Formation continue et développement des compétences des enseignants*

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1 Formation continue et développement des compétences des enseignants* Michel GRANGEAT Laboratoire des Sciences de l Éducation - Université P. Mendès-France - I.U.F.M. - Grenoble michel.grangeat@upmf-grenoble.fr Résumé : L article vise à préciser les articulations entre développement des compétences et formation continue afin de concevoir des formations plus efficaces pour les enseignants. Le cadre théorique de la didactique professionnelle permet d avancer sur cette question. Cependant, l analyse d entretiens montre que les enseignants attribuent l amélioration de leurs compétences à leur propre réflexion et aux échanges informels entre collègues ou partenaires. Un modèle est alors proposé afin de penser les conditions du développement professionnel pour des agents expérimentés. Abstract: This paper aims to clarify the links between competences development and Continuing Professional Development in order to design more effective professional development programmes for experienced teachers. This link can be further analysed by using the professional pedagogies ( didactique professionnelle ) theoretical framework. However, teacher s interviews highlights that they attribute the enhancing of their competences to informal interactions with colleagues or others close professionals. So, we are suggesting another way of thinking the conditions of experienced teachers professional development. Cet article 1 vise à préciser les articulations entre le développement des compétences professionnelles et la formation des personnels en poste ; le cas étudié étant l enseignement. Il s agit de concevoir des formations plus efficaces en coordonnant au mieux ces deux processus. L analyse d entretiens avec des agents montrera, cependant, que, dans leur esprit, l amélioration de leurs compétences est due, principalement, à leur propre réflexion sur leur travail et aux apports de leurs collègues ou de leurs partenaires, lors d échanges informels. La question sera alors de concevoir des situations de formation qui organisent ces interactions et créent les conditions du développement professionnel. Les compétences professionnelles et leur développement Dans le champ de l'ergonomie et de la didactique professionnelle, auquel cet article se réfère, deux définitions essentielles du concept de compétence font consensus (Hoc et Darses, 2004 ; Leplat et de Montmollin, 2001). Trois dimensions essentielles La première est formulée par de Montmollin (1986/2001) pour qui les compétences sont des ensembles stabilisés de savoirs et de savoir-faire, de types de raisonnement et de procédures standards, que l'agent peut mettre en œuvre sans apprentissages 1 Ce texte est tiré de la conférence prononcée, à Berne, le 17 novembre 2005, lors du colloque organisé par la Conférence Suisse des Hautes Écoles Pédagogiques sur le thème : Professionnalisation des enseignants : quels sont les apports de la formation continue? * Grangeat, M. (2006). Formation continue et développement des compétences des enseignants. Éducation Permanente, 166,

2 nouveaux. Ainsi, elles sédimentent et structurent les acquis de l'histoire professionnelle. De plus, elles permettent l'implicite dans les instructions, la variété dans la tâche et l'anticipation des phénomènes. Cette acception peut paraître assez composite. De fait, elle comporte, à la fois, des éléments observables les savoir-faire ou les procédures standards et d'autres qui ne le sont pas les savoirs ou les types de raisonnements. De plus, elle réfère à des savoirs stabilisés, sédimentés, mais qui peuvent, toutefois, être mobilisés dans des situations nouvelles, instables, dans lesquelles il s'agit d'anticiper les phénomènes et de faire face aux variations du contexte de travail. Enfin, elle implique, d un côté, les instructions, les prescriptions issues des décideurs, et, de l autre, l'improvisation, l invention propre à l agent dans la conduite de son activité. Cependant, derrière cet aspect a priori hétérogène, émergent trois dimensions qui précisent le concept de compétence : l'axe observable/explicitable, l'axe routine/adaptation, l'axe prescription/création. Ces axes structurent les principales manières de comprendre la compétence, entre un pôle comportementaliste, centré sur la tâche que le sujet sait exécuter, et un pôle cognitif, centré sur le système de connaissances qui sous-tend son activité. Cet article tente une articulation des pratiques de formation à ces trois axes. Une définition opérationnelle La seconde est celle de Leplat (1991/2001) qui décrit les compétences en précisant quatre caractéristiques essentielles. Les compétences sont : - finalisées : elles caractérisent la mise en jeu de connaissances en vue de la réalisation d'un but dans une situation donnée. - apprises : elles s'acquièrent par un apprentissage qui peut être de nature diverse, formelle ou non. - organisées : elles se constituent en unités, plus ou moins coordonnées, hiérarchisées et étendues, orientées vers la réalisation d'un objectif. - inobservables : elles représentent une notion abstraite, hypothétique, mais peuvent être caractérisées à partir de leurs manifestations (démonstration, verbalisation, explicitation). Cette définition met en évidence que la compétence est à distinguer de la performance. De fait, il apparaît qu'un même individu peut posséder plusieurs types de savoir-faire pour la réalisation d'une même tâche ; de plus, les savoir-faire n'étant pas tous aussi faciles à mettre en œuvre, l'individu peut commencer à mobiliser ceux qui lui sont peu coûteux et faire appel aux autres seulement en cas d'échec. Ainsi, par exemple, sous une contrainte forte comme celle du temps ou de l évaluation l'observation de l'agent peut laisser croire à une activité peu réfléchie, de routine, alors que dans une autre situation, sans cette contrainte, le même sujet peut être capable d'innover une solution originale. Les situations occupent ainsi un rôle central dans la caractérisation, l'évaluation, et vraisemblablement le développement, des compétences professionnelles. Le couple compétence/situation Suivant cette idée, Pastré (1999a) définit les compétences selon quatre types de situations. 2

