PROJET PEDAGOGIQUE INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS DU GROUPEMENT DE COOPERATION SANITAIRE DU PAYS D AIX SALON-DE-PROVENCE

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1 PROJET PEDAGOGIQUE INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS DU GROUPEMENT DE COOPERATION SANITAIRE DU PAYS D AIX SALON-DE-PROVENCE

2 TABLE DES MATIERES INTRODUCTION... 1 LES ANCRAGES DU PROJET DE FORMATION ET DU DISPOSITIF DE FORMATION LES TEXTES LEGISLATIFS DE REFERENCE EXERCICE DE LA PROFESSION ADMISSION EN IFSI FONCTIONNEMENT ET PEDAGOGIE EN IFSI LES EVALUATIONS DECENTRALISATION DES FORMATIONS DU SECTEUR SANITAIRE ET SOCIAL Financement Aides aux élèves et étudiants Organisation des études Quotas d entrée Création d instituts et agrément des directeurs Gestion du personnel LES ETUDES CONDUISANT A LA PROFESSION D INFIRMIER L INSTITUT DE FORMATION DES INFIRMIERS DU GCSPA (SALON DE PROVENCE) LE QUOTA L EQUIPE PEDAGOGIQUE La Directrice Les formateurs Les secrétaires LES PARTENAIRES... 7 PROJET PEDAGOGIQUE FINALITES DE LA FORMATION PHILOSOPHIE DE LA FORMATION L HOMME LA SANTE - LA MALADIE L ENVIRONNEMENT La santé La maladie L'environnement LA CLINIQUE INFIRMIERE NOS VALEURS PROFESSIONNELLES L humanisme Le respect de la personne La responsabilité... 10

3 2.4.4 L autonomie La solidarité L équité L APPRENANT AU CENTRE DE NOTRE DISPOSITIF DE FORMATION NOS CONCEPTIONS DE L APPRENTISSAGE NOS CONCEPTIONS DE L EVALUATION L APPROCHE PAR COMPETENCES L ALTERNANCE LE SUIVI PEDAGOGIQUE LE DISPOSITIF PEDAGOGIQUE ET SA MISE EN ŒUVRE LA FORMATION EN IFSI Les cours magistraux Les travaux dirigés Les travaux personnels guidés La transversalité LA FORMATION EN STAGE Les formateurs référents de stage Les suivis pédagogiques sur les lieux de stage Les suivis regroupés à l IFSI Le portfolio L analyse des pratiques au service de la posture réflexive BIBLIOGRAPHIE

4 INTRODUCTION L échelon régional fait aujourd hui l objet d un consensus en tant que territoire pertinent de la mise en œuvre des politiques de santé et de la réforme du système sanitaire et social. L organisation au niveau régional est considérée comme la clé d une nouvelle répartition de l offre de soins qui permet de contenir les dépenses, de réduire les inégalités sur le territoire et de favoriser une véritable coordination des intervenants en santé. L évolution du contexte économique, social et législatif semble également entraîner une transformation du système de la formation professionnelle sanitaire. La formation est désormais reconnue comme un facteur de développement économique à part entière. La formation est un investissement de base. Le Conseil Européen de LISBONNE 1 des 23 et 24 mars 2000, incite l'union Européenne à devenir "la Société de la Connaissance" la plus compétitive et la plus dynamique du Monde d'ici Le développement de la formation professionnelle en est un élément crucial. Les Universités, les Grandes Ecoles, la Formation Professionnelle sont appelées à devenir les acteurs économiques de demain. La connaissance devient la clé de la compétitivité et du développement économique et social. Sur le plan démographique, la baisse significative du volume de la population active prévue à partir de 2007, est qualifiée de choc démographique. En ce qui concerne notre département, en 2030, les Bouches-du-Rhône devraient compter plus de personnes âgées dépendantes, soit une augmentation de 37 % en trente ans. A l heure actuelle, 64 % des personnes dépendantes vivent à domicile. Elles se font aider par une tierce personne. Les autres personnes sont accueillies en institution. La prise en charge des personnes âgées va nécessiter une augmentation significative du nombre de places en institution et de l aide à domicile dans les années à venir. Selon que l offre d accueil en structures collectives évolue au rythme actuel ou deux fois plus vite, le nombre d aidants professionnels à domicile devra augmenter de 50 % ou 25 % d ici Ces prévisions supposent que l aide apportée par les proches continue de satisfaire plus de deux tiers des besoins d aide 2. Parallèlement, le transfert des compétences dans le domaine de la formation sanitaire répond à trois préoccupations : - investir la région d'une responsabilité claire et lisible dans le domaine de la formation sanitaire ; - structurer l'offre besoin, ainsi que les débouchés en matière d'emploi ; - instaurer une cohérence entre les différents dispositifs. 1 Conclusions de la Présidence du Conseil Européen. 22 et 23 mars 2000, Lisbonne. 2 SUD INSEE N 73, septembre

5 Les projets et dispositifs de formation élaborés par l équipe pédagogique des instituts de formation du Centre Hospitalier de Salon de Provence prennent en compte l évolution de ce contexte et en particulier la qualification des professionnels à former pour répondre aux besoins en santé sur le territoire. Créé en Novembre 1965, l'institut de Formation en Soins Infirmiers de Salon de Provence est situé sur le site du Centre Hospitalier de Salon-de-Provence. Il est rattaché depuis Janvier 2013 au GCSPA 3. Il assure dans le cadre du Service Public, les missions qui lui sont dévolues par l'arrêté du 21 avril 2007 relatif aux conditions de fonctionnement des instituts de formation en soins infirmiers, modifié par l arrêté du 20 avril L Institut est placé sous la tutelle : - du Ministère de la Santé et des Sports ; - de la Direction Générale de l Offre de Soins (DGOS) ; - du Conseil Régional PACA (Direction des Politiques de Santé, du Social et de la Prévention) qui assure le financement des formations ; - de l ARS (Agence régionale de Santé) qui vérifie la conformité de l application du référentiel de formation; - de la DRJSCS (Direction Régionale de la Jeunesse, des Sports et de la Cohésion Sociale) qui certifie les diplômes. L administrateur du GCSPA en assure la responsabilité administrative et le Directeur de l Institut de Formation en assure la responsabilité pédagogique. L institut dispense deux types de formation, l une conduisant à l obtention du D.E d infirmier, l autre à l obtention du DE d aide-soignant. Il organise aussi des préparations aux concours paramédicaux : - préparation au concours infirmier ; - préparation au concours aide-soignant : sites de Vitrolles et de Salon de Provence. 3 Lire partout : Groupement de Coopération Sanitaire du Pays d Aix. 2

