COMMENT L'ENSEIGNEMENT DU BUSINESS MODEL EN ÉCOLE DE DESIGN QUESTIONNE L'IDENTITÉ PROFESSIONNELLE DES DESIGNERS

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1 COMMENT L'ENSEIGNEMENT DU BUSINESS MODEL EN ÉCOLE DE DESIGN QUESTIONNE L'IDENTITÉ PROFESSIONNELLE DES DESIGNERS Valérie Chanal et A.A.E.L.S.H.U.P Humanisme et Entreprise 2014/1 - n 316 pages 67 à 90 ISSN Article disponible en ligne à l'adresse: Pour citer cet article : Chanal Valérie et Gall Apolline Le, «Comment l'enseignement du business model en école de design questionne l'identité professionnelle des designers», Humanisme et Entreprise, 2014/1 n 316, p Distribution électronique Cairn.info pour A.A.E.L.S.H.U.P. A.A.E.L.S.H.U.P. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit.

2 Comment l enseignement du business model en école de design questionne l identité professionnelle des designers 1 Résumé Mots clés : Toute reproduction et diffusion des articles et conférences publiés dans Humanisme et Entreprise -quels qu en soient les supports- sont interdites sans la double autorisation des auteurs et éditeur. 67 Valérie Chanal Univ. Grenoble Alpes, F Grenoble - CNRS, CERAG Univ. Grenoble Alpes, F Grenoble - CNRS, CERAG Les designers sont de plus en plus amenés à intervenir au-delà de la seule interaction utilisateur-produit, en concevant des produits ou des services qui sont aussi économiquement viables et socialement responsables. Ils doivent donc être en mesure d élargir leur vision de la valeur, d autant plus qu ils sont souvent amenés à défendre la valeur de leur projet auprès de décideurs. Le business model peut permettre d outiller en ce sens les étudiants designers dans la mesure où il permet d explorer la valeur d une innovation et de décrire la manière dont une entreprise crée et capture cette valeur. Or, une expérience de formation sur cet outil auprès d étudiants designers de l ENSCI nous a conduits à observer qu ils ont des réticences et des difficultés à s engager totalement dans l exercice. Selon nous, ces difficultés peuvent être interprétées au prisme de l identité professionnelle des designers. Nous décrivons d abord comment la situation pédagogique peut être analysée en termes de conflits d identité professionnelle et comment le business model peut être envisagé comme un objet-frontière pédagogique permettant de dépasser les frontières traditionnelles des métiers. Notre approche nous conduit ainsi à identifier trois dimensions dans les difficultés de motivation des étudiants designers : le territoire professionnel, les compétences et les valeurs des étudiants. Ceci nous amène à discuter le potentiel du business model en pédagogie pour ces publics et différentes pistes d évolution. Business model, design, identité professionnelle, pédagogie, innovation 1 Les auteures remercient Anne-Laure Saives pour ses critiques constructives apportées à cet article ainsi que les membres de la table ronde Business Models de l AIMS pour les riches discussions autour des pratiques du Business model. Cette recherche a bénéficié d un financement du programme IDEFI n ANR-11-IDFI

3 Abstract : Design takes a growing part in products and services innovation processes. Designers are now expected not only to focus on the value that emerges from the product-user interaction, but also to design economically sustainable and socially responsible offers. Thus, they need to broaden their vision of value, especially since they often need to argue the value of their projects with decision-makers. The Business model is a tool that can help designers doing so, inasmuch as it allows exploring the value of an innovation and describing the way a company can create and capture such a value. But design students seem to be reluctant to and have some trouble with engaging in a business model course. We argue that these difficulties can be analyzed through the lenses of designers professional identity. We first describe how the situation can be analyzed in terms of conflicts of professional identity and how the business model, can be envisioned as a pedagogical boundary object allowing designers to span their traditional professional boundaries. Drawing from a pedagogical experiment with students of a French Design school (ENSCI, Paris), our approach leads us to identify three dimensions in the restraint of the students motivations, which are linked to their professional identity: designers professional jurisdiction, their skills and the students values. This leads us to discuss the potential of the business model in design education and its possible evolutions. Keyword(s) Business model, design, professional identity, pedagogy, innovation. 68 2