3 Celles où le but et la démarche de l'action sont clairement déterminés. La compétence, ici, c'est savoir faire, c'est-à-dire appliquer le bon mode opératoire. Dans le monde des entreprises, la figure emblématique de cette modalité est l'artisan. Comme il existe une part d'artisanat dans le métier d'enseignant (Tardif et Lessard, 1999), il est probable que certains épisodes d enseignement relèvent de ce type de compétence. Celles où le but est clairement identifié mais où il n'est pas possible de décrire un cheminement unique. C'est le cas des activités qui visent à ramener à son état d'équilibre normal un système déréglé, qu il soit technique, biologique, humain ou social. La compétence, c'est alors savoir comprendre afin de porter un diagnostic sur une situation et de la repositionner à son état ordinaire. Ici encore, ces activités d appréciation et de remédiation font partie des pratiques professionnelles des enseignants. Celles où ni le but ni la démarche ne peuvent être complètement définis. Un exemple type est celui d un aiguilleur aérien qui doit garantir la bonne circulation de tous les avions. La compétence s'exprime alors par un savoir combiner afin d'arriver à une solution d'équilibre qui ne néglige aucune dimension importante de la situation. Ici également, dans la gestion de la diversité des élèves, les enseignants se trouvent en situation de devoir combiner différentes variables (e.g. : acquis préalables, rythmes d'apprentissage, projets d'orientation) ; toute la difficulté étant de n'oublier aucun aspect essentiel (e.g. : se focaliser sur les élèves faibles aux dépens des élèves rapides). Celles, enfin, où non seulement le but et la démarche ne peuvent pas être définis mais dans lesquels le système réagit par lui-même à l'action, voire à l'inaction, de l'agent. Trois exemples prototypiques de ces situations sont le pilotage des avions de ligne, la conduite des centrales nucléaires et le monde agricole (élevage, arboriculture, viticulture). Il s agit de systèmes dynamiques qui nécessitent une large compréhension de la situation et une connaissance des phénomènes internes avec lequel interagit, de manière plus ou moins directe, le professionnel. Dans ces situations, être compétent c'est savoir : porter un diagnostic sur la situation ; décider d'une action ou, éventuellement, décider de ne pas agir ; anticiper les conséquences de cette action ou de cette inaction. La formation vise alors à favoriser la conduite proactive afin d'éviter la survenue de déséquilibres qui deviendraient ingérables. Si l'enseignement ressort de ce type de situations, alors la formation des personnels en poste devrait tenir compte de ces savoirs issus du monde des entreprises. Enseigner : agir dans une situation complexe et dynamique Selon Rogalski (2003), l enseignement relève d un environnement dynamique. D une part, le système ici, il s'agit des apprenants évolue en fonction de processus internes qui, eux-mêmes, sont influencés par l'action, ou l'inaction, des professionnels. D autre part, l'atteinte des objectifs de l'activité ici, la réussite des apprentissages ne peut jamais être observée directement : elle doit être déduite à partir d'informations prises dans la situation, à partir d'indicateurs qui doivent prendre sens pour les acteurs. Suite à l'analyse de l'activité de plusieurs enseignants de mathématiques, Rogalski insiste sur deux points essentiels. Premièrement, l enseignement met en œuvre trois types d opérations cognitives caractérisant la conduite proactive, réfléchie, de l activité : - contrôle : estimation de l écart entre les états attendus et constatés ; diagnostic sur la nature, les propriétés et les causes du décalage (ou de l adéquation) des pratiques. 3

4 - anticipation : pronostic sur l évolution libre du système, sans interventions, comparée à une action éventuelle et prise de décision ; production mentale de plusieurs actions possibles et choix en fonction d un objectif défini. - ajustement : suivi de l efficacité de l action au regard de l objectif ; adaptation au réel si nécessaire ; évaluation de l état obtenu. Deuxièmement, l enseignement est inscrit dans différentes temporalités : le devenir de l élève sur un cycle ou deux ; l année scolaire ; l unité thématique ; le moment face à la classe. Ce dernier est le seul qui concerne l exécution proprement dite de l activité professionnelle ; c est le temps des régulations en temps réel (i.e. mettre les élèves au travail, modifier l activité si besoin, clore la séance). Cependant, l auteur note que ces régulations en direct dépendent largement des activités de réflexion et de planification menées en amont (i.e. préparation de la séance, organisation de la séquence, programmation de l année, articulation avec celles des années qui la précèdent ou la suivent, cohérence avec d autres disciplines). La formation, dans ces situations dynamiques, passe par l analyse de l activité ; modalité qui tend, même, selon Pastré (1999c), à devenir le nouveau paradigme de l analyse du travail. Les occasions dont disposent les enseignants notamment dans les secteurs difficiles de l éducation prioritaire pour mener une telle analyse, déterminent donc, vraisemblablement, une part de leur développement professionnel. Caractériser le développement professionnel Le développement professionnel apparaît comme sous-tendu par deux dynamiques : la conduite réfléchie de l activité et l extension du contexte de travail pris en compte. Des entretiens 2 menés auprès d enseignants débutants ou expérimentés * permettent de caractériser cette évolution. D une conduite empirique à une régulation proactive Le développement professionnel l équilibration majorante des compétences, en quelque sorte irait, selon Pastré (1999a) et Mayen (1999b), d'une conduite empirique de l'activité, centrée sur le noyau dur du métier, jusqu'à une conduite proactive, ouverte aux variations présentes dans la situation. Dans un premier temps, l'agent se contenterait de repérer des invariants opératoires, des éléments saillants de la situation qui procurent l information suffisante pour piloter l action en cours. Cette phase semble inévitable aux débutants (cf. encadré 1) et à certains, même expérimentés, qui se trouvent dans une situation trop nouvelle pour eux (cf. encadré 2). Avec l expérience ou parce que la situation est complexe, les indicateurs pris dans la situation, les signes que recherche l agent, prennent une signification plus large que la simple indication sur l ici et le maintenant : des répertoires de savoir-faire s élaborent. Ainsi, pour l enseignant plus expert (cf. encadré 3), des changements dans l ambiance de classe ou les résultats des élèves ne conduisent plus nécessairement à une remise en cause immédiate de sa propre manière d enseigner. Des relations entre ces variables fonctionnelles lui permettent alors de jouer, à la fois, sur plusieurs registres d action (remise en forme du cours vs ajustement de l attitude des élèves), sur plusieurs temporalités (l unité thématique vs la suite des années scolaires) et sur un espace ouvert 2 Les entretiens ont été menés dans des établissements relevant de trois publics scolaires différents : secteur d enseignement ordinaire (SEO), réseau d éducation prioritaire (REP) et zone urbaine sensible (ZUS), (i.e : quartier très défavorisé dans l éducation prioritaire). 4

