Les sept paradoxes des écoles de gestion

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1 olivier Basso * philippe-pierre Dornier ** Jean-paul mounier *** Les sept paradoxes des écoles de gestion Malgré tout le prestige dont elles jouissent, nos grandes écoles de gestion sont mal adaptées aux exigences de la compétition mondiale. Les signes : ce ne sont pas elles qui forment les patrons des grandes entreprises françaises, et elles sont quasiment absentes (à l exception de l INSEAD) des classements internationaux. Les causes : des cursus pédagogiques atypiques par rapport aux standards anglo-saxons, la faible mobilisation des anciens élèves et des entreprises, pourtant bénéficiaires du système, des structures de gouvernance souvent lourdes et administratives. Faut-il pour autant jeter le modèle français aux orties pour se calquer sur les business-schools américaines? Ou plutôt s appuyer sur les points forts de nos écoles pour promouvoir un modèle européen spécifique? Les grandes business-schools nordaméricaines dominent le marché des formations académiques au management, en Europe comme dans le reste du monde. Elles attirent dans leurs MBA (Master of Business Administration) les plus * Professeur associé en Entrepreneurship, ESCP-EAP. ** Professeur de Logistique, ESSEC. *** Professeur, HEC. talentueux de ceux souhaitant accéder au métier de dirigeant. Elles dominent la recherche académique. Elles ont développé des programmes de formation continue s adressant aux dirigeants et aux entreprises à l échelle de la planète. Les trois écoles leaders en Europe INSEAD, London Business School et IMD Lausanne s inspirent de leurs modèles, et sont les seules capables de rivaliser avec elles, tant en matière de programme MBA, de recherche que de formation continue. Elles sont largement soutenues financièrement notamment par les entreprises globales et par leurs anciens élèves. Confrontées à cette déferlante, arrimées au marché captif et national des élèves des classes préparatoires, les grandes écoles de gestion françaises n ont jamais été aussi innovantes sur la scène inter - nationale : l ESCP-EAP, après sa fusion réussie, est maintenant bien implantée à Londres, Berlin et Paris. L ESSEC a entamé un rapprochement avec l Uni - versité de Mannheim. HEC a lancé un Executive MBA en collaboration avec la London School of Economics et New York University, qui est reconnu comme un grand programme global ; l ancien ISA est devenu un MBA international accueillant dans ses promotions 80 % d étudiants non français. Audencia (Nantes), EM Lyon, Edhec (Lille) ne manquent également pas d initiatives. Mais cet effort est-il suffisant et vient-il en temps voulu? Les grandes écoles de gestion françaises éviteront-elles la marginalisation et arriveront-elles à transformer les efforts consentis en réussissant à adapter leur modèle aux exigences de la compétition mondiale?

2 Notre propos est d éclairer la problématique à laquelle sont confrontées aujourd hui les grandes écoles de gestion, en les mettant en regard de leurs homologues américaines. Plus précisément, nous chercherons à monter comment les grandes écoles de gestion françaises sont porteuses de quelques grands paradoxes, qui conditionnent leur stratégie, leur mode de fonctionnement et leur organisation. Nous en avons dénombré sept, de poids et de nature différents, qui expliquent en partie la complexité de la situation à laquelle elles sont confrontées aujourd hui et les difficultés rencontrées dans l affirmation d une stratégie. 1. le paradoxe De l origine Des Dirigeants français. Notre élite managériale, dans sa grande majorité, n est pas formée au management par nos grandes écoles de commerce. Six dirigeants seulement d entreprises com posant le CAC 40 sont passés par une école de commerce (tous d HEC), dont l un conjointement avec l INSEAD, un autre avec l ENA, un troisième étant titulaire d un DEA à Dauphine. Ce constat fait écho aux travaux de Michel Bauer et Bénédicte Bertin-Mourot : «Les bottes de l Ecole Polytech nique et de l ENA, qui peuvent difficilement être qualifiées de «business schools», produisent la moitié des dirigeants des grandes banques françaises, plus de 40 % des patrons des 50 plus grandes entreprises industrielles de notre pays et les deux tiers parmi les plus grandes.» Les X «autodidactes» (ceux qui ne sont pas sortis «dans la botte»), les énarques «ordinaires», mais