6 LES ANCRAGES DU PROJET DE FORMATION ET DU DISPOSITIF DE FORMATION 1. LES TEXTES LEGISLATIFS DE REFERENCE 1.1 EXERCICE DE LA PROFESSION - Articles L à L du Code de la Santé Publique ; - Articles R à R du Code de la Santé Publique relatifs aux actes professionnels ; - Articles L à L du Code de la Santé Publique relatifs à l organisation de la profession et aux règles professionnelles ; - Articles D à D du Code de la Santé Publique relatifs aux personnes autorisées à l exercice de la profession ; - Articles R à R , articles D à D et R à R du Code de la Santé Publique relatifs aux règles d organisation de l Ordre national des infirmiers. 1.2 ADMISSION EN IFSI Arrêté du 31 juillet 2009 modifié relatif au Diplôme d Etat Infirmier - Titre I er relatif à l accès à la formation - Titre II relatif aux dispenses de scolarité 1.3 FONCTIONNEMENT ET PEDAGOGIE EN IFSI - Arrêté du 21 avril 2007 modifié relatif aux conditions de fonctionnement des instituts de formation paramédicaux 1.4 LES EVALUATIONS - Arrêté du 31 juillet 2009 modifié relatif au Diplôme d Etat Infirmier - Titre III relatif à la formation et à la certification 1.5 DECENTRALISATION DES FORMATIONS DU SECTEUR SANITAIRE ET SOCIAL - Loi N du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales Financement La Région a la charge du fonctionnement et de l équipement des instituts lorsqu ils sont publics. Elle peut participer au financement du fonctionnement et de l équipement de ces établissements lorsqu ils sont privés. La subvention de fonctionnement et d équipement est versée annuellement aux organismes qui gèrent ces instituts ; les dépenses et les ressources de ces établissements sont identifiées dans un budget annexe. 3

7 1.5.2 Aides aux élèves et étudiants La Région est compétente pour attribuer des aides aux élèves et étudiants inscrits dans les instituts de formation. La nature, le niveau et les conditions d attribution de ces aides sont fixés par délibération du Conseil Régional. Aucune condition de résidence ne peut être exigée des étudiants. Un décret fixe les règles minimales de taux et de barème de ces aides Organisation des études L Etat (ARS) garde toutes ses prérogatives dans les conditions d accès aux formations. De même, il continuera à déterminer les programmes de formation, l organisation des études, les modalités d évaluation des étudiants et la délivrance des diplômes (DRJSCS) Quotas d entrée Le nombre des étudiants admis à entreprendre des études en vue de la délivrance des diplômes, certificats ou titres exigés pour l exercice de la profession considérée peut être fixé de manière annuelle ou pluriannuelle. Après avis des Conseils Régionaux qui tiennent compte notamment des besoins de la population, ce nombre est fixé au plan national et pour chaque région, d une part par les ministres chargés de la santé et de l enseignement supérieur pour les formations sanctionnées par un diplôme de l enseignement supérieur et, d autre part, par le Ministre de la Santé pour les autres formations. Ce nombre est réparti entre les instituts par le Conseil Régional, sur la base du schéma régional des formations sanitaires Création d instituts et agrément des directeurs La création des instituts ou écoles de formation fait l objet d une autorisation délivrée par le président du Conseil Régional, après avis du représentant de l Etat dans la région (ARS). Le président du Conseil Régional agrée, après avis du représentant de l Etat dans la région, les directeurs des instituts de formation. Les autorisations et agréments peuvent être retirés en cas de non respect des dispositions législatives ou réglementaires régissant l organisation des formations et d incapacité ou de faute grave des dirigeants des instituts. Les conditions dans lesquelles sont délivrés les autorisations et les agréments sont fixées par voie réglementaire Gestion du personnel Les personnels des instituts relevant d un établissement public de santé sont recrutés, gérés et rémunérés par cet établissement selon les dispositions de la loi n du 9 janvier 1986 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique hospitalière. Les écoles et instituts privés recrutent, gèrent et rémunèrent leurs personnels 1.6 LES ETUDES CONDUISANT A LA PROFESSION D INFIRMIER Référentiel de formation Annexe III de l arrêté du 31 juillet 2009 modifié relatif au Diplôme d Etat Infirmier. 4