5 de partenariats potentiels (individualisation en classe vs collaboration avec des intervenants spécialisés). La conduite semble alors, à la fois, réfléchie et proactive. Du noyau dur du métier à un contexte étendu De manière complémentaire, le développement professionnel consisterait à augmenter l étendue de la situation que l agent prend en compte pour piloter son action. Cette variation a été particulièrement étudiée par Leplat (1997, 2000) qui observe que, dans les systèmes complexes et continus dont relève l enseignement les agents peuvent redéfinir leur activité, notamment en manipulant les frontières du sous-système dont ils ont la charge. Ainsi, l agent peut se limiter à la région centrale de la tâche prescrite, au cœur de son métier. Il peut aussi étendre son domaine de travail à la prise en compte de la région périphérique afin d en faciliter la réalisation. Il peut, enfin, tirer parti d informations et d interactions situées dans un contexte plus lointain afin de parfaire le diagnostic, la planification et la régulation de son activité. Menées dans le domaine des entreprises, ces études montrent qu un lien étroit existe entre la qualité de la tâche et la prise en compte de son environnement : l action est mieux comprise lorsqu elle est inscrite dans le système entier. Dans les entretiens précédents, la débutante (cf. encadré 1) ne prend en compte que la classe dans sa globalité, deux séances successives et deux types d activités scolaires (écrire des textes vs remplir des fiches). À l inverse, les expérimentés (cf. encadrés 2 ; 3) considèrent la classe et des apprenants singuliers, un ensemble de séances sur une année ou sur plusieurs, voire même les collègues d autres années ou des partenaires en dehors de l établissement (e.g. : la bibliothèque du quartier). La conceptualisation, clé du développement professionnel Cette dynamique du développement professionnel selon deux axes distanciation de l action et extension du contexte s avère dépendre du processus de conceptualisation. En se référant aux études de Vergnaud (1996, 2000), les chercheurs précédents (Pastré, 1999b, 2002 ; Mayen, 2002) s accordent à dire que dans toute activité, l efficacité de l action nécessite son organisation intellectuelle, sa représentation mentale. Ce passage de l action à sa conceptualisation est assuré par le schème, défini comme une unité identifiable de l activité du sujet, qui correspond à un but particulier et se déroule selon une temporalité repérable. Cette organisation est stable pour une classe de situations donnée : l action change en fonction des paramètres de la situation mais son organisation générale reste similaire. La conceptualisation est à l œuvre dès les premiers moments de l action, quand bien même les schèmes apparaissent fragmentaires et isolés les uns des autres. Quand la compétence se développe, ces schèmes peuvent être reliés, organisés, hiérarchisés, formant des répertoires qui enrichissent les possibilités d action, dans des classes de situations de plus en plus étendues. Appelés modèles opératifs par Pastré (2004), ces répertoires de schèmes constituent des réseaux de significations qui organisent l action. La nature des schèmes et leur organisation en modèles opératifs caractérisent ainsi différents niveaux de compétence pour une activité et un sujet donnés. Les entretiens menés avec les enseignants conduisent à constater que dans le discours du novice (cf. encadré 1), il n est guère possible de repérer une organisation souple, adaptable à la diversité des apprenants. À l inverse, le discours des expérimentés (cf. encadrés 2 ; 3) est organisé en plans d action, hiérarchisés selon les moments, les élèves ou les collègues. En analysant les discours des enseignants, il est alors possible 5

6 de reconstruire leurs manières de concevoir leur activité (Grangeat, 2004 ; Grangeat et Besson, 2006) et, vraisemblablement, d enrichir leur répertoire de savoir-faire lors de dispositifs de formation appropriés. Au niveau de la formation professionnelle des enseignants, l accompagnement de ce processus de conceptualisation, cette extension et cette organisation du répertoire de schèmes, apparaît comme un objectif déterminant. Créer des occasions de formation Reste à identifier les occasions qui permettent un tel développement. Les interactions informelles avec les collègues de travail L analyse des entretiens avec des enseignants (N=60) montre que, dans leur esprit, la formation informelle, par interactions dans la situation de travail, supplante les stages et les formations institutionnalisées (cf. encadré 4). En effet, ils disent apprendre : - par l ancienneté, au long du déroulement des années et des adaptations que cela implique. - par la réflexion sur leur propre pratique, au fil des tâtonnements individuels. - par des recherches documentaires, la lecture (revues spécialisées, comptes rendus d expérimentation, modèles théoriques), l Internet (cité par tous les jeunes enseignants). - par interaction avec des collègues, pour surmonter des difficultés et avoir de nouvelles idées pratiques : c est le seul point cité par tous les sujets de l échantillon. - par interactions avec les élèves et leurs parents, à propos des résultats et des comportements scolaires. - par interaction avec des partenaires, afin d acquérir de nouvelles compétences ; cette modalité est particulièrement citée dans les secteurs sensibles où ces partenariats semblent incontournables. - par des stages de formation, afin de maîtriser des notions ou des démarches très spécifiques ; cela reste cependant un point à l efficacité controversée dans les entretiens. La manière dont ces professionnels verbalisent les facteurs de leur développement professionnel rejoint les constats des recherches sur la formation 3 : les nouvelles modalités de formation articulent, voire intègrent, les contenus de formation et les situations de travail. La question devient alors celle de l identification des modalités d élaboration de connaissances professionnelles au cours de ces interactions entre agents. Les processus en jeu dans l analyse de l activité constituent alors une perspective d autant plus fructueuse que celle-ci s est précédemment imposée comme incontournable. L'analyse de l'activité Dans le cadre de la didactique professionnelle, les recherches ont montré l'importance des moments d analyse de l activité pour permettre à l'agent de repérer les modalités d'action qu il mobilise (i.e. : invariants opératoires, concepts pragmatiques, schèmes d'action, répertoires de savoir-faire) et les relier entre eux. Les effets observables lors de 3 cf. éditorial du n 160 de la revue Éducation Permanente. 6