aussi les centraliens ou les mineurs, participent majoritairement à la direction de nos entreprises, par rapport aux anciens diplômés des grandes écoles de commerce. Six dirigeants seulement d entreprises composant le CAC 40 sont passés par une école de commerce. Certes, la réussite d une entreprise n est pas celle d un homme, mais d une communauté. Certes, le dirigeant, s il incarne une figure emblématique, n en est pas moins entouré de responsables de haut niveau. Mais, l amour-propre de nos institutions devrait-il en souffrir, l analyse des positions de pouvoir dans le monde des entreprises montre que si les diplômés des grandes écoles de gestion en France assurent des responsabilités de gestion importantes, ils ne sont pas majoritairement des dirigeants de premier rang. Ainsi, la formation initiale des patrons accrédite, dans l inconscient collectif français, l idée que se former à la gestion et au management n est pas une nécessité pour diriger une entreprise. D où cette question : si nos dirigeants ne sont majoritairement pas formés par les écoles spécialisées traditionnelles en management, quelle est la finalité de ces institutions? Alors même qu elles ne semblent pas contribuer, de manière prépondérante, à l éducation des hauts managers de l économie nationale, comment nos grandes écoles françaises de formation au management pourraient-elles avoir une chance de participer au concert des institutions préparant l élite économique de demain dans un contexte aujourd hui international? 2. le paradoxe De la pédagogie L es grandes écoles de commerce prônent une pédagogie de l action pour des élèves majoritairement sans expérience pratique, alors que leurs homologues anglo-saxonnes estiment nécessaire une expérience de quelques années pour une formation «professionnelle» au métier de dirigeant. Le système français des grandes écoles de gestion repose historiquement sur un recrutement à l issue des classes préparatoires, qui en a fait le succès. Il sélectionne donc en entrée d école des étudiants dont Cela reste une exception française ou latine que d enseigner le management à des jeunes étudiants de 20 ans. l âge se situe entre 20 et 21 ans, et qui sont totalement dépourvus d expérience professionnelle. Peut-on enseigner à ces étudiants le management des entreprises, c est-à-dire la théorie d une pratique qu ils n ont jamais vécue? Autrement dit, peut-on enseigner la nage à quelqu un qui ne s est jamais plongé dans l eau? Vraisem - blablement oui, puisque le système s est mis en place et a prospéré ainsi en France. Mais la confrontation avec le système anglo-saxon semble en révéler les limites (brève expérience professionnelle des étudiants, prise de recul souvent insuffisante, motivation réduite, surtout en première année, après l admission dans la grande école). Cela reste une exception française ou latine que d enseigner le management à des jeunes étudiants de 20 ans. Les MBA ne rencontrent pas ces difficultés, car ils recrutent très majoritairement des étudiants disposant déjà d une première expérience professionnelle assez longue. Après une première formation (dite undergraduate), les étudiants ont souvent vécu quatre à cinq ans (en moyenne) en entreprise et ont acquis l expérience suffisante pour que l évocation de cas concrets constitue une réelle source de réflexion qui consolide un premier apprentissage sur le terrain. Ils veulent passer d une position d experts à celle de managers, voire de dirigeants. Ils ont payé, pour la plupart de leur poche, une formation généraliste au management qui complétera leur formation initiale. Ils ont été sélectionnés notamment sur leur potentiel à accéder à des postes de direction. En réaction à ce constat, les grandes écoles de commerce en France ont choisi de modifier leurs flux d entrants et d insérer des séquences de vécu dans le cursus, pour limiter, à pédagogie quasiment inchangée, les effets de jeunesse et de manque de passé professionnel de leurs étudiants. Tout d abord, l admission sur titres en seconde année a permis d attirer des étudiants qui sont certes,