8 2. L INSTITUT DE FORMATION DES INFIRMIERS DU GCSPA (SALON DE PROVENCE) 2.1 LE QUOTA Le quota d étudiants infirmiers admis en formation est fixé à L EQUIPE PEDAGOGIQUE La Directrice Ses responsabilités Le directeur des soins, directeur d'institut de formation préparant aux professions paramédicales ou d'institut de formation de cadres de santé, est nommé par le chef d'établissement. Il est responsable sous l'autorité de ce dernier : - de la conception du projet pédagogique ; - de l'organisation de la formation initiale et continue dispensée dans l'institut ; - de l'organisation de l'enseignement théorique et pratique ; - de l'animation et de l'encadrement de l'équipe de formateurs ; - du contrôle des études ; - du fonctionnement général de l'institut ; - de la recherche en soins et en pédagogie conduite par l'équipe enseignante de l'institut. Le cas échéant, il peut, en outre, être chargé de la coordination de plusieurs instituts. Il participe aux jurys constitués en vue de l'admission dans les instituts de formation préparant aux professions paramédicales ou les instituts de formation de cadres de santé et de la délivrance des diplômes ou certificats sanctionnant la formation dispensée dans ces instituts. Il participe à la gestion administrative et financière de l'institut et à la gestion des ressources humaines. Sa politique de formation Il s agit pour la directrice de l IFSI de Salon-de-Provence de créer les conditions pour que l équipe mette en place une pédagogie active centrée sur l apprenant favorisant : - le développement de la culture professionnelle dans une dimension interprofessionnelle ; - un travail sur le positionnement professionnel ; - l acquisition d outils et de méthodes d analyses des pratiques de soins ; - l optimisation des compétences organisationnelles, pédagogiques, éducatives, relationnelles, et techniques des professionnels, quel que soit leur secteur d activité ; - l enrichissement de l expression orale et écrite professionnelle ; - la promotion d études et travaux d initiation à la recherche, afin de permettre aux futurs professionnels d exercer pleinement leur fonction, d assumer leur responsabilité dans un contexte d amélioration continue de la qualité des soins dispensés aux usagers en établissements de santé ou sur leurs lieux de vie. 5

9 Sa stratégie - former des professionnels aptes à répondre aux besoins et demandes des usagers du système de santé, à dispenser des soins adaptés à chacun, ouverts sur les autres professions de santé, sur l'actualité, sur l'environnement, sur le monde ; - insuffler aux équipes et aux apprenants un désir d évolution personnelle et de participation à l évolution de la profession de soignant ; - développer des partenariats, en particulier avec la Direction des Soins des établissements de santé dans un souci de cohérence de la formation et de la qualité des soins ; - développer le travail en réseau avec les autres instituts de formation en favorisant la concertation et la mutualisation des ressources ; - favoriser la concertation et la coopération dans l équipe pédagogique et avec les partenaires en privilégiant la qualité des relations internes et externes basées sur le respect d'autrui ; - mettre en place un dispositif de formation qui favorise des parcours de formation individualisés ; - rendre transparent le dispositif de formation dans un souci de recherche de la qualité de l offre de formation ; - répondre aux exigences de la VAE ; - œuvrer à l entrée effective des études infirmières dans le système LMD Les formateurs Ils contribuent sous l autorité de la directrice de l IFSI, à la réalisation des missions de l institut. Dans le cadre des activités qui leur sont dévolues, les formateurs : - participent aux épreuves de sélection ; - élaborent, en équipe, le Projet Pédagogique et participent à sa mise en œuvre (planification, négociation, coordination des enseignements et des parcours de stage) ; - accompagnent les étudiants dans la construction de ses savoirs théoriques, pratiques, cliniques, méthodologiques et favorisent l émergence de son identité professionnelle et des valeurs qui la fondent ; - assurent le suivi pédagogique, la traçabilité des apprentissages et l acquisition des compétences des étudiants ; - participent à l'évaluation continue des étudiants ; - développent, en tant que référents de terrain de stage, un partenariat avec les établissements de santé et assurent le suivi des étudiants dans les structures de soins ; - participent à la recherche dans le domaine du soin et de la pédagogie dans le cadre de mission générale de l Institut de Formation ; - contribuent au développement de la politique de la Direction des soins et à la promotion de la qualité des soins. 6

10 2.2.3 Les secrétaires Elles assurent l accueil des étudiants et du public. Elles sont chargées de la gestion administrative de la scolarité. Elles participent à l organisation des épreuves de sélection. Elles sont personnes ressource auprès des étudiants : bourse, financement, aide à la recherche de logements Elles travaillent en étroite coopération avec les formateurs pour l élaboration des dossiers scolaires, administratifs. Elles sont en lien avec les structures partenaires : pôle emploi, mission locale, Conseil Régional, OPCA, Sécurité sociale 2.3 LES PARTENAIRES Les directeurs de soin, les cadres Les partenaires représentent toutes les personnes et les institutions intervenant dans le processus de formation : - Aix-Marseille Université (AMU) ; - la municipalité de Salon de Provence ; - le Centre Hospitalier de Salon-de-Provence, le Centre Hospitalier Montperrin, le Centre Hospitalier Intercommunal Aix-Pertuis et les divers établissements de santé publics et privés qui investissent dans la formation des étudiants en soins infirmiers par leurs offres de stage ; - l Education Nationale ; - les IFSI du GCS PACA-AMU ; - les membres du conseil pédagogique, de discipline, de commission d attribution des crédits ; - les différentes associations ; - de santé, les infirmiers, les aides-soignants, les équipes logistiques - les médecins, les psychologues, les cadres administratifs 7

11 PROJET PEDAGOGIQUE Le projet pédagogique est l élément de référence pour la mise en œuvre du projet programmatique de l IFSI de Salon-de-Provence. 1. FINALITES DE LA FORMATION La formation a pour objet de professionnaliser le parcours des étudiants. Durant sa formation, ils sont amenés à : - construire les éléments de leurs compétences grâce à l acquisition de savoirs, de savoir faire, d attitudes et de comportements ; - devenir des praticiens autonomes, responsables et réflexifs, capables d analyser toute situation de soin, de prendre des décisions dans les limites de leur rôle et de mener des interventions seul et en équipe pluridisciplinaire ; - développer des connaissances théoriques et méthodologiques, des habiletés gestuelles et des capacités relationnelles ; - reconnaître les émotions et les utiliser avec la distance professionnelle qui s impose ; - développer une éthique professionnelle leur permettant de prendre des décisions éclairées et d agir avec autonomie et responsabilité dans le cadre de leur fonction (référentiel de formation). 2. PHILOSOPHIE DE LA FORMATION Notre philosophie de la formation s inspire de celle issue des soins infirmiers fondée sur des valeurs humanistes et une approche holistique de l homme et de la santé ; nos conceptions de l Homme, de la santé, la maladie, l environnement et nos valeurs sont définies ci-dessous. 2.1 L HOMME L'Homme est «un être unique, qui a des attentes et des besoins biologiques, sociaux, culturels et spirituels; un être en perpétuel devenir et en interaction avec son environnement. Un être responsable, libre et capable de s'adapter, il forme un tout indivisible» (Magnon et Dechanoz, 1995, p. 173). Ainsi, les soins infirmiers s adressent à l Homme considéré dans une dimension à la fois singulière et plurielle. 8

