3. Le socle commun des connaissances et des compétences

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1 Le cadre conceptuel de cette étude a tenté d aborder le plus clairement possible et le plus complètement cet aspect théorique concernant la terminologie et le concept de compétences dans le but d unifier cette représentation mentale. 3. Le socle commun des connaissances et des compétences 3.1. Programmes et curricula La mise en œuvre du socle commun des connaissances et des compétences s appuie à ce jour sur un ensemble de documents officiels (décret et programmes), d accompagnement (grilles de référence) et expérimentaux (livret de compétences) qui constituent les références mises à disposition des équipes éducatives. Cet ensemble certes indispensable ne constitue pour le moment qu un début de curriculum sans en avoir encore toute la dimension qui permettrait d accompagner efficacement le développement pratique du socle commun en classe. En effet un curriculum définit l ensemble des conditions d enseignement : structures, horaires, programmes, pratiques pédagogiques et méthodes didactiques, matériels. Il inclut donc les programmes d enseignement mais doit également les orienter précisément. A ce titre une réforme curriculaire ne peut se contenter d une simple refonte des programmes mais doit également proposer les moyens de la mettre en œuvre notamment à travers des organisations adaptées des enseignements, des démarches et des méthodologies pédagogiques. 48/ 150

2 Or bon nombre de programmes de formation ou de référentiels de compétences ne sont en fait que des listes d objectifs à atteindre liés à des contenus disciplinaires totalement décontextualisés de toute mise en situation d apprentissage et d évaluation de l apprenant. Ces contenus ne sont rien d autre qu une ressource curriculaire qui devrait être au service, au même titre que d autres ressources, de cette mise en situation de l apprenant pour l apprentissage de compétences. Mais trop souvent ces listes d objectifs décontextualisés ne permettent pas à l enseignant, par manque d informations précises, d aborder efficacement une démarche adaptée. Par contre toutes informations complémentaires permettant la mise en situation de l apprenant par des descriptions précises, des activités possibles et des ressources utiles sont des éléments indispensables aux programmes de formation sans lesquels la mise en œuvre peut s avérer très aléatoire. Qu en est-il pour le socle commun des connaissances et des compétences? Le socle commun des connaissances et des compétences, régi par le décret du 11 juillet et en concordance avec les compétences clés de l OCDE et de l Union Européenne (Processus de Lisbonne en 2002), concerne tous les élèves de 6 à 16 ans ainsi que les enseignants des cycles primaires et secondaires qui ont en charge ces élèves. Chacune des 7 compétences (piliers) requiert la contribution de plusieurs disciplines et toutes les disciplines contribuent à l acquisition de plusieurs compétences. Il apparaît donc très clairement d une part l approche par compétences que ce soit pour l apprentissage et évidemment son évaluation et d autre part le concept de transversalité de ces compétences. 22 Annexe 1 : Le Texte d introduction du décret du 11 juillet 2006 concernant le socle commun des connaissances et des compétences. 49/ 150

3 Socle commun des connaissances et des compétences Décret du 11/07/ piliers Maîtrise de la langue française Pratique d une langue vivante étrangère Mathématiques et culture scientifique et technologique Programmes Bo spécial 6 du 28 août 2008 Maîtrise usuelle des TIC L autonomie et l initiative La culture humaniste Les compétences sociales et civiques Pour cette étude et dans les limites qu elle impose je propose d aborder qu un seul pilier pour un domaine et un item unique en analysant les informations dont dispose l enseignant pour la mise en application. Le décret pour le pilier 1, appelé compétence «maitrise de la langue française», décline 4 capacités (lire, écrire, s exprimer à l oral et utiliser des outils) complétées par les connaissances et attitudes associées. Ce premier document à permis d établir le livret de compétences (dernière expérimentation nationale de mars 2009) pour l évaluation de la maitrise du socle commun au collège (palier fin de 3 ème ou fin de scolarité) qui fait apparaître pour ce domaine les indications ci-dessous. Deux autres paliers pour ce même domaine, fin de CE1 et fin de CM2, ne sont pas abordés et seul le premier item du domaine «lire» est ici observé. 50/ 150

4 A ce stade l information ne précise rien d autre que l objectif à atteindre pour cet item en terme de but et de finalité «Lire à haute voix, de façon expressive, un texte en prose ou en vers» sans proposer ni des démarches d apprentissage pour atteindre cet objectif ni des modalités d évaluation pour le mesurer. Bien évidemment sans indication complémentaire l enseignant reste, pour le moins, dépourvu en termes de mise en situation pratique d apprentissage de l apprenant et de son évaluation. Cette première constatation ne peut qu entrainer des difficultés bien compréhensibles pour tout développement d une démarche par compétences en classe. Face à ce constat une grille de référence propose des compléments d information. Certes quelques précisions contribuent à une meilleure compréhension de ce qui est attendu mais là encore l enseignant éprouve des difficultés à imaginer, en classe et concrètement, les situations d apprentissage et les évaluations à mettre en œuvre dans le cas d une démarche par compétences se rapportant à cet item. 51/ 150

5 Le concept de compétences est intimement lié à la notion de mise en situation de l apprenant, on peut alors parler de «l agir compétent en situation». Si les programmes de formation n apportent aucune indication concernant cette mise en situation alors ils ne répondront que très partiellement aux attentes de l enseignant qui se lance dans cette démarche. Dans le cas du socle commun qui précise, rappelons le, «Maîtriser le socle commun, c est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes» il me paraît fondamental de définir pour un item donné quels sont les acquis (le terme «ressources» me paraît plus judicieux) attendus et quelles tâches ou situations d apprentissage et dévaluation complexes peuvent répondre au concept, autrement dit pousser l approche curriculaire jusqu à ce degré de définition indispensable. C est bien là que se situe les travaux souvent considérables et isolés des équipes éducatives avec toute la richesse de leurs réflexions et le risque que ce socle (pourtant commun) soit traité, par manque d indications précises, de manière totalement différente selon les établissements avec plus ou moins de réussite. 52/ 150