3 LES SEPT PARADOXES DES ÉCOLES DE GESTION pour la plupart, dépourvus d expérience professionnelle (hormis quelques mois de stage), mais légèrement plus âgés puisque titulaires d un premier diplôme, d ingénieur par exemple. Ils entrent donc en seconde année à l âge de 23 ou 24 ans. De plus, l introduction de la pratique de l alternance dans les grandes écoles sous ses formes multiples (une année en entreprise entre deux années, une alternance de semaine ou de trimestre) permet aux étudiants de se constituer, en parallèle du cursus, un premier référentiel concret en entreprise. Cependant, habillé sous les couleurs de la liberté de choix de son cursus ou sous celles du brassage des profils pour l enrichissement de la pédagogie, ce recours à la pratique des mélanges (profil, âge) représente-t-il une voie sûre et durable ou tout cela ne tient-il pas plutôt de la solution d évolution à la marge, par incapacité de refondre le modèle en profondeur, rendant l ensemble de moins en moins lisible? 3. le paradoxe Des classements Les classements français d évaluation des grandes écoles en gestion sont QUELS CLASSEMENTS? construits en oubliant le leader national de la formation au management, l INSEAD. A l inverse, les enquêtes internationales ne prennent pas en compte dans leurs critères les caractéristiques du programme «Grande école» des écoles françaises, mais seulement celles du standard international, le MBA. Des classements des institutions de formation sont effectués chaque année par de grands journaux internationaux en prenant en compte différents critères (internationalisation des corps professoraux et des étudiants, salaires de sortie, qualité de l enseignement, de la recherche ). Le plus réputé d entre eux, en Europe, est celui du Financial Times. Il porte sur les programmes MBA. Il existe également un classement des institutions de formation permanente (Executive Education) ou des doctorats (Ph.D.). L institution perçue comme la première école française de management dans les classements mondiaux est l INSEAD (Institut européen d administration des affaires). Dans le classement 2004 du Financial Times, le MBA de l INSEAD était classé au quatrième rang. Dans ces mêmes classements, l ESCP-EAP (98 e ), l ESSEC (non classée) et HEC (53 e ) tentent, non sans difficulté eu égard aux critères retenus dans la méthodo - logie, de s intégrer ou de progresser, et re connaissent ainsi l INSEAD comme concurrent. Mais, paradoxalement, cette institution n apparaît jamais dans les classements français, ce qui marque bien que l évaluation des grandes écoles de gestion, en France, se fonde sur le classement d entrée à l issue des classes préparatoires. L INSEAD est alors considérée comme à part. Rappelons pourtant que l INSEAD a été créé il y a quarante ans environ par la Chambre de commerce et d industrie de Paris, pour développer des formations au management à l échelle européenne, s inspirant du modèle de la Harvard Business School. Son défi était alors de réussir à s imposer, sans disposer d un diplôme d Etat, sans marché captif (les classes préparatoires), et sans subventions publiques Cet état de fait consolide la césure qui existe entre les programmes MBA et Les classements français (Challenges, Le Nouvel Economiste, Le Point ) s adressent à un lectorat pratiquement exclusivement français. Ils portent sur l exception française : la grande école, dont le modèle n existe pas hors de notre Hexagone. Les classements internationaux (Financial Times, Business Week, Wall Street Journal) s intéressent quant à eux au seul standard global en matière de formation initiale au management : le MBA. Et la diffusion de ces journaux est internationale. les programmes «Grandes écoles». L INSEAD, à l instar de ses pairs anglosaxons, ne dispense pas de formation initiale (undergraduate). Son programme MBA se positionne précisément sur la phase «professionnalisation» de la chaî - ne de valeur de la formation au mana - gement, comme ses programmes de formation continue (executive education). Parmi les grandes écoles de gestion, l ESCP-EAP, l ESSEC et HEC présentent une double facette dans leur position - nement, qui est source d interrogations identitaires, de dilemmes stratégiques et d ambiguïtés de communication : elles proposent à la fois le cursus «Grande école» et le programme MBA, mais souffrent encore, face à leur «clientèle», désormais internationale (étudiants, entreprises, organismes évaluateurs), d un manque de lisibilité. Elles veulent à la fois se déclarer «graduate» (donc «professionnalisantes») mais ne veulent pas, avec raison, sacrifier leur filière «Grande école», sachant que le recrutement de ce cursus, selon les critères du système de référence américain, le cantonne