12 2.2. LA SANTE - LA MALADIE L ENVIRONNEMENT La santé et la maladie sont appréhendées en médecine selon deux modèles complémentaires : le modèle biomédical et le modèle biopsychosocial. Le premier appréhende la maladie de façon analytique, les soins sont centrés sur l organe malade au détriment des besoins et des attentes de la Personne. Le deuxième tient compte des interrelations entre les aspects biologiques, psychologiques et sociaux de la maladie. Dans ce modèle, les soins sont centrés sur la Personne en relation aux autres et à son environnement La santé C est pour promouvoir une approche intégrative médicale de la santé, que l OMS 4 définit la santé comme étant : «un état de complet bien-être physique, mental et social, et ne consiste pas en une absence de maladie ou d'infirmité». Pour Magnon et Dechanoz, la santé se définit comme étant un «Etat dynamique, susceptible de variations, qui nécessite une adaptation de l'homme à son environnement. Cet état le rend apte à assumer les étapes de la vie, à en affronter les agressions et à vivre en harmonie avec lui-même et les autres» (Ibid.) La maladie Dans le dictionnaire des soins infirmiers, la maladie est définie comme étant une «Altération de l'état de santé qui se traduit notamment par un ensemble de ruptures d'ordre physique, mental et/ou social et se manifeste par des symptômes objectifs et subjectifs» (Ibid., p. 131). Selon les représentations de la vie, de la santé, de la mort et selon les ressources disponibles, cette altération peut être vécue comme une agression, une diminution de l'autonomie ou une expérience constructive L'environnement La personne évolue dans un environnement comportant des caractéristiques physiques, écologiques, culturelles, économiques en constante évolution. Cette interaction permanente de la personne avec le milieu dans lequel elle vit lui permet de se développer, d évoluer et de s épanouir en tant qu être humain. Dans le dictionnaire des soins infirmiers, l environnement d une personne est le «Milieu dans lequel un être humain vit et se trouve engagé» (Ibid.). 2.3 LA CLINIQUE INFIRMIERE Ces conceptions de l Homme, la Santé, la Maladie et l Environnement impliquent pour le soignant de situer sa compréhension de la personne et son acte thérapeutique en lien avec l existence de l autre, de réinsérer les soins dans son milieu de vie, de solliciter sa participation directe en lui laissant le pouvoir de se soigner. La pratique infirmière ne peut se limiter à l exécution d actes de soins. L infirmier qui veut prendre en soins une personne dans sa singularité se doit de comprendre ses besoins, de tenir compte de ses choix et de lui donner des soins individualisés. 4 Conférence internationale sur la Santé, New York, juin 1946; signé le 22 juillet 1946 par les représentants de 61 Etats. 9

13 Lors de l évaluation des besoins de la personne soignée, l infirmier analyse les données recueillies par l observation clinique, propose par inférence ou déduction des hypothèses de diagnostics et porte un jugement clinique. Le raisonnement clinique est le cœur des pratiques infirmières. Il fait appel à des savoirs en sciences médicales, en sciences humaines, en sciences infirmières, apportées par les unités d enseignements. 2.4 NOS VALEURS PROFESSIONNELLES Au-delà des valeurs affirmées dans le décret du 29/07/2004 (code de la santé publique. Article L ) relatif aux règles professionnelles des infirmiers et infirmières, l équipe pédagogique partage des valeurs qui fondent le dispositif de formation L humanisme L Homme est un être unique qui conserve sa dignité et ses valeurs en toutes circonstances et fait ses propres choix Le respect de la personne Cette valeur fait référence au concept d altérité. Ainsi, respecter une personne nous conduit à reconnaitre l existence d un Autre que soi, à la fois semblable et différent. Les différences sont sources d enrichissement La responsabilité Etre responsable, c est faire le choix de ses actions mais aussi d en rendre compte en toutes circonstances. Ainsi, la responsabilité nous engage et nous oblige à remplir un devoir, une mission. Chacun est garant du travail fourni et s engage au quotidien L autonomie L autonomie n est pas seulement la capacité à s adapter à toutes situations, ni la possibilité de choisir entre plusieurs situations proposées. C est aussi savoir ajouter, pouvoir produire sa solution aux solutions proposées. Le concept d autonomie implique d être choisissant et d être responsable de ses choix. C est acquérir de la liberté envers le conditionnement de la formation, savoir développer des capacités à être une force de proposition dans les alternatives de choix La solidarité Faire preuve de solidarité consiste à se sentir moralement responsable vis-à-vis des autres, à s engager à ne pas les desservir et à leur porter assistance en toutes circonstances. Il s agit donc de venir en aide à ceux qui en ont besoin sans qu il soit nécessaire d attendre leur sollicitation L équité L équité est un sentiment de justice naturelle et spontanée, fondée sur la reconnaissance des droits de chacun, sans qu elle soit nécessairement inspirée par les lois en vigueur. Il est donc difficile de définir ce qui est équitable car l équité diffère de l égalité. C est une «juste mesure» qui permet de rendre acceptable une forme d inégalité lorsque l égalité ne serait pas acceptable. L équité a pour intention de répondre aux différences de besoins entre les individus. De ces valeurs découlent des attitudes telles que la congruence, l écoute et l accompagnement. 10