4 Introduction 3 Des conceptions récentes de la profession de designer mettent en avant l idée que le design ne sert pas seulement à apporter de la valeur esthétique aux produits, mais consiste en une approche plus globale de la résolution de problèmes (Esslinger, 2011). Selon ces conceptions, les designers seraient désormais chargés d articuler les besoins et les rêves humains avec la science, la technologie et le marché afin de concevoir des produits dont l usage est pertinent, mais qui sont aussi économiquement viables et socialement responsables (Esslinger, 2011). Traditionnellement, l approche de la valeur proposée par les designers est centrée sur l interaction utilisateur-produit, c està-dire essentiellement une valeur d usage assortie d une valeur symbolique. Cependant, si l on demande dorénavant aux designers de penser la viabilité économique et la responsabilité sociale, cela signifie qu ils doivent être en mesure d intégrer d autres dimensions pouvant potentiellement mener à des innovations de valeur (Kim et Mauborgne, 2005) ou à des innovations de business models (Chesbrough, 2010 ; Teece, 2010). De plus, les designers sont de plus en plus sollicités pour intervenir au-delà de la seule interaction utilisateur-produit pour concevoir des systèmes d innovation plus complexes, composés de produits et de services. C est pourquoi nous faisons l hypothèse avec Fixson et Read (2012), que pour parvenir à ce rôle de «leaders d innovation», les designers doivent compléter leurs compétences traditionnelles de résolution de problèmes et de compréhension intime de l utilisateur par des compétences «business», c està-dire une approche plus analytique et des techniques d anticipation de la valeur. A cet égard, le business model, considéré comme une description de la manière dont une entreprise va créer de la valeur et comment cette valeur sera distribuée entre les différents acteurs impliqués (Chanal, 2011), semble être un outil susceptible d amener des designers à étendre leur sphère de compréhension des problématiques d innovation à différentes dimensions de la valeur. Dans le cadre d un enseignement à l Ecole Nationale Supérieure de Création Industrielle (ENSCI-Les Ateliers), nous avons conduit une expérience pédagogique consistant à apporter aux étudiants en design les bases d un enseignement autour des business models. Bien que ces étudiants n aient, pour la plupart, suivi aucun enseignement de management, de stratégie ou de marketing au préalable, nous avons postulé qu un enseignement de business model les aiderait à développer cette vision élargie de la création de valeur. L enjeu pour l Ecole était également de leur apporter des éléments de contenu théorique et méthodologique leur permettant de pouvoir prendre part aux futures stratégies d innovation en ayant des outils rhétoriques pour argumenter sur la valeur de leur projet. 69

5 La pédagogie de l ENSCI repose sur un enseignement en mode projet : chaque semestre, les étudiants travaillent à la conception d un projet de design pour le compte d un commanditaire industriel ou un laboratoire de recherche. Dans ce cadre pédagogique, l enseignement de business model a été conçu comme un support aux projets de design des étudiants. L objectif pédagogique était d accompagner les étudiants dans l élaboration de scénarios de valorisation de leurs concepts de produits ou services sous forme de scénarios de business models. Cet article part d une problématique empirique rencontrée lors de cette expérience pédagogique. En effet, nous avons pu nous rendre compte que le fait de parler de création de valeur et de capture de valeur à des étudiants designers suscitait, au moins au début du cours, de la résistance et un certain nombre d incompréhensions : «moi, je n ai pas trop envie de rentrer dans cette démarche», «Pour moi, le business model a une connotation négative, je ne sais pas pourquoi. ( ) dans le sens où : «on va faire ça parce que cette typologie de gens est comme ça, donc ça va bien se vendre». De plus, l engagement des étudiants dans la tâche demandée et les résultats obtenus sur l exercice de scénarisation de business models ont été en deçà de nos objectifs pédagogiques. Un certain nombre d étudiants ont questionné l intérêt même de l exercice dans le cadre de leur formation de design et l effort fourni pour la restitution finale a été dans l ensemble décevant, même si, comme nous le verrons, certaines notions essentielles semblent pourtant avoir été intégrées au travail de conception. Cette difficulté nous a amenées à réfléchir à la motivation des étudiants en design à intégrer dans leur pratique projet une approche élargie de la valeur via la démarche business model. Nous proposons dans cet article une interprétation théorique de ce phénomène basé sur la perception de l identité professionnelle des designers. Ainsi, si la littérature récente sur le design prône une vision élargie du métier de designer, il semble que les étudiants hésitent à faire ce pas et c est ce phénomène que nous cherchons à étudier. Cet article est organisé en quatre parties. Dans une première partie, nous proposons une interprétation théorique du phénomène de résistance rencontré au début du cours : nous nous interrogeons sur le manque perçu de motivation des étudiants à s engager dans l exercice pédagogique, puis nous mettons ces éléments de la motivation en lien avec la question de la représentation de leur futur métier, autrement dit de leur identité professionnelle projetée. Dans une deuxième partie, nous suggérons que, face à ces problèmes de territoire et de langage, le business model peut avoir une fonction d objet frontière pédagogique, permettant aux étudiants de traverser des frontières métiers qu ils ont du mal à franchir pour l instant. Nous présentons en troisième partie la 70 4