7 ces séances laissent penser que l'analyse de l'activité est une situation propice aux apprentissages professionnels. Les séances de debriefing Suite à plusieurs études empiriques, Pastré (1999c) aboutit à la conclusion que le moyen le plus efficace dans le développement des compétences en situation dynamique serait non pas la reproduction de l'exercice mais plutôt l'analyse de l'action. Face à des situations critiques, les participants à l'activité de debriefing accèdent au sens de ce qui s'est passé dans un cheminement qui peut être résumé en trois étapes : - passage du vécu au récit ; ce qui conduit à identifier les épisodes critiques. Le fait de mettre des mots sur le vécu, de sélectionner les éléments essentiels de l'activité, constitue une première distanciation par rapport à l'agir. - organisation du récit autour d'une unité de signification ; ce qui conduit à enchaîner les épisodes, à relever des relations de causalité, de finalité, d'intervention d aléas. Cette construction s'appuie, dans les études de Pastré, sur les souvenirs de l'agent, sur des séances enregistrées en vidéo ou sur des traces de l'activité, par exemple sur des évaluations de la situation. Pour comprendre l'enchaînement des actions, les participants au debriefing ont à faire appel à leurs connaissances. - construction d'un savoir transposable ; cette extension de la compréhension de l'action, afin de la rendre utilisable et pertinente pour d'autres situations singulières, relève généralement de l'intervention du formateur. Les études de Pastré portent sur des séances de simulation qu'il n'est guère possible, aujourd'hui, de mettre en œuvre dans le cadre de la formation des enseignants. Il n'en demeure pas moins, que des moments d'analyse de l'activité, visant le repérage et l'amélioration de l'organisation des actions d'enseignement, qu'elles soient individuelles ou collectives, auraient vraisemblablement de semblables effets positifs sur le développement professionnel. L'auto confrontation croisée Dans le monde de l'éducation et de la formation, ces séances d'analyse de l'activité se fondent sur des traces du travail vécu par l un des participants, souvent en formation initiale. Ici encore les effets observables lors de ces séances laissent penser, comme l analyse Altet (2004), à une amélioration effective des compétences professionnelles. Ainsi, Saujat (2001) montre comment une enseignante débutante s'oriente à partir d'indicateurs pris sur l'action même ; ce qui la conduit à consacrer un très long moment à faire que chaque élève comprenne sa consigne, avant d autoriser la classe à commencer. Lors d'une autoconfrontation croisée supportée par un enregistrement vidéo l interaction avec une enseignante expérimentée l amène à comprendre que la variable essentielle est la rapidité de mise en activité de chaque apprenant ; elle réorganise alors ses débuts de séance. D autres études vont dans un sens identique. L analyse praxéologique des pratiques C est le cas du dispositif de visite de classe formative étudié par Lerouge (2004) : un petit groupe d enseignants en formation initiale observe et analyse une séance menée par l un d entre eux. Cette analyse comporte trois phases : préparation de l observation commune ; conduite de la séance pour le stagiaire dans sa classe et observation par ses pairs et les formateurs à partir des critères prévus auparavant ; analyse de l action et 7

8 modélisation de l activité. Cette modélisation, transcrite par écrit, vise à élucider les constituants des schèmes d action et leur organisation. Elle sera complétée par de nouveaux savoirs, apportés par le formateur. Le compagnonnage réflexif C est le cas du dispositif de formation par compagnonnage réflexif étudié par Beckers (2004). Il s agit également d observations en classes ; ici, elles sont préparées, menées et analysées conjointement par des enseignants débutants et expérimentés ; ces derniers préparant leur qualification de formateurs. Des effets positifs sur le développement des compétences concernent plus de la moitié des sujets en formation initiale (8/14) et tous ceux qui se destinent à devenir formateur. Pour ces agents en projet de modification de carrière, les confrontations entre professionnels afin de comprendre les pratiques observées, d anticiper les problèmes qu ils pourraient rencontrer et de consigner les conclusions de ces réflexions constituent un facteur de développement. Implications pour la formation : organiser des interactions professionnelles Manifestement, dans ces médiations, dans les échanges qu elles suscitent, se nichent des éléments déterminants pour l amélioration des pratiques. Le développement professionnel gagne donc vraisemblablement en efficacité lorsque sont inscrites dans la formation des interactions entre agents. L un des objectifs de cet article pourrait donc être atteint : dégager des modalités essentielles à inscrire dans les formations. Toutefois, bien naturellement, ces dispositifs ont leurs limites et les auteurs précédents reconnaissent trois conditions qui semblent déterminer leur efficacité : - l acceptabilité du processus de recueil des données soumises à l interaction : les objets, les instruments et les moments des observations des pratiques. - la pertinence de la démarche d analyse aux yeux des acteurs : consistance, objectivité et transférabilité des savoirs construits dans l interaction. - l implication des acteurs : volonté d apprendre, confiance dans les observateurs. Ces limites se situent à l articulation entre l organisation de la situation de formation et la considération de l individualité des formés. Cette question est centrale en formation continue. Articuler l organisation de la situation et la personnalité de l agent Cette articulation entre situation de formation et personnalité des formés caractérise les dispositifs que Barbier et Galatanu (2004) ou Wittorski (2004) qualifient de «nouvelles formes de formation» parce qu elles visent à ouvrir des espaces spécifiquement conçus pour améliorer, à la fois, l atteinte des objectifs collectifs (e.g. : ceux du projet de l institution) et le développement individuel (e.g. : la professionnalisation des agents). Dans le cadre de la formation des personnels en poste, parfois depuis longtemps, cette articulation, cruciale, fait que les modèles précédents devront vraisemblablement être infléchis. En effet, doivent alors être tenues deux positions difficilement conciliables : celle où prédomine l organisation du travail et celle où la personnalité de l agent surdétermine la formation. Comment résoudre ce dilemme et le peut-on? Plusieurs chercheurs ont avancé sur cette question. 8