14 2.5 L APPRENANT AU CENTRE DE NOTRE DISPOSITIF DE FORMATION La formation au Diplôme d état d infirmier est une formation professionnelle qui s adresse à des personnes adultes ayant ou pas une expérience professionnelle. Elles possèdent des valeurs, des intérêts, des motivations, des attentes différentes liées à leur histoire de vie. Les méthodes pédagogiques utilisées sont diversifiées afin de tenir compte de ces différences et de permettre à chacun de trouver l espace qui sera le plus favorable à ses apprentissages. Le formateur développe des stratégies qui aident les étudiants dans leurs apprentissages en milieu clinique. Il trouve des moyens qui affinent le sens de l observation et permettent aux étudiants d exercer leur capacité de recherche et de raisonnement clinique. Toutefois, l apprentissage demeure un acte volontaire qui nécessite l engagement de la personne en formation. Les étudiants sont à la fois acteurs et auteurs de leur formation. Ils adoptent une posture responsable et autonome vis-à-vis du groupe en formation, des personnes soignées et de leur entourage, des soignants, des formateurs 2.6 NOS CONCEPTIONS DE L APPRENTISSAGE Le formateur a le souci permanent de se questionner, de se positionner et de donner du sens à ses pratiques pédagogiques. Il adopte une posture éthique ; il favorise et prend en compte la parole de l apprenant, du groupe d apprenants, des formateurs, des partenaires Le modèle d apprentissage auquel nous nous référons s inspire des théories socioconstructivistes. Pour apprendre, les étudiants sont confrontés à des situations qui suscitent chez eux un conflit sociocognitif. Ce conflit remet en cause leur système de représentations et leur permet de construire de nouveaux savoirs. Les activités pédagogiques organisées autour des travaux de groupes et les stages sont des moments féconds d enseignement où les étudiants prennent conscience de la diversité des réponses apportées par chacun à une même situation. Houssaye (1988) définit un espace pédagogique : Figure 1: Triangle de Houssaye 11

15 Une modélisation est alors possible : Groupe Etudiant (se) former Formateur Transférer Savoir Figure 2: Nouvelle répartition des rôles dans le rapport au savoir. Pour «apprendre à apprendre», un étudiant doit être capable d identifier «comment il apprend». Aussi, la pratique réflexive «penser et se penser dans l action» et la métacognition «penser sa pensée» sont-elles utilisées lors de nos activités pédagogiques. La posture réflexive consiste à revenir sur les acquis, les processus et les stratégies utilisées pour en dégager les principes transposables. La relation pédagogique est fondée sur la confiance, l écoute, la tolérance et la réciprocité. Le formateur est un facilitateur dans le processus d apprentissage des étudiants. 2.7 NOS CONCEPTIONS DE L EVALUATION L évaluation fait partie intégrante du processus d apprentissage et du développement des compétences. Elle a pour fonction de soutenir les apprentissages des étudiants et permet de donner des informations sur le niveau de compétence acquis. Les modèles convoqués diffèrent selon les objectifs pédagogiques poursuivis aux différentes étapes du cursus de formation des étudiants (contrôle, recherche de sens ). 2.8 L APPROCHE PAR COMPETENCES Pour Perrenoud (1994), «les compétences s appuient sur des savoirs étendus et explicites [ ] une compétence permet de faire face à une situation singulière et complexe à inventer, à construire une réponse adaptée sans puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées». 12

16 L acquisition des compétences infirmières nécessite de travailler trois niveaux d apprentissage 5 : - «comprendre» : les étudiants acquièrent les savoirs et savoirs faire nécessaires pour comprendre les situations ; - «agir» : il mobilise les savoirs et intègre la capacité d agir et d évaluer son action ; - «transférer» : les étudiants acquièrent la capacité de transposer ses acquis dans des situations nouvelles. C est grâce au travail d explicitation sur le sens à donner aux activités de soins que les étudiants acquièrent le jugement clinique nécessaire pour «savoir agir» dans les diverses situations rencontrées. 2.9 L ALTERNANCE «L enseignement clinique des infirmiers s effectue au cours de périodes de stage dans des milieux professionnels en lien avec la santé et les soins. Ces périodes alternent avec les périodes d enseignement en Institut de Formation» 6 La formation par alternance favorise la socialisation, la construction d une identité professionnelle et développe un sentiment d appartenance au groupe de pairs. Les formateurs et les soignants sont issus de la même formation initiale. Ils ont tous exercé le métier d infirmier et partagent la même culture soignante. «L alternance intégrative» (Malglaive, 1994) s inscrit donc dans un continuum où tous les acteurs, soignants et formateurs, possédant des compétences spécifiques reconnues, participent au processus de professionnalisation des étudiants. Il ne s agit pas de juxtaposer deux moments d apprentissage : l un théorique l autre pratique, mais de faire en sorte que ces deux moments interagissent et s alimentent l un l autre. La formation en alternance invite donc les deux lieux de formation à travailler dans une dimension de partenariat. Le projet de formation en alternance s articule autour d un contrat tri -partite entre : - les étudiants ; - l établissement / le tuteur ; - l IFSI / le formateur. Le partenariat que nous souhaitons développer, s articule autour : - de l engagement de chaque partie sur une charte de stage ; - des missions de cadres pédagogiques référents de stage ; - de l autonomisation des étudiants dans le cadre de leurs parcours de stage. 5 Arrêté du 31 Juillet 2009 modifié relatif au diplôme d état d infirmier. 6 Référentiel de formation, annexe III de l arrêté du 31 juillet 2009 modifié. 13