6 situation pédagogique et la méthodologie de collecte de données, basée sur une observation participante du travail en mode projet des étudiants pendant 5 mois, complétée par des interviews d étudiants. La quatrième partie décrit les résultats de cette expérimentation pédagogique et illustre les hypothèses formulées plus haut sur le lien entre le rapport à la valeur des étudiants et leur identité professionnelle projetée. La partie conclusive nous amène à discuter le potentiel du business model en pédagogie, notamment pour des publics non formés au management. 1. Les étudiants de design face au monde du business : motivation et enjeux identitaires 5 Comme nous l avons indiqué en introduction, nous avons observé lors de la situation pédagogique de formation au business model d étudiants designers quelques résistances à s engager dans la tâche. Nous avons cherché tout d abord à analyser ce phénomène en termes de motivation (1.1), puis nous avons ensuite élargi notre cadre interprétatif à la question de l identité professionnelle des designers (1.2.) 1.1. Les dimensions de la motivation des étudiants L un des modèles théoriques les plus utilisés en sciences de l éducation sur la motivation des étudiants à s engager dans une tâche est le modèle dit de l Expectancy Value (eg. Eccles et Wigfield, 2002). Dans ce modèle, les attentes et les valeurs des étudiants sont influencées par la perception de la compétence et de la difficulté à accomplir la tâche, par les objectifs et par les valeurs personnelles de l étudiant. Ces éléments peuvent être regroupés en trois catégories : la première qui relève des connaissances et des compétences, la deuxième de la valeur et de l intérêt perçus de la tâche à réaliser, la troisième des objectifs et des valeurs personnels de l étudiant. Nos observations qualitatives au démarrage de cette expérience pédagogique montrent que les freins des étudiants à s engager pleinement dans la tâche relèvent bien de ces trois catégories : (1) Je ne sais pas faire (et ce n est pas mon travail), (2) Je ne vois pas à quoi cela va me servir (car, en tant que designer, je n aurai jamais à le faire) (3) Ce travail heurte mes valeurs personnelles (je ne veux pas, en tant que designer créatif, avoir affaire au «monde du business»). Ainsi nous avons pu constater que, pour expliquer leur réticence à s engager pleinement dans le travail demandé, les designers développaient essentiellement un discours sur leur futur métier de designer. Ceci nous a mises sur la piste d une interprétation en termes d identité professionnelle. 71

