réponses» permet d injecter des indices facilitateurs progressifs (Insight), la partie «Problèmes» est, en ellemême, structurée plus ou moins suivant la pédagogie différenciée, comme nous en avons déjà brièvement discuté plus haut, et finalement la partie «Synthèse» permet d expliquer et de présenter les contenus du savoir (Apprentissage verbal signifiant), notamment en faisant intervenir des dispositifs pédagogiques variés (présentations PPT, vidéos, animations, schémas, tableau interactifs, etc.). La partie «Test», quant à elle, a pour objectif de favoriser et faciliter l introspection métacognitive chez l apprenant. Voilà pour la partie «présentielle» de l enseignement envisagé. Reste la partie la plus intéressante, à mon sens, l intégration de ces méthodes à l e-learning qui pourrait se composer des parties suivantes : Lecture Orientée : Les notes de cours (Lecture) seraient mises en ligne avec une liste d objectifs à atteindre et de concepts à comprendre (Orientée) de façon à donner à l apprenant une idée de ce que l on attend de lui à la fin de sa lecture. Il est intéressant, au passage, de noter que le support multimédia pourrait rendre cette partie «essais et erreurs» non seulement «réceptive», mais également «explorative» (Leclercq, 2007a, p. 8-13), en confrontant l apprenant à une grande diversité de ressources (textes, extraits audio-vidéos, animations, schémas, etc.) parmi lesquelles il pourrait choisir celle(s), dont la(les) forme(s) convient(nnent) le mieux à son style cognitif (ex. «l auditif» pourrait préférer apprendre via les vidéos, extraits sonores, etc., alors que «le visuel» pourrait préférer les animations, schémas, etc.). Il serait donc possible, dans les cas les plus favorables, de mettre à disposition de l apprenant plusieurs méthodes pédagogiques simultanément et de rejoindre ainsi les prétentions de la différenciation simultanée, sans les problèmes de gestion. Le risque d enfermement dans le style cognitif naturel de l apprenant serait, quant à lui, limité par la structure même de l enseignement suivant le dispositif calqué sur le LQR-PST, qui consiste en une succession de méthodes différentes (différenciation successive), chaque étape n étant «déverrouillée» que si l étape précédente est accomplie. Questions/Réponses : sous la forme d une FAQ et/ou d un forum de discussions. Problèmes : avec éventuellement une correction automatique et accès à un solutionnaire détaillé. Synthèse : résumant les notions importantes et les mots-clefs du chapitre. Test : sous forme de QCM (SGI) et (DC) pour exercer la vigilance cognitive, d une part (Leclercq, 1998, p ) et, d autre part, pour mesurer l évaluation selon Bloom (Leclercq, 1998, p.176).

5 Dernier avantage du cours en ligne, il permet de respecter, dans certaines limites, le rythme d apprentissage de l apprenant. 5 Bibliographie Gilles, J.-L. (2008). Didactique générale. Dossier de Lecture. Liège, Be : Les Éditions de l Université de Liège. Gillet, S. (2008). Rapport pour le cours «Méthodes d intervention et d évaluation en grands groupes.», dans le cadre du CAPAES en Sciences. Thème : Méthodes d action pédagogique en grands groupes. En annexe. Leclercq, D. (2007a). Méthodes d action pédagogique et d évaluation en grands groupes : Partie 1. Méthodes d action pédagogique en grands groupes. Liège, Be : Les Éditions de l Université de Liège. Leclercq, D. (2007b). Psychologie éducationnelle de l adolescent et du jeune adulte. Liège, Be : Les Éditions de l Université de Liège. Leclercq, D. (Ed.) (1998). Pour une pédagogie universitaire de qualité. Sprimont, Be : Mardaga. 5 Ce qui est très important si on en croit le raisonnement de Carroll pour lequel l aptitude d une personne à apprendre une matière est une fonction inverse du temps nécessaire à cette personne pour maîtriser cette matière (Leclercq, 2007b, p. 135)