17 2.10 LE SUIVI PEDAGOGIQUE Le suivi pédagogique consiste en un accompagnement personnalisé des étudiants dans leur processus de professionnalisation. Il sollicite l entrainement réflexif des étudiants pour qu ils comprennent «la liaison entre les savoirs et les actions» et donc «intègrent les savoirs dans une logique de construction de la compétence». Le suivi pédagogique vise à : - susciter le questionnement des étudiants ; - l accompagner dans leur questionnement ; - les guider dans l activation de leurs ressources. Le suivi pédagogique engage le formateur dans une posture d évaluateur, entre contrôle et recherche de sens. 3. LE DISPOSITIF PEDAGOGIQUE ET SA MISE EN ŒUVRE Les enseignements sont réalisés à l IFSI sous la forme de cours magistraux, de travaux dirigés, de travaux personnels guidés et en stages. 3.1 LA FORMATION EN IFSI Les cours magistraux Les cours magistraux (CM) se déroulent en classe entière. Ils sont dispensés par des enseignants chercheurs universitaires ou des intervenants spécialistes du thème traité. Ils concernent en particulier les savoirs contributifs. Les CM relatifs aux savoirs constitutifs «cœur de métier» et à la construction de l identité professionnelle, sont à présence obligatoire. Dans le cadre du partenariat avec AMU au cours du semestre 1, les enseignements contributifs des UE 1.1 «psychologie, sociologie et anthropologie», UE 1.3 «législation, éthique et déontologie», UE 2.1 «biologie fondamentale», UE 2.2 «cycles de la vie et grandes fonctions» sont dispensés sous forme de DVD Les travaux dirigés Ce sont des temps d enseignement obligatoires réunissant au maximum 25 étudiants. Les travaux dirigés (TD) ont pour objet de développer l analyse des pratiques professionnelles et des situations de soins, ainsi que les capacités réflexives des étudiants. Ils visent la compréhension des situations de soins par la mobilisation des savoirs issus des cours magistraux sur les processus physiopathologiques. Les TD permettent aussi l acquisition des savoir faire en favorisant la mise en situation pratique avec une participation active des étudiants. Ils favorisent le processus de professionnalisation. Le dispositif d accompagnement des DVD Ces interventions en TD ont lieu après le visionnage de l ensemble des DVD. Le désir d apprendre les savoirs scientifiques, qui pourrait se traduire en termes d intérêt pour l objet enseigné, de motivation, de curiosité ne va pas de soi. 14

18 Aussi, pour accompagner les étudiants dans l apprentissage de ces savoirs et valoriser leur importance, nous avons choisi de faire intervenir des praticiens hospitaliers. Lors de TD, avec les formateurs, les médecins praticiens hospitaliers aident les étudiants à se recentrer sur la problématique des pratiques de soins nourries d un cadre théorique ayant une valeur scientifique et les savoirs professionnels en jeu dans l exercice de l activité professionnelle. La compréhension de ces éléments revêt une grande importance dans un programme de formation en soins infirmiers, car ils seront réinvestis dans les compétences d interventions cliniques comme : - interpréter une situation clinique en se référant aux pathologies et aux problèmes relevant du domaine infirmier ; - établir des liens entre la pharmacologie et une situation clinique. Ce modèle donne des indications quant aux notions à réinvestir, car la logique utilisée est celle de situations professionnelles plutôt que celle de la logique disciplinaire. Le réinvestissement se fait par l étude d un problème de santé à partir de situations cliniques authentiques rencontrées dans la pratique des soins. Le choix des savoirs sera d autant plus pertinent qu il aura été fait en référence aux situations professionnelles emblématiques dans lesquelles les compétences à développer se manifestent. D autre part, pour développer la capacité d interpréter une situation clinique, d établir des liens ou d intervenir auprès d un patient, nous devons placer les étudiants face à des situations cliniques qui comportent la dynamique des situations professionnelles. Les mises en situation simulées aident à cela. La simulation Les unités d intégration (UI) sont des unités d enseignement qui portent sur l étude des situations de soins. Elles comportent, en partie, des mises en situation simulées qui consistent à apprendre par et dans l activité en toute sécurité. La simulation en santé est un outil pédagogique innovant pour construire les compétences attendues et initier un processus de professionnalisation. Elle permet aux étudiants d articuler concepts théoriques et pratiques, et d aider aux transferts d apprentissage. Il est ici question d apprendre d une manière différente par la pratique en IFSI et en dehors du feu de l action. Ces situations d apprentissage doivent permettre aux étudiants : - d interpréter en se référant à leurs connaissances ; - de formuler des hypothèses de problèmes de santé ; - de choisir les interventions adéquates. Afin que le transfert des notions acquises dans les cours ait lieu, ces situations d apprentissage doivent être renouvelées. La simulation peut être réalisée à partir : - d interventions sur des peaux synthétiques ; - de jeux de rôles (consultations simulées sur la base d un scénario) avec des patients acteurs. 15