7 1.2. Face au monde du «business», l identité des designers en question La profession de designer est actuellement en évolution. Historiquement, le champ du design s est développé en parallèle de l industrie tout en maintenant une relation complexe avec elle. Tandis qu aux Etats-Unis, le design a émergé comme une fonction intégrée de l entreprise industrielle (Midal, 2009), en Europe, le design s est plutôt fait l héritier d une tradition des Beaux-Arts, qui tendait vers une position critique vis-à-vis de l industrie et de ses ravages soutenant que la standardisation impliquait une perte de qualité (Midal, 2009). La récente reconnaissance du design comme atout stratégique au sein des entreprises (Ravasi and Lojacono, 2005) d une part, et la position ambiguë des designers vis-à-vis de l industrie et du monde du marché en général en Europe, d autre part, semble aujourd hui mettre la profession de designer en tension. La sociologie des professions nous fournit un cadre théorique pertinent pour aborder l identité professionnelle. Tripier, Dubar et Boussard (2011) définissent ainsi l identité professionnelle comme suit : - un professionnel est quelqu un qui réussit à convaincre de son utilité et à obtenir/gagner la loyauté de ses clients (Territoire et Reconnaissance), - en possédant un savoir et un savoir-faire qui lui permettent de produire des résultats de qualité (Connaissances et Savoir-faire), - et en étant capable de produire et de reconnaître un «travail bien fait» (Valeurs). Chaque profession doit ainsi conquérir puis renforcer son «territoire» (Abbott, 1988), c est-à-dire un domaine d activité qu elle vise à monopoliser vis-à-vis des autres professions en compétition. Ce n est pas seulement l activité de quelqu un (ce qu il fait et comment) qui définit sa profession, mais aussi sa reconnaissance par les autres. Il peut donc exister un décalage entre la manière dont une personne se définit en tant que professionnel («Identité pour soi») et la manière dont les autres la voient en tant que professionnel («Identité pour autrui») (Dubar, 1991). Ce territoire repose sur un ensemble de connaissances et de savoir-faire maîtrisés par le professionnel. En effet, l acquisition d un monopole sur une activité (son territoire) par une profession est le résultat d une stratégie mise en œuvre afin d obtenir le «verrouillage social» d un marché professionnel (Larson, 1977), et repose sur la démonstration d une détention «exclusive» de ces connaissances et savoir-faire, dont les limites tracent les frontières. En outre, comme Strauss (1992) ou Becker (1988) le suggèrent, les professions sont aussi bien caractérisées par des pratiques et des routines, que par des discours, des normes et des valeurs. Dire ce qu est un «travail bien fait», c est reconnaître si oui ou non le travail a été effectué dans «les règles de l art», et correspond donc bien, ou non, au territoire de la profession, s il a mobilisé, ou non, les «bonnes» connaissances, s il a démontré une maitrise des 72 6

8 «bons» savoir-faire. Cela signifie donc que la «culture professionnelle», en tant que système de valeurs des professionnels (Champy, 2011) est une dimension fondamentale de l identité professionnelle, indissociable du territoire et des connaissances et savoir-faire. Nous allons maintenant présenter comment le Business Model peut être mobilisé en tant qu objet-frontière pédagogique qui accompagnerait la mutation de la formation des étudiants designers. 2. Le business model pour amener des designers à appréhender la valeur de l innovation Les nouveaux designers sont aujourd hui invités à faire dialoguer plusieurs mondes, celui de la création en design et celui de l innovation, qui inclut une réflexion sur la création de valeur. Nous suggérons que, en situation pédagogique, le business model, de par ses différentes fonctions, peut agir comme un objet-frontière pour des étudiants non spécialistes du management Les fonctions du business model Aujourd hui, l un des défis majeur auquel sont confrontés les acteurs en charge de l innovation concerne l anticipation de modèles de création de valeur suffisamment tôt, alors même qu ils font face à une grande incertitude à la fois sur les aspects technologiques et sur les questions de marché (Chanal, 2011). En tant que modèles, les business models ne décrivent pas une réalité ; ce sont des représentations qui permettent aux managers d articuler et d instancier la valeur des nouvelles technologies (Perkman and Spicer, 2010). Dans cette approche, le business model a tout à la fois une fonction cognitive, une fonction narrative (Magretta, 2002) et une fonction calculative (Doganova, Eyquem-Renault, 2009), fonctions qui permettent aux concepteurs d explorer un marché et de donner vie à leur projet d innovation. En tant qu outil cognitif, il aide à envisager les différentes sources de valeur, à trouver la cohérence entre les propositions de valeur touchant différents acteurs et un réseau de valeur qui va délivrer cette proposition, tout en rendant viable l écosystème dans son ensemble (Chanal, 2011). La vision globale d un écosystème est importante pour les designers qui interviennent sur des systèmes complexes comme les produits-services. En tant qu outil narratif, comme le souligne Magretta (2002), le business model peut aider les designers à raconter l histoire de leur concept innovant et à identifier les dimensions stratégiques à discuter avec les décideurs. En tant qu outil calculatif, le business model permet de fournir des éléments de commensurabilité et de comparabilité du champ dans lequel le projet d innovation s insère, sur lesquels les décideurs peuvent s appuyer. En effet, dans la mesure où le récit est adossé à des hypothèses chiffrées, les business models combinent à la fois récits et calculs (Magretta, 2002). 7 73