9 L'importance de l'organisation du travail Premièrement, il semble que la formation aurait tout avantage à porter plus d attention à ces organisations du travail que Mayen (1999a) qualifie de situations potentielles de développement qui inscrivent dans leur organisation même des occasions de développement professionnel. À partir des études de terrain qu il a analysées, il est possible de définir quatre conditions pour identifier ou organiser de telles situations formatrices : - confronter les individus, dans un groupe, à des activités posant des problèmes et comportant des ressources pour les résoudre (documentation, individualisation). - organiser une médiation avec autrui, des échanges centrés sur la réalisation et la conduite de l action (collègues, tuteur, formateur). - augmenter la distance à l action, prendre du recul (retour sur activité, rédaction d un rapport, usage d un référent d évaluation formatrice). - étendre le contexte de l action, prendre en compte tout l environnement (modélisation de la situation, conduite de projets transdisciplinaires, interactions avec des partenaires). Ces situations inscrivent, dans l activité même, les ressources porteuses de l évolution des compétences professionnelles. Elles sont intéressantes parce que, en se rapprochant d une formation d'ordre informel, elles pourraient rendre plus efficaces les manière d apprendre telles que celles qui sont déclarées par les agents dans les entretiens cidessus. Ces situations quasi informelles n'excluent pas la formation d'ordre formel, institutionnalisé ; notamment en ce qui concerne la construction de connaissances sur les processus internes aux système (e.g. : cognition, motivation, évaluation, didactique, etc.). Mais il ne serait pas efficace, pour des formateurs et pour des concepteurs de formation, d'ignorer la puissance de cette part informelle du développement professionnel. L'importance de la personnalité de l'agent Deuxièmement, il semble que la formation aurait tout avantage à porter plus d attention à la trajectoire des sujets, notamment lorsqu ils ont une forte expérience. C est ce que montrent les études, souvent anglophones, qui focalisent sur les apprentissages sur le lieu de travail. Dans cette perspective, ces situations peuvent être comprises comme des formations dans le cadre d'une communauté de pratique (Lave et Wenger, 1991). Ces situations sont vues comme un milieu dans lequel : - se développe un ensemble de relations entre les personnes, l'activité et l'environnement, de manière durable et en interaction avec d'autres communautés de pratique, qui leur sont proches ou qui les englobent. - des apprenants, à titre individuel, apprennent à faire en étant engagés, de manière atténuée par une «participation périphérique légitime» dans la réalisation d'une tâche en collaboration avec des agents plus expérimentés. - chaque agent, face à une tâche particulière ou dans un moment singulier de son expérience, peut se retrouver en situation de novice et bénéficier de cette implication atténuée dans l'activité collective. Dans de telles situations où les interactions rappellent celles décrites dans les entretiens ci-dessus, à partir de nombreuses études de cas, Hodkinson et Hodkinson 9

10 (2003, 2004) ainsi que Fuller et al. (2005) constatent qu'il est nécessaire de prendre en compte, pour comprendre le développement professionnel, la personnalité de celui qui apprend, ses mobiles et son histoire personnelle. De fait, en comparant des enseignants aux profils analogues, dans des organisations semblables, ils montrent que tous n élaborent pas nécessairement de nouveaux savoirs professionnels. Néanmoins, dans un but d efficacité, les concepteurs de formation ne peuvent se contenter de reporter sur l agent la responsabilité de cette élaboration. Reconnaissant l importance de la personnalité de l agent, de son expérience et de son positionnement vis-à-vis du monde dans lequel il agit, Rogalski et Marquié (2004 : 164) notent que «certaines formes d'organisation du travail façonnent au cours des ans une image de soi et de ses propres capacités qui retentit sur ce que l'individu est prêt à faire et sur les défis cognitifs qu'il est prêt à relever (notamment dans les apprentissages professionnels).» Ils mettent alors l'accent sur la conception de ressources, inscrites dans l'organisation du travail, et qui permettent un meilleur exercice des compétences. Pour ces deux chercheurs, cette organisation de la situation de travail doit se développer selon deux axes : le premier consiste à maintenir une variété de situations et de défis dans l'activité professionnelle quotidienne ; le second consiste à inscrire des activités réflexives dans le cadre du travail lui-même, afin de permettre aux agents d'organiser leur activité dans le temps, de la réguler et de la coordonner à celle de leurs collègues. Considérer l activité constructive et productive Il reste qu il n'est pas toujours simple, pour les concepteurs de formation comme pour les décideurs du système éducatif, de combiner ces deux aspects de la formation professionnelle : construction des personnalités, des individualités, et organisation de situations efficaces, productives. Cette difficulté tient, peut être, au manque de modèle explicatif permettant de penser et de conduire cette articulation entre professionnalisation et individuation. Quelques chercheurs se sont attelés à concilier les deux pôles, opérationnels et cognitifs, qui constituent la compétence. Dans leurs modèles, qu'il s'agisse de Stevenson (2000) ou de Samurçay et Rabardel (2004), se trouve combinée l'activité dans son volet productif, opératif, avec son volet constructif, génératif. Pour eux, toute activité de travail comporte deux faces : l une, productive, consiste à transformer le réel ; l autre, constructive, contribue à transformer l agent. Le décours temporel de cette activité, cognitive, dépasse celui de la tâche réalisée : avant et après le travail, seul ou avec d autres personnes, l agent anticipe ou jauge, plus ou moins consciemment, la manière de réaliser sa tâche. Cette activité intellectuelle à propos du travail rivée, à la fois, à la pratique du métier et à l existence quotidienne occupe ainsi une place centrale dans le développement professionnel. Il semble donc que la formation continue aurait avantage à réduire, à dépasser, à entrouvrir, la frontière installée entre l efficacité des gestes professionnels et la construction des individus (cf. figure 1). Ces modèles visent, en effet, à explorer les dynamiques de développement et de circulation des compétences entre les sphères publiques et privées. Ils s avèrent ainsi particulièrement importants pour les personnels en poste depuis longtemps, qui ont élaboré des acquis qu ils ont validés par leur expérience propre. Ils visent également à formuler des hypothèses sur les variables didactiques actives en formation continue. 10