19 - des mannequins procéduraux pour reproduire des situations et pour enseigner des procédures, répéter des processus, repérer des concepts paramédicaux ou des prises de décision par un professionnel de santé ou une équipe de professionnels. L activité simulée est suivie d un temps de débriefing collectif pour l apprentissage de l analyse réflexive et rétrospective de l activité. Ce temps réflexif tend à modifier certains comportements, tout particulièrement en situation de crise. Le formateur organise un débat sur les valeurs mises en actes, sur l histoire, l évènement de la situation jouée. Il aide les apprenants à la fois à repérer leurs erreurs, mais aussi à faire émerger les connaissances nécessaires pour appréhender les situations. L erreur devient source d apprentissage et permet à l apprenant de réorganiser ses connaissances pour résoudre le problème posé dans la situation. Des régulations étayées par les enregistrements vidéo aident à cela. Mise en évidence des différents intérêts pédagogiques de la simulation : - reconnaitre et travailler les émotions ; - apprendre des gestes techniques et non-techniques (travail en équipe, communication entre professionnels...) ; - évaluer ses connaissances et ses pratiques en portant un nouveau regard sur soimême ; - aborder les situations dites «à risque pour le patient» et améliorer la capacité à y faire face en participant à des scénarios qui peuvent être répétés ; - reconstituer des accidents graves et rares. De la sorte, l apprentissage des savoirs peut se construire en toute conscience sous un éclairage cognitif et affectif. Le travail en groupe La méthode pédagogique retenue pour susciter un conflit socio cognitif chez les étudiants est le travail en groupe, qui génère un esprit critique du fait des conceptions différentes. Dans cette approche, autrui est générateur de sens nouveau grâce au travail réalisé en interaction. Ce dispositif permet, par la verbalisation de chacun, de mettre en lien et de comparer les savoirs d action et les savoirs théoriques. L analyse de divers points de vue sur la situation ouvre à la conceptualisation et permet d en extraire des invariants pour une classe donnée de situations. Ainsi, le dialogue, les médiations instaurés avec les pairs et le formateur, les interactions, permettent non seulement de mettre en lumière les savoirs, mais aussi d exprimer des valeurs mises en actes, des ressentis, une mise en commun des représentations où chacun s enrichit, s altère et se reconstruit dans un contexte particulier, tout en renforçant la motivation pour apprendre Les travaux personnels guidés Les travaux personnels guidés (TPG) sont des temps de travail durant lesquels les étudiants peuvent : rencontrer leur formateur, effectuer certaines recherches ou études, préparer des exposés, des écrits, des projets, ou autres travaux demandés. Ils se déclinent en : 16

20 Suivis pédagogiques individuels de fin de semestre Chaque formateur est référent d un groupe d étudiants, qu il suit individuellement durant la durée de la formation. Lors de l entretien de fin de semestre, il fait le bilan des acquisitions et de la progression des étudiants et favorise leur autoévaluation. Direction de Mémoire de fin d études Les formateurs et certains professionnels des terrains du soin assurent la Direction des mémoires. Préparations de stage Les séquences sont animées par les formateurs référents d année. En fonction des compétences à développer et des ressources du lieu de stage, les étudiants formalisent leur projet et les objectifs de stage. Groupes de parole Ils sont animés par un psychologue qui sollicite la mise en mots des émotions ressenties par les étudiants durant les stages et régule le travail de distanciation par rapport à leurs affects. Bilans de fin de semestre Les étudiants évaluent le dispositif de formation du semestre, afin de permettre la régulation de la formation et d opérer des réajustements La transversalité Nous avons fait le choix de travailler la transversalité des unités d enseignement, dont les contenus sont pensés en termes de progression pour les étudiants. Le Mémoire de Fin d Etudes n est pas un travail effectué en 3 ème année mais la finalisation d une réflexion initiée dès le début du cursus de formation. Pendant chaque semestre, au regard du contenu de certaines UE, différents travaux sont proposés et articulés pour alimenter cette réflexion. D une façon progressive, les étudiants sont confrontés à des travaux de recherche, les familiarisant avec les recherches bibliographiques, les questionnant sur d autres possibles. Nous souhaitons, moins qu une pédagogie à la recherche, proposer aux étudiants une pédagogie par la recherche. Le travail que les étudiants réalisent en deuxième année dans le cadre des UE 1.2 S3 «santé publique et économie de la santé», 4.6 S3 et 4.6 S4 «soins éducatifs et préventifs» vient confirmer cette transversalité. Ainsi avec des partenaires de la petite enfance, en lien avec les besoins identifiés lors d une enquête diagnostic, les étudiants élaborent une action de promotion de la santé envers une population définie. Cette action se traduit par la mise en œuvre d ateliers ludiques et pédagogiques qui sensibilisent les enfants aux pratiques pour se maintenir en santé. Les compétences visées pour les étudiants sont dans le registre des soins éducatifs et de l évaluation. Les TIC (les Technologies de l Information et de la Communication) Le référentiel de formation, dans le cadre de l UE 6.1 du semestre 1, «Méthodes de travail», prévoit dix heures d initiation aux logiciels de base : traitement de texte sur Word, tableau Excel, Powerpoint. Les enseignements sont assurés par une entreprise privée, «Performance Méditerranée», avec laquelle nous avons mis en place un 17

21 partenariat depuis Les étudiants apprennent ainsi à se familiariser à l utilisation de l outil informatique. Au semestre 1, la mise en forme d une fiche de lecture fait l objet de la validation de l unité d enseignement. Au-delà du semestre 1, les étudiants sont amenés à utiliser l outil informatique à différents moments de la formation. Pour exemples : - présentation, sous forme de Powerpoint, de travaux de groupes ; - initiation à la recherche documentaire ; - consultation de la plateforme documentaire d AMU en lien avec les contenus des Unités d Enseignements. Les locaux de l IFSI sont équipés à divers endroits de postes informatiques mis à disposition des étudiants grâce auxquels nous avons pour projet de leur donner la possibilité : - de consulter les mémoires d anciens étudiants ; - d avoir accès à des articles de revues en ligne ainsi qu une base documentaire. Par ailleurs, l accès illimité à internet permet aux étudiants d effectuer des recherches en temps réel. L objectif est de rendre les étudiants acteurs et autonomes en favorisant l accès aux cours, les espaces de communication, la formation en ligne. Par ailleurs, nous disposons d un ordinateur portable pour chacune des promotions. La plupart des salles de cours est équipée d un vidéoprojecteur. Les formateurs communiquent à l aide d une messagerie professionnelle avec tous leurs partenaires : l équipe pédagogique, l ensemble des personnels du GCSPA ainsi qu avec les étudiants. L action de formation Au regard du programme de formation infirmière, les soins de confort et de bien-être s inscrivent dans les unités d enseignement : UE 4.1 S1 «Soins de confort et de bien-être», UE 5.1 S1 «Accompagnement dans la réalisation de ses soins quotidiens». Les étudiants de 3 ème année organisent sur une demi-journée, une action de formation autour des soins d hygiène et de confort et sont les tuteurs des étudiants de 1 ère année. Programmée avant le départ en stage, l objectif de cette action de formation est : - que les étudiants de 1 ère année expérimentent les soins une fois au moins à l IFSI, et bénéficient d un accompagnement individualisé pour l apprentissage ; - initier les étudiants de 3 ème année à la formation et l encadrement de leurs pairs et ainsi leur permettre de valider la compétence 10 «former et informer des professionnels et des personnes en formation» ; - leur permettre de se recentrer sur les soins de confort et de bien-être, d utiliser les savoirs et savoir-faire acquis lors de leurs stages, ainsi qu au décours de leur approche du concept d «humanitude» ; - mobiliser les critères de qualité de soins, les règles d hygiène 18