9 Les business models mobilisent donc à la fois les répertoires de la preuve et la persuasion (ainsi que la logique et la rhétorique qui les accompagnent) et ont notamment pour objet de fournir la preuve de la faisabilité d un projet innovant et de gagner l intérêt de parties prenantes. Dès lors, pourquoi peut-on considérer le business model comme un objet-frontière pédagogique? 2.2. Le business model comme objet frontière pédagogique Le business model rassemble un certain nombre de caractéristiques que Star et Griesemer (1989), puis Wenger (1999) identifient comme permettant aux artefacts d agir comme objets-frontières : - Modularité : typiquement, en fonction de l enjeu stratégique principal d un projet d innovation, on peut s intéresser d avantage à la proposition de valeur, aux aspects de relation-client, au réseau de valeur ou au modèle de revenus. - Abstraction : Peu importe le nombre d éléments qui les composent, les business models fournissent une vision relative, abstraite et simple de la manière dont fonctionne une entreprise - Accommodation : l objet-frontière se prête à différentes activités. C est le cas du business model, qui peut être utilisé, par exemple, à la fois pour guider le design d une activité innovante, pour vérifier si un business model donné est cohérent ou pour communiquer une vision stratégique nouvelle. - Standardisation : l information contenue dans un objet-frontière prend une forme qui a été prédéfinie. Avec la diffusion des approches BM grâce à des outils comme le business model CANVAS (Osterwalder et Pigneur, 2010), le vocabulaire du business model et ses principaux éléments constitutifs se standardisent. Dans la situation de formation à des non spécialistes de la stratégie (ici les designers), le business model permet d aborder de façon relativement simple de grandes notions qui empruntent tout autant à la stratégie d entreprise, au marketing, à la structure des coûts et des revenus. En particulier, trois grandes composantes des BM peuvent être l objet d un enseignement spécifique : - la proposition de valeur, qui clarifie quelle est la valeur qui est offerte par le projet/l entreprise (et donc préciser les segments-cibles, les bénéfices client, le positionnement marketing) ; - l architecture du réseau de valeur (incluant les partenaires, les canaux de distribution etc.) par lequel la valeur est produite et délivrée ; - enfin, le modèle de revenus qui relie les deux dimensions précédentes en les traduisant en flux de coûts et de revenus (voir Doganova, Eyquem-Renault, 2009 pour une synthèse). 74 8

10 Cette dimension synthétique, transversale et appliquée peut d ailleurs expliquer son utilisation de plus en plus fréquente dans les pratiques et les formations entrepreneuriales (Hedman et Kalling, 2001). Au total, partant d une hypothèse de conflit d identité des étudiants en design face aux problématiques stratégiques («business») de leur projet, nous proposons de considérer le business model comme un objet frontière pédagogique, susceptible d amener les étudiants à dépasser ces résistances de départ et à dialoguer avec d autres mondes professionnels (stratégie, gestion, marketing). La situation pédagogique présentée ci-après illustre tout à la fois les problèmes identitaires des étudiants et la fonction du business model en situation pédagogique. 3. Méthodologie 9 Nous décrivons la méthodologie de recherche adoptée à travers une expérience d enseignement de business model auprès d une promotion d étudiants designers de l ENSCI engagés en atelier projet d un semestre en 2011 (janvier à juin). Le groupe de 18 étudiants travaillait dans le cadre d un partenariat entre leur école, l ENSCI, et le CEA Grenoble (Commissariat à l Energie Atomique et aux Energies Alternatives), ce dernier jouant le rôle de commanditaire de l atelier de conception design. Cet atelier concernait la technologie dite du Brain Computer Interface (BCI). Les étudiants étaient chargés d imaginer de nouveaux usages pour une innovation technologique radicale consistant à piloter des interfaces informatiques grâce aux influx du cerveau, autrement dit d une certaine manière à commander des objets par la pensée. L intérêt de ce cas réside dans le fait qu il s agit là d une technologie relativement controversée, porteuse d un imaginaire social riche et soulevant d importantes questions humaines, éthiques et sociales. Initialement développée pour le milieu médical (notamment dédiée à la communication pour des patients dans des situations d incapacité mobile intégrale), la problématique posée par le laboratoire aux designers était d explorer de nouveaux usages hors des applications connues liées au grand handicap. La technologie mise au point consistait à capter, par le biais d électrodes posées sur le crâne, les signaux électriques émis par le cerveau et d y associer des commandes vers un ordinateur capable d agir en réponse à ces signaux. Les étudiants designers étaient chargés de penser la forme de cet objet porté sur la tête susceptible de capter et transmettre les ondes émises par le cerveau (le casque) et d explorer les usages de telles capacités de commandes à distance d une machine par le cerveau humain. L objectif de l atelier Business Model pour les étudiants était d exposer, lors de la présentation finale aux partenaires et décideurs, le business model qui supporterait leur proposition d innovation. 75