11 Individu Individual vocation Institution Institution rapport au métier connaissances knowledge Activités productive & constructive Productive & Generative Activity travail working vie quotidienne living existence being Société Society Figure 1 : Le modèle professionnalisation/individuation en formation continue (adapté de Stevenson, 2000) Toute la difficulté est alors de prendre en compte ces variables. Une manière de faire serait, d abord, de favoriser des formations qui s étalent dans le temps : au lieu de susciter une fracture entre le sujet et son environnement, ce suivi de formation pourrait créer une certaine harmonisation entre les préoccupations quotidiennes, les envies de dépassement de soi et les objectifs de formation. Une autre manière consisterait à permettre au formé, souvent désemparé par des difficultés insoupçonnées, de reconnaître ses propres stratégies d apprentissage dans des situations de la vie quotidienne. Il faudrait vraisemblablement, aussi, que les formateurs n apparaissent pas comme étant uniquement des spécialistes de leur domaine mais qu ils fassent part de l articulation de leurs savoirs spécifiques avec le reste de leur existence. Mais bien des champs restent à explorer dans ce domaine. Une conclusion, en forme de piste de réflexion, peut, cependant, être apportée avec cette formule de Stevenson (2000) : les connaissances pour le travail («knowledge for work») sont plus efficaces lorsqu elles sont connectées aux connaissances qui travaillent («knowledge that works») les objectifs globaux des individus. Le défi de la formation continue, notamment pour les agents en poste depuis, parfois, de longues années est alors de construire cette connexion entre la situation de travail, le développement professionnel et la globalité de l existence de chaque individu. * Cette recherche est menée par l Observatoire des Compétences Professionnelles des Enseignants dans les activités de Coopération et de Partenariat Éducatifs (O2cpe) du laboratoire des Sciences de l Éducation (UPMF-IUFM) de Grenoble. Elle est cofinancée, dans le cadre de la politique de la ville, par l État et la communauté de communes de l agglomération de Grenoble. 11

12 Références bibliographiques Altet, M. (2004). L analyse de pratiques en formation initiale des enseignants : développer une pratique réflexive sur et pour l action. Education permanente, 160, Barbier, J.-M., & Galatanu, O. (Eds.) (2004). Les savoirs d action : une mise en mots des compétences? Paris : L Harmattan. Beckers, J. (2004). Comment amorcer la construction identitaire d un praticien réflexif par la formation initiale? Recherche et Formation, 46, Fuller, A., Hodkindson, H., Hodkindson, P., & Unwin, T. (2005). Learning as peripheral participation in communities of practice: a reassessment of key concept in work place learning. British Educational Research Journal, 31:1, Grangeat, M., & Besson, C. (2006). Analyse du métier d enseignant sous l angle des activités réflexives : conduite empirique ou proactive de l activité? Revue des Hautes Ecoles Pédagogiques, 3. Grangeat, M., (2004). Effets de l organisation de la situation de travail sur les compétences curriculaires des enseignants. Revue Française de Pédagogie, 147, Hoc, J.-M., et Darses, F. (2004). Psychologie ergonomique : tendances actuelles. Paris : PUF. Hodkindson, P., & Hodkindson, H. (2003). Individuals, communities of practice and the policy context: schoolteacher s learning in their workplace. Studies in Continuing Education, 25:1, Hodkindson, P., & Hodkindson, H. (2004). The significance of individuals dispositions in workplace learning: a case study of two teachers. Journal of Education and Work, 17:2, Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Leplat, J. (1991). Compétence et ergonomie. In R. Amalberti, M de Montmollin, & J. Theureau, Modèles en analyse du travail (pp ). Liège : Mardaga. Leplat, J. (1997). Regards sur l'activité en situation de travail. Contribution à la psychologie ergonomique. Paris : PUF. Leplat, J. (2000). L'environnement de l'action en situation de travail. In J.M. Barbier, & al., L'analyse de la singularité de l'action (pp ). Paris : PUF. Leplat, J., & de Montmollin, M. (dir.) (2001). Les compétences en ergonomie. Toulouse : Octarès Éditions. Lerouge, A. (2004). La visite de classe formative. Recherche et Formation, 45, Mayen, P. (1999a). Des situations potentielles de développement. Education permanente, 139, Mayen, P. (1999b). Les écarts de l alternance comme espaces de développement des compétences. Education permanente, 141, Mayen, P. (2002). Le rôle des autres dans le développement de l expérience. Education permanente, 151, Montmollin (de), M. (1986). Intelligence de la tâche. Berne : Peter Lang. Pastré, P. (1999a). Travail et compétences : un point de vue de didacticien. Formation Emploi, 67, Pastré, P. (1999 b). La conceptualisation dans l'action : bilan et nouvelles perspectives. Education permanente, 139, Pastré, P. (1999c). L ingénierie didactique professionnelle. In P. Carré & P. Caspar (Eds.), Traité des sciences et techniques de la formation ( ). Paris : Dunod. Pastré, P. (2002). L'analyse du travail en didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 138,