de facto dans l univers des formations undergraduate : elles accueil lent des étudiants dont l expérience antécédente ne répond pas au critère des trois ans minimum exigés par le label MBA. Etonnamment, les grandes écoles de gestion et la communauté nationale de ceux qui participent à leur évaluation fondent cette mise à l écart de l INSEAD sur la différence des populations candidates (étudiants sans expérience versus jeunes cadres), alors même que, d une part, toutes ces institutions revendiquent vouloir préparer aux mêmes types de responsabilités à la sortie, et que, d autre part, les classements internationaux, dans lesquels apparaissent l ESCP-EAP, l ESSEC et HEC, positionnent l INSEAD comme l un des leaders 4. le paradoxe De la relation aux anciens élèves. Les anciens élèves (alumni), au cœur de l action dans les entreprises, sont en France les gardiens de la belle époque

4 des grandes écoles et commencent tout juste à amorcer un nouveau type de relations avec leurs institutions d origine, alors qu ailleurs ils constituent le moteur de la dynamique de développement de leur alma mater. Organisés en groupes d influence indépendants, les anciens des écoles françaises participent au contrôle de l école et de son image : instances dirigeantes, clubs professionnels, colloques, revues Ils n en financent que peu le développement, hors l allocation de la taxe d apprentissage, impôt que chacun est plus ou moins libre de faire affecter par son entreprise à telle ou telle institution académique (écoles, universités ). A l inverse, les réseaux d anciens des business schools anglo-saxonnes sont gérés directement par leur propre école et apportent un soutien financier essentiel à leur développement. Les associations d anciens (alumni) sont alors parties prenantes à la dynamique générale et ne constituent pas un bloc séparé. La relation à son ancienne école entre un diplômé des écoles traditionnelles françaises et celui d une business school américaine est significativement différente. Le diplômé d une école de commerce française, entré sur concours, éprouve souvent plus de reconnaissance envers ses professeurs de classe préparatoire qu envers son institution d accueil. Il traduit ainsi le fait que la sélection la plus forte à l entrée des grandes écoles de gestion s est opérée au cours des années de lycée et de classes préparatoires. Un étudiant d Harvard ou de la London Business School investit entre et euros pour effectuer ses deux années de MBA. Ses exigences vis-à-vis de ses professeurs, de l administration, des services fournis par l école, et notamment sa relation au réseau des anciens, sont directement liées à ce coût. Elles sont généralement satisfaites, car c est l observation du fonctionnement du Le diplômé d une école de commerce française, entré sur concours, éprouve souvent plus de reconnaissance envers ses professeurs de classe préparatoire qu envers son institution d accueil. système qui a conduit l étudiant MBA à consentir un tel investissement. Sa reconnaissance se maintiendra tout au long de sa carrière et se traduira par une solidarité sans faille, notamment financière, vis-à-vis de l institution qui l a formé, l environnement fiscal américain facilitant cette solidarité. L étudiant du programme Grande école, en France, doit acquitter une quotepart de l ordre du tiers du coût de ses études ( euros environ pour trois années à l ESCP-EAP, l ESSEC ou HEC), le plus souvent prise en charge par ses parents ou via un emprunt bancaire. La valeur de la marque lui paraît essentielle, et c est le classement au concours qui lui semble être, en la matière, primordial. Son attachement au réseau existe et il se débrouille pour garder un lien au travers de son adhésion à l association des anciens, sans trop en savoir l utilité. Toutefois, quand la marque, qui lui semble être une partie de sa rente professionnelle, est remise en cause, l association des anciens est susceptible de se manifester comme une des parties prenantes avec laquelle il faut compter. 