22 3.2 LA FORMATION EN STAGE Les formateurs guident et accompagnent les étudiants dans le choix de leurs stages selon les critères définis par l institut. Les étudiants sont consultés dans le cadre de l affectation nominative des stages. Chaque étudiant peut proposer un projet en vue de démarcher personnellement le lieu de stage, lequel doit être validé par les formateurs. Ce projet peut néanmoins être remis en question à tout moment en fonction de la progression de ses apprentissages. Pour les étudiants issus de filières professionnelles paramédicales (aide-soignant, auxiliaire de puériculture ), l équipe pédagogique de Salon-de-Provence a fait le choix de les positionner en stage lors du premier semestre (S1) pour qu ils travaillent le passage de leur posture professionnelle antérieure à celle d infirmier Les formateurs référents de stage Un cadre formateur référent est nommé pour chaque terrain de stage accueillant les étudiants. Il est garant de l articulation entre les deux lieux de formation. Ce dernier a pour missions de : - proposer au maitre de stage, la mise en place d itinéraires de stage, notamment en chirurgie (bloc, salle de réveil, consultations..) et en médecine (nuits en fonction du potentiel, consultation anti tabac, explorations fonctionnelles, éducation du patient diabétique..) ; - s assurer avec le tuteur de stage de la qualité de l accueil et de l encadrement des stagiaires avec notamment l attribution d un secteur de patients et la présence d un bilan intermédiaire ; - repérer avec le tuteur et les professionnels de proximité les situations professionnelles apprenantes ; - assurer le suivi pédagogique des étudiants en stage : o régulation des analyses de la pratique du portfolio ou entretiens d explicitation sollicitant la réflexivité des étudiants ; o auto-évaluation de la progression de ses apprentissages et de son positionnement d apprenant dans l équipe pluridisciplinaire ; - organiser avec le maitre de stage et réaliser, si possible avec un professionnel, la validation des UE 5.2 S.2 «Evaluation d une situation clinique» et 5.3. S.3 «Communication et conduite de projet» Les suivis pédagogiques sur les lieux de stage Les référents de stage questionnent le positionnement d apprenant et la progression des apprentissages du stagiaire et régulent son travail d analyse de la pratique du portfolio Les suivis regroupés à l IFSI Les formateurs référents d année régulent le travail réalisé par les étudiants en 1 ère et 2 ème année sur le raisonnement clinique infirmier. En 3 ème année sur la présentation synthétique de secteurs de patients et la planification des projets de soins. Ils peuvent être amenés à questionner le positionnement en stage. 19

23 3.2.4 Le portfolio Le portfolio, pivot du processus d apprentissage des étudiants, est à la fois un outil et une démarche : - un outil de présentation des étudiants avec son parcours de stage, sa formation (ses unités d enseignement suivies, ses points forts en formation, ses points à approfondir, ses objectifs de stage) ; - un outil de développement personnel et professionnel qui nécessite une prise de recul sur les situations vécues ; - un outil d auto-évaluation et de réflexion des étudiants sur leur développement professionnel à partir de l acquisition des compétences, des activités et des actes de soins ; - un outil de communication entre les différents responsables de l encadrement et les étudiants ; - une démarche car il trace le chemin de progression des étudiants L analyse des pratiques au service de la posture réflexive L analyse des pratiques permet aux étudiants de repérer et comprendre les liens entre les savoirs et les actions, d intégrer les savoirs dans une logique de construction des compétences, de s approprier une posture réflexive. L analyse des pratiques professionnelles est centrée sur la pratique réalisée dans une situation vécue par les étudiants dont ils auront été acteurs ou observateurs. La description de la situation va permettre d une part d en appréhender sa complexité et ses différents éléments constitutifs, d autre part, de faire émerger des connaissances (acquises ou à acquérir) nécessaires pour comprendre des phénomènes et réaliser des actions pertinentes. C est une réflexion à postériori dont l objectif est de mettre en évidence le sens que les étudiants donnent à la situation décrite et les stratégies qu ils ont mises en œuvre dans la réalisation de leur pratique afin de la valider ou de l améliorer. L analyse des pratiques prend la forme : - d un travail écrit formalisé dans le portfolio et régulé sur le terrain de stage avec le référent de stage et le tuteur lorsque cela est possible ; - d une présentation orale lors de séances collectives au retour de stage à l IFSI. Les modalités d accompagnement à la posture réflexive sont formalisées par des fiches pédagogiques élaborées par les cadres de santé formateurs. 20

24 BIBLIOGRAPHIE Houssaye J. (1988). Le triangle pédagogique. Théories et pratiques de l éducation scolaire. Berne : Peter Lang Magnon R., Dechanoz G. (1995). Dictionnaire des soins infirmiers. Amiec Edition Malglaive G. (1994). Alternance et compétences. Cahiers pédagogiques, n 320, p Perrenoud P. (1994). Faculté de psychologie et des sciences de l éducation de l Université de Genève, extrait d entretiens de la Sorbonne 1