13 Pastré, P. (2004). Le rôle des concepts pragmatiques dans la gestion de situations problèmes : le cas des régleurs en plasturgie. In R. Samurçay et P. Pastré (Eds.), Recherches en didactique professionnelle (pp ). Toulouse : Octarès. Rogalski, J. (2003). Y a-t-il un pilote dans la classe? Une analyse de l activité de l enseignant comme gestion d un environnement dynamique ouvert. Recherche en didactique des mathématiques, 3-23, Rogalski, J., & Marquié, J.-C. (2004). Évolution des compétences et des performances. In J.-M. Hoc & F. Darses (Eds.), Psychologie ergonomique : tendances actuelles (pp ). Paris : PUF. Samurçay, R. & Rabardel, P. (2004). Modèles pour l analyse de l activité et des compétences, propositions. In R. Samurçay, & P. Pastré (Eds.), Recherches en didactique professionnelle (pp ). Toulouse : Octarès. Saujat, F. (2001). Coanalyse de l'activité enseignante et développement de l'expérience : du travail de chacun au travail de tous et retour. Education permanente, 146, Stevenson, J. (2000). Working Knowledge. Journal of Vocational Education and Training, 52, 3, Tardif, M., & Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels. Bruxelles : De Boeck. Vergnaud, G. (1996). Au fond de l action, la conceptualisation. In J.-M. Barbier, (Eds.), Savoirs théoriques et savoirs d action (pp ). Paris : PUF. Vergnaud, G. (2000). Apprentissage et didactique en formation professionnelle. In J.-C. Ruano- Borbalan (Eds.), Savoirs et compétences en éducation, formation et organisation (pp ). Paris : Éditions Demos. Wittorski, R. (2004). Les rapports théorie-pratique dans la conduite des dispositifs d analyse des pratiques. Education permanente, 160,

14 GER03 : PLC, collège, jeune, débutante, nouvelle dans l établissement, SEO. Moi, c est par rapport à la classe : cette année, surtout, je les sens très réactifs au cours, c'est-à-dire que ce sont des élèves qui réagissent tout de suite. Les autres années, j étais en lycée, ils ont un rythme plus tranquille : j écoute et puis c est tout. Cette année, je vois vite quand ils sont fatigués par une activité qui dure trop longtemps, c est une classe qui bouge pas mal : donc, j utilise beaucoup le rétro pour fixer leur attention. Parce que, sinon, cela les ennuie vite de tourner les pages du manuel : on prend tel document, on le fait, on en prend un autre ; cela ne marche pas avec eux. Avec eux, cette année, c est vraiment le rétroprojecteur pour qu ils regardent au tableau. Là, pour le coup, cela les calme, cela les cadre. Et je leur donne aussi beaucoup de choses à construire : des frises, des questions qui sont écrites, pas des questions qui passent par l oral. Des questions qui passent à l oral, je me suis rendue compte, cela marche bien avec les bons élèves, avec les autres, c est beaucoup plus difficile. Donc je leur distribue une frise ou même, ne serait-ce que des tableaux : ils ont juste à mettre les connaissances, sans que je les fasse trop écrire. Mais c est rapport à leur entrain que je le vois, en fait. J ai vu le cours dernier, je les ai un petit peu fatigués en faisant trop de traces écrites ou trop de documents textes, alors au cours d après, je les laisse un petit peu tranquilles : ils remplissent plus leurs tableaux, ils vont faire un organigramme, un schéma. Encadré 1 : savoir-faire d un débutant concernant mesurer l efficacité de son enseignement CIT06, PLC, collège, expérimenté, nouveau dans l établissement, ZUS Moi, j essaie de trouver des signes qui montrent, bon, si cela marche ou pas, si cela a avancé ou pas. Par exemple, on étudie les différents types de discours : il y a des exercices et une rédaction, au premier trimestre. Et au troisième trimestre, on va y revenir, c est sûr : il va y avoir au moins une rédaction dans laquelle on va leur demander d utiliser tel ou tel type de discours. Si, à ce moment-là, tout a été oublié, effectivement, bon, moi, cela me questionne : qu est-ce qui c est passé, est-ce que c est normal ou pas? De même si je vois que certaines activités fonctionnent très bien, que les élèves commencent à se passionner et prennent des initiatives. Bon, je n ai aucun exemple à donner cette année, parce que cette année je ne les ai pas passionnés. Ici, en ZUS, des initiatives venant des élèves je n en ai pas eues cette année, ni de demande. Sauf de dire : pourquoi telle classe elle est déjà allée trois fois au cinéma alors que nous on n est pas encore allé. Et l enthousiasme, c est extrêmement rare. Justement je suis très content d avoir eu un élève, qui a beaucoup de difficultés en lecture, qui est très en retard, qui m a dit : pendant les vacances je suis allé à la bibliothèque et je leur ai demandé «le Petit Prince», parce qu on l avait lu en classe et que je voulais absolument le relire parce que c est trop bien. Donc, cela me montre qu effectivement cela vaut le coup avec des élèves en difficulté de, quelquefois, les mettre devant des choses qui sont un peu trop dures pour eux mais qui peuvent être motivantes, quand cela se passe bien. Mais ici, c est très rare. Dans ma vie de prof, je suis devenu très pessimiste tout d un coup parce que je me sens en échec. On est obligé de se remettre en cause et de se dire : finalement, est-ce qu on a vraiment progressé ou est-ce que c est les élèves qui sont devenus meilleurs? Contrairement à ce qu on pense, c est les bons élèves de certaines classes qui nous ont donné l impression qu on progressait, mais nous, en fait, peut-être, qu on a stagné, parce que, quand on se retrouve avec des élèves moins bons, alors, on n y arrive plus. Je ne sais pas et, là, je suis un peu désespéré. Encadré 2 : savoir-faire d un expérimenté nouveau en ZUS concernant mesurer l efficacité de son enseignement WAT09, PLC, collège, expérimentée, nouvelle dans l établissement, REP Il y a déjà les contrôles. Quand je fais un contrôle et que la classe entière a 8 de moyenne, alors avant de leur dire : vous êtes nuls, nous n avez pas appris votre leçon ; je me dis : est-ce que moi, je ne serais pas passée à côté de quelque chose ; est-ce que le contrôle que j ai fait répondait vraiment aux exigences? C est une remise en cause un peu continuelle : je me remets en cause autant que les élèves. Mais, à des moments, il faut savoir taper du poing sur la table, et leur dire : maintenant, vous vous mettez au travail, parce que vous ne faites pas le minimum que je vous demande! Je fais aussi un temps d évaluation en fin d année, de manière anonyme. Je leur demande ce qu ils pensent des séances d exercices, des cours, des activités ; ce qui les a le plus aidé ; ce qu ils aimeraient, ce qu ils n ont pas eu. A la limite, quels conseils ils me donnent pour que je fasse mieux avec les suivants. Il y a aussi un lien avec la suite du parcours : avec les 3e, on remet les diplômes du brevet aux anciens élèves pendant le premier trimestre de 2e. Et c est un temps qui est très chouette, il y a un temps de dialogue qui, pour moi, est très important. J ai des retours d élèves de 2e qui me disent : tel chapitre, il faudrait plus le travailler ; ou telle chose, on l a fait l année dernière, mais cette année elle ne nous sert à rien. Quand j étais dans mon établissement précédent, je rencontrais des élèves de terminale, même de l université. Sur une longue durée, il y a aussi des indicateurs plus administratifs. Nos élèves qui partent en lycée, on les suit ; on travaille pas mal là-dessus, sur le lien 3e-2e, sur le devenir des élèves. Et puis, les élèves c est eux, qui sont l indicateur principal. Et pas leurs résultats uniquement, leur manière d être : un cours dans lequel ils entrent, il y a une attention, il y a un intérêt, il y a des questions. Alors, on ne va pas idéaliser, il y a toujours des élèves qui décrochent, il y a toujours des élèves qui ne seront pas intéressés, mais il y a un climat de travail, un climat d intérêt qui n est pas le même. Même s ils ne comprennent pas forcément, il y a ce climat d intérêt. Encadré 3 : savoir-faire d un expérimenté nouveau en REP concernant mesurer l efficacité de son enseignement 14