5. le paradoxe De la relation aux entreprises Les entreprises sont demeurées globalement à distance des projets pédagogiques et investissent peu dans les écoles françaises, alors même qu elles bénéficient d un retour exceptionnel en matière de recrutement. Les directions des Ressources humaines de la plupart des grandes entreprises françaises développent depuis de nombreuses années des relations privilégiées avec les principaux viviers de talents accessibles : écoles françaises bien sûr, et depuis quelques années business schools d Europe, d Amérique du Nord et maintenant d Asie. Leur collaboration avec les trois grandes écoles parisiennes de commerce se traduit, au moins partiellement, par les actions suivantes : participation à certains enseignements, en allouant du temps de cadres dirigeants, l accès à des informations permettant la réalisation de cas, voire pour certaines le montage d outils pédagogiques (jeux d entreprises ), partie intégrante des programmes. participation à la vie du Bureau des élèves et des associations, via le sponsoring de leurs activités, du gala aux compétitions sportives en passant par des colloques ou des actions caritatives. contribution au financement de l école par l allocation d une part substantielle de la taxe d apprentissage (impôt obligatoire), ou par des dons à une éventuelle Fondation (HEC) servant à soutenir tel ou tel investissement comme le financement de chaires. En contrepartie, les entreprises ont un accès totalement libre aux étudiants et recrutent auprès d une population très largement ciblée. Des présentations sont organisées pour les étudiants des différents programmes (grande école, masters, MBA) auxquelles participent souvent des dirigeants. Enfin, les entreprises achètent un stand installé sur l un des forums qu organisent les écoles. Ces véritables foires au recrutement ont vu leur utilité s affirmer au cours des années. Le budget par école, hors le temps consacré par les «campus managers» et leurs équipes, et par les cadres qui contribuent à l enseignement, hors chaires (qui sont l exception) et hors taxe d apprentissage, se situe dans une fourchette de à euros par an pour les grands groupes. Les entreprises travaillant avec des écoles anglo-saxonnes y investissent souvent lourdement, pour un retour plus modeste. Ainsi Harvard Business School et Wharton ont-elles lancé des campa-

5 LES SEPT PARADOXES DES ÉCOLES DE GESTION gnes de collecte de fonds, organisées sur trois ans, qui devraient apporter à chacune 500 millions de dollars. L INSEAD a menée récemment une campagne échelonnée sur cinq ans, et qui ramené dans ses caisses 120 millions d euros. Certaines entreprises françaises ont entrepris de se rapprocher d écoles étrangères depuis plusieurs années. Elles recherchent ainsi une coopération en relation avec une compétence spéci - fique (L Oréal avec Kellogg Business School dans le domaine du marketing, Michelin en Chine ). Plu - sieurs d entre elles participent également au finan cement de l INSEAD, les montants alloués étant bien supérieurs à ceux des tinés aux trois «viviers» parisiens, qui constituent pour tant souvent leurs principaux fournisseurs de talents. Deux lectures s imposent alors : d une part, il est logique que les entreprises qui recrutent n investissent pas dans les grandes écoles françaises, puisque l accès aux talents leur est de toute façon acquis. D autre part, un tel désengagement consacre l inaptitude des écoles parisiennes à jouer dans la cour des grands, faute de moyens conséquents et de demandes en ce sens de la part des recruteurs. 6. le paradoxe Des enseignants Les enseignants qui ont porté le développement des grandes écoles de gestion françaises et ceux qui les ont rejointes, en étant aussi motivés par leur participation au management éducatif, se sentent aujourd hui dans une situation différente, considérés comme des ouvriers du savoir dans des institutions de grande taille. Les dirigeants d écoles répètent à l envi que c est la qualité des professeurs qui fait la valeur d une institution d enseignement. Principales forces de production, les professeurs représentent des facteurs d attraction puissants L analyse de la pyramide des âges des professeurs des trois écoles de management parisiennes et de l INSEAD montre que la moitié d entre eux partira à bref délai (cinq ans). par l excellence reconnue de leurs recherches et la qualité de leur pédagogie. Ils favorisent les échanges entre écoles et entreprises, permettent d attirer des chercheurs prometteurs, de lever des fonds sur leur nom, d attirer les meilleurs étudiants dans les programmes qu ils animent. Ils sont également la force de diffusion des savoirs. Ils portent l image de leur institution, non seulement auprès des étudiants, mais également vis-à-vis de son environnement