6 3.2. Compétences transversales Par ailleurs le socle commun pose la question fondamentale des compétences transversales qui entraine souvent au sein des équipes éducatives des discussions épineuses surtout quand il s agit de les enseigner, les évaluer voire les valider. En effet ces trois degrés (enseigner, évaluer et valider) qui ne posent à priori pas de problème dans le cas d une compétence purement disciplinaire (même si elle ne l est jamais vraiment) puisque elle est enseignée, évaluée et validée par une même personne deviennent bien plus délicats à gérer dans le cas d une compétence transdisciplinaire qui entraine par définition l implication, au moins d une part, de l équipe pédagogique. En fait une compétence transversale a toujours un certain contenu disciplinaire et un contenu disciplinaire s appuie toujours, plus ou moins, sur des compétences transversales. La première des constatations, non sans problème, est qu une approche transdisciplinaire ne peut se concevoir sans un véritable travail d équipe qui nécessite une envie commune et les moyens de la mettre en œuvre. La seconde est d ordre organisationnel. Il apparait en effet illusoire de vouloir une telle approche sans prévoir une organisation structurée entre les disciplines qui se situe au delà des répartitions horaires et emplois du temps tels qu ils existent actuellement. Enfin il est difficilement concevable d espérer un développement de compétences transversales sans expliciter clairement les enjeux et les méthodologies mise en avant. Là aussi une démarche réellement curriculaire s impose. 53/ 150

7 Pour le socle commun nous retiendrons à titre d illustration de nouveau le pilier 1, le domaine «lire» et un autre item «comprendre un énoncé, une consigne». On imagine aisément que les compétences associées à cet item s exercent dans l ensemble des disciplines à des degrés variés d intégration. Programme Exemple Maitrise de la langue française Histoire et géographie Programme Français Programme Mathématiques A cet item dont on mesure facilement l enjeu fondamental pour toutes les disciplines sans exception est associé un complément d information en termes d exigence d évaluation qui apporte là aussi quelques indications complémentaires : La transversalité évidente de cet item, son apprentissage, son évaluation et sa validation ne sont pas véritablement abordés en terme de consignes ni même de propositions concrètes. Si toutes les disciplines utilisent cette compétence, toutes doivent-elles l enseigner? Si oui, avec quelle cohérence et organisation entrent-elles? Qui va l évaluer? Uniquement l enseignant de français, une partie de l équipe, tous? Qui va valider que la compétence est acquise par l apprenant? on imagine aisément le nombre d interrogations qui peuvent émerger d une telle compétence transversale et la somme des questions qui vont s accumuler 54/ 150

8 pour chaque pilier, chaque domaine, chaque item qui plus est n auront pas chacun le même degré de transversalité. Cet état de fait entraine au mieux des discussions interminables souvent improductives, au pire des résistances farouches qui freinent considérablement la notion de transversalité pour le socle commun. L apprentissage des compétences transversales et l évaluation ne peuvent se décréter sans un accompagnement efficace des équipes éducatives, sans un engagement institutionnel qui doit permettre une organisation performante du système éducatif, sans une mutualisation des travaux de chacun Conclusion Le socle commun des connaissances et des compétences dont nous venons de souligner que quelques aspects est un véritable chantier pluridisciplinaire porteur d une démarche par compétences et d évaluation. Les documents actuels qui cadrent le dispositif déclarent surtout sous forme d items les objectifs à atteindre qui deviendront des compétences que lorsque les situations d apprentissage et d évaluation seront développées par les équipes en classe de manière pratique et en respectant un cadre conceptuel tel qui l a été évoqué dans ce mémoire. Je pense que ce développement doit s appuyer sur un curriculum complet à la disposition des enseignants si on veut éviter des pertes d énergie, de temps, de motivation et, dans certains cas, une dérive de la démarche. 55/ 150

9 La contribution de cette analyse reste humble face à la dimension du dispositif et n a tentée que de formaliser quelques difficultés qui apparaissent déjà sur le terrain. Une étude plus approfondie et indispensable consisterait à développer concrètement des situations contextualisées et complexes qui correspondent aux items du socle commun. 4. Le référentiel STS technico-commercial 4.1. Savoirs et compétences Le premier malentendu souvent rencontré et déjà évoqué est d assimiler la notion de compétences à celle des savoirs et en particulier de penser que la somme de savoirs théoriques, savoir-faire et savoir-être constitue forcément une compétence. Parfois même la notion de compétence est synonyme du seul savoir-faire et de manière encore plus restrictive d un simple objectif d apprentissage. Le discours pédagogique utilise d autres vocables comme les connaissances (savoir théorique), les habilités (savoir-faire), les attitudes (savoir-être) sans parler de capacités ou d aptitudes. Cela entraine une approche à la fois restrictive et floue du concept qui ne favorise pas l appropriation de la démarche. Le second malentendu est d opposer l apprentissage des connaissances à l apprentissage des compétences. Or non seulement les deux aspects ne sont pas antinomiques mais il serait illusoire de penser qu une compétence puisse être développée sans des connaissances disciplinaires. Toutefois ces seules connaissances ne constituent pas en elles mêmes les 56/ 150