15 Par l ancienneté Si c est à améliorer, je vais essayer tout de suite de mettre de côté la séquence et, la fois suivante, l année suivante, de trouver d autres façons de faire. On essaye de garder un certain niveau de classe plusieurs années de suite, justement en vue d améliorer nos pratiques. Réflexion sur sa propre pratique J essaye des trucs après je fais le bilan : si je reconduis ce travail, comment je peux l améliorer? Parce que, bon, il y a des fois, on essaye des choses et, soit cela ne marche pas soit cela ne prend pas la tournure que l on voudrait. Donc forcément, on prend toujours du recul par rapport aux activités : soit en prenant des notes, j ai une petite carte bilan ; soit alors après quand je regarde mes séquences, bien je vois que, là, j aurais dû faire cette séquence avant, qu il y a un problème de cohérence. C est vrai que, d une année sur l autre, je ne fais jamais exactement la même chose. Et je prends des notes pour pouvoir refaire le travail. Lecture et documentation Pour élargir le répertoire, on pique ce qu on trouve. En fait, on n a pas beaucoup de temps pour lire des ouvrages de fond, parce qu on a un métier qui est très prenant, qui demande déjà beaucoup de temps de préparation, de correction mais, bon, on lit. On lit des bricoles et puis les collègues, les discussions, les réunions, permettent de faire évoluer les choses. Et puis il y a Internet, maintenant. Interactions entre professionnels Je pense que l expérience des autres est très formatrice et intéressante. Donc pour modifier mes activités d enseignement, j essaye surtout de partager mes difficultés et d aller chercher les meilleures réponses auprès de personnes qui ont peut-être une autre expérience, qui a marché. Simplement, je leur demande. Puis, j essaye leurs activités, leurs séquences, et je vois si, avec moi, cela marche. Si cela ne marche toujours pas, c est que cela vient de moi, alors je me remets en question moi-même. Mais, en classe, il y a plein de chose où on se dit : j aimerais bien aller voir dans une autre classe comment cela fonctionne pour avoir d autres idées. C est vrai qu à un moment on tourne en rond, même si on sent que cela marche. J ai envie d aller voir comment un autre fait, pour m apporter d autres idées. Interactions avec les élèves et leurs parents Quand ce n est pas acquis, je ne vais pas en rester là, je vais retravailler. Si toute la classe n a pas réussi, c est moi qui me suis trompée, soit je vais revoir ma pratique, me dire que c est peut être de ma faute ; ou, si c est le cas d un ou deux, je vais leur donner des exercices supplémentaires ou prendre le temps de leur réexpliquer. La façon dont les parents réagissent vis-à-vis de moi, s ils sont rassurés ou pas, il me semble que c est un critère qui est important. Parce que, quand on sent les parents conscients qu ils arrivent à se reposer sur vous, c est que, l écho à la maison est dans un état d esprit d apprentissage. Donc, cela aide ; cela ne fait pas tout mais cela participe. Interactions avec des partenaires Les matières où on n est pas très à l aise au départ, on a du mal à se lancer. Donc, le projet cinéma pour moi ce n était pas évident parce que c est la première fois que je fais cela. Donc, c est vrai que, dans ces cas-là, on essaye de se faire aider de partenaires, quand on le peut, pour démarrer. Et puis après, moi, j ai des idées pour continuer à travailler seule. Moi, je trouve que l on est tourné un peu sur nous-mêmes et on a du mal à aller voir à l extérieur et je trouve que c est super intéressant d avoir un regard un peu extérieur. Cela permet de prendre un peu de recul par rapport à sa propre pratique et de voir qu il y a d autres choses qui existent ailleurs et qui ont été testées, qui marchent plus ou moins bien mais Rencontrer des gens qui se heurtent aux mêmes problèmes que nous, cela peut être intéressant et je trouve que voilà, on est dans nos classes mais finalement on est un peu tout seul et on a tendance à vite s enfermer là-dedans. Participation à des stages Pour élargir le répertoire, c est avec la documentation qu on peut avoir, c est-à-dire les stages : l utilisation de l informatique en mathématiques, par exemple. De faire une même notion d une façon différente, voir des activités qui sont proposées, de choisir des activités différentes d une année sur l autre ; pour qu il y ait tant d élèves amenés, on espère, au même résultat, mais en faisant différemment. Encadré 4 : Modalités d'élargissement du répertoire des pratiques professionnelles (éducation prioritaire) 15