presse, entreprises, pouvoir publics, monde académique. Or, selon une étude récente de l OCDE, les cinq ou sept années qui viennent verront le départ à la retraite de la moitié des professeurs de l enseignement supérieur en activité en Europe continentale. Pour valider la pertinence de cette prévision, il suffit d analyser la pyramide des âges des professeurs des trois écoles de management parisiennes et de l INSEAD. La moitié d entre eux partira à bref délai (cinq ans). Ce phénomène a d ailleurs commencé depuis deux ou trois ans. Les enseignants seniors sur le point de partir à la retraite sont, pour la plupart, de grands professeurs. C est grâce à eux que, dans les années 1970, les grandes écoles de gestion françaises ont pu jouer un rôle croissant dans la professionnalisation des cadres. A cette époque, ils ont souvent bénéficié de l aide de la FNEGE (Fondation nationale pour l enseignement de la gestion) pour obtenir leur doctorat (Ph.D.) aux Etats-Unis. Lorsqu ils en sont revenus, entre 1971 et 1975, ils ont constitué les premiers éléments d un corps professoral permanent ayant rang de professeur de management. Le métier de professeur de gestion en France est insuffisamment considéré selon eux, peu attractif, mal rémunéré eu égard aux standards internationaux. De plus, l accès au métier est difficile et nécessite une préparation exigeante. En termes de stratégie industrielle, les «barrières à l entrée» sont élevées. En effet, pour devenir professeur dans une grande école de commerce, en finance, marketing ou ressources humaines, il faut désormais répondre à plusieurs critères : posséder une dimension internationale, ce qui signifie souvent avoir déjà enseigné, vécu à l étranger ou plus radicalement ne pas être seulement de culture française, et avoir de réelles dispositions multiculturelles ; présenter un curriculum vitae académique de bon niveau : être docteur ou titulaire d un Ph.D. d une université renommée, démontrer une réelle capacité pédagogique et avoir publié suffisamment d articles dans des revues raisonnablement estimées par le monde académique ; être coopté par ses pairs. C est une règle des grandes institutions que les nominations académiques reçoivent l agrément de la faculté ; enfin, accepter une rémunération qui, eu égard aux moyens de nos écoles, se situe sur la fourchette basse du marché européen, et 50 % en dessous de celles proposées soit par les institutions leaders (INSEAD, London Business School...), soit par des universités recherchant une notoriété et ayant anticipé l évolution d u marché. Les chances pour les grandes écoles françaises, hors INSEAD, de porter haut les couleurs de l excellence de l enseignement français de gestion paraissent fortement handicapées par les contraintes pesant sur le recrutement de leurs professeurs ; on voit mal comment les Chambres de commerce et d industrie, principaux bailleurs de fonds, et qui cherchent elles-mêmes aujourd hui leur voie, pourraient les en libérer. 7. le paradoxe De la gouvernance Les grandes écoles françaises de gestion dépendent d organes de pilotage et de décision, principalement les Chambres de commerce et d industrie,

6 dont la rationalité et la logique sont plus administratives qu entrepreneuriales, et plus locales que globales, malgré la qualité de chefs d entreprises de leurs élus. Les écoles de commerce, quant à elles, ont pour mission de former des managers, mais leur propre fonctionnement demeure, sauf exception, éloigné des principes d efficacité qu elles enseignent. Elles ont une histoire largement dépendante de celle des Chambres de commerce qui les ont portées sur les fonds baptismaux. Pourvoyeu ses de fonds, celles-ci en assurent le gouvernement (corporate gouvernance). Elles sont à l origine de leur réussite remarquable dans notre cadre national. Ces institutions, dans leur ensemble, sont en pleine interrogation sur leur devenir, leur finalité et leur rôle. Certaines, de par leur taille, ont été appelées à jouer des rôles prépondérants. Tel est le cas de la CCI de Paris, qui possède une capacité d intervention hors du commun par rapport aux autres CCI. Toutefois, ces Chambres possèdent une organisation bicéphale : des élus issus du monde des responsables d entreprise, bénévoles, et des salariés permanents qui conduisent les opérations au quotidien sous la responsabilité des élus. La grande diversité des missions assurées par les CCI (gestion du fichier des entreprises, appui aux entreprises, développement international, conception et gestion d infrastructures, représentation, formation ) ne donne pas toujours la possibilité de consacrer les investissements nécessaires aux grandes écoles qui sont principalement placées sur leur responsabilité. Le management de ces écoles est également influencé par leur appartenance au monde des CCI, qui sont, rappelons-le, des établissements publics, disposant d un statut du personnel et de Le management de ces écoles est influencé par leur appartenance au monde des CCI, qui sont, rappelons-le, des établissements publics, disposant d un statut du personnel et de règles de gestion voisins de ceux d une administration publique traditionnelle. règles de gestion voisins de ceux d une administration publique traditionnelle. De ce point de vue, le cas de l ESCP-EAP et d HEC est intéressant. Ces deux écoles n ont pas de personnalité juridique, et leur statut est celui de départements de la Chambre de commerce et d industrie de Paris (CCIP). De ce fait, leur management s inscrit, malgré les efforts de certains, dans le cadre d une adminis tration traditionnelle, notamment pour les ressources humaines (très faible flexibilité en matière de rémunération et d effectifs, ), la gestion financière (annualisation des budgets, investissements inscrits au budget de fonctionnement ), et plus généralement dans le domaine du management, l idée d entreprendre, d investir se heurtant au poids des procédures, des réglementations, et parfois, malheureusement, d une culture conservatrice. La CCIP en est bien consciente. Elle a lancé, depuis deux ans déjà, un processus visant à autonomiser (privatiser?) le groupe HEC. Les institutions anglo-saxonnes, même celles qui sont liées à une administration publique, ont de leur côté modernisé leur management : organisation de structures de marketing (y compris gestion de la marque et des classements) et de vente très flexibles, et rémunérées pour partie au résultat, services de relations avec les entreprises parcourant le monde à la recherche d endowments, développement de l esprit d entreprise, flexibilité dans le domaine des ressources humaines, etc. Elles ont pris conscience que l efficacité managériale est une condition de leur succès dans un contexte hautement compétitif. l avenir n est pas Dans l imitation Quelles pistes de développement recommander après ces quelques constats? Il nous semble suicidaire d entrer dans une logique mimétique et de calquer uniformément le fonctionnement des grandes écoles de gestion françaises sur les pratiques des business schools anglo-saxonnes. La position stratégique actuelle des écoles françaises et leur contexte spécifique d activité rend illusoire l idée de jouer avec des règles du jeu définies par leurs consœurs américaines pour les tourner un jour à leur avantage. La force des classements, et leurs critères d évaluation construits sur le modèle américain, appellent la mise en œuvre de stratégies de rupture. Pour les joueurs français, se battre sur le même terrain les conduira inéluctablement à renoncer à leur identité et à adopter une position de copie. L art stratégique enseigne que la seule façon, pour de nouveaux entrants, sur un marché déjà structuré, de se faire une place, c est d altérer les règles du jeu en se développant sur une stratégie de forte différenciation. La bataille identitaire, loin de se réduire à un combat d arrière-garde sur la spécificité linguistique française, nous semble renvoyer à la nécessaire prise en compte du projet politique majeur du XXI e siècle, la construction européenne. Il y a là une formidable opportunité pour déployer de nouvelles énergies, bénéficier de financements majeurs et participer, de manière active, à l édification d un projet commun, encore en démarrage et qui se cherche. Au lieu de se désespérer de pouvoir un jour rencontrer le futur «manager européen», figure aujourd hui introuvable, pour en analyser les caractéristiques, les écoles porteuses d un esprit nouveau pourraient se donner comme finalité d éduquer ces futurs dirigeants. Enfin, l un des principaux vecteurs de changement entrepreneurial, à savoir le corps professoral des écoles, est aujourd hui en voie de renouvellement massif. Une telle opportunité pour changer les cultures et les paradigmes d action ne se

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