11 La première auteure de cet article a fourni aux étudiants un guide méthodologique sur l approche business model destiné à définir une proposition de valeur et créer différents scénarios de business models possibles pour valoriser les concepts d innovation des designers. Elle est intervenue à six reprises durant trois heures pour expliquer, d abord, la méthode, puis pour travailler directement avec les étudiants sur leurs propres projets (13 projets en tout). Organisé sous la forme d un atelier adossé au déroulement des projets de design, l objectif pédagogique était d étendre le champ de raisonnement de conception des designers en les encourageant à développer et argumenter la valeur économique de leurs projets d innovation. A l issue de l enseignement, les étudiants devaient exposer, lors de la présentation finale aux partenaires et décideurs, différents scénarios de business model pouvant valoriser leur concept d innovation. Le déroulement de la méthode d élaboration de business model suivie par les étudiants designers est présenté dans l encadré 1. Phase 1 : Transformer le concept innovant en proposition de valeur Phase 2 : Préparer la mise en récit de la proposition de valeur en comprenant le contexte stratégique de l innovation. Phase 3 : Mise en récit de la proposition de valeur Encadré 1 : Démarche mise en œuvre pour accompagner les étudiants de design sur la conception de scénarios de business models. Les étudiants devaient décrire leur concept fondé sur la technologie BCI et répondre aux questions suivantes : qu est-ce que c est, comment cela fonctionne-t-il, quels sont les bénéfices? Ils devaient ensuite définir une proposition de valeur en faisant des hypothèses sur les segments de clients ciblés et les différentes dimensions de la valeur proposée, telle que la valeur symbolique, l image, la réputation, ou la relation client. Cette proposition de valeur a évolué au cours du processus de conception. Au cours de cette phase, les étudiants devaient imaginer quel type d entreprise pourrait délivrer cette proposition de valeur et comment cela pourrait être en cohérence avec le développement stratégique de cette entreprise. Ils devaient également comprendre l écosystème dans lequel l innovation prendrait place, y compris les règles et normes pour développer et lancer un nouveau produit (dans l industrie de la santé, par exemple) et identifier les principaux partenaires économiques (développeurs technologiques, distributeurs, fournisseurs, etc.). Cette phase préparait la définition de l identité du produit. Pour chacun de ces éléments, ils étaient invités à faire différentes hypothèses, qui préparaient l élaboration de scénarios de business models. Les étudiants devaient préparer deux récits. Le premier était proche des approches du design basées sur les scénarios : quel est le problème principal d un utilisateur type, comment l innovation offre une solution à ce problème et quels sont les autres acteurs périphériques qui sont impactés. Le deuxième récit se plaçait du point de vue de l entreprise délivrant la proposition de valeur : qui sont les parties prenantes, quelles sont les contraintes à surmonter, les questions soulevées, etc

12 11 Phase 4 : Modélisation du réseau de valeur Phase 5 : Elaboration de deux scénarios de business model Phase 6 : Présentation argumentée de deux scénarios de valorisation pour des décideurs ou des investisseurs 4. Principaux résultats La modélisation du réseau de valeur consiste à représenter les différents rôles et acteurs nécessaires à la mise sur le marché de l innovation, ainsi que les liens entre ces rôles et les types de flux, tels que les flux financiers ou d informations. Les récits réalisés précédemment ont aidé les étudiants à identifier ces rôles. En procédant par aimants sur tableau ou par post-it directement collés sur le mur, les étudiants devaient ensuite représenter les différents acteurs et les liens entre eux. Ils devaient établir des hypothèses de modèles de revenus et de prix pour évaluer le partage de valeur au sein du réseau. Ils devaient également identifier les rôles de prescripteurs nécessaires pour supporter la diffusion du produit. Les étudiants devaient ensuite préparer une présentation pour les clients de l étude (ici, le laboratoire du CEA et les partenaires industriels) mettant en valeur les différentes options stratégiques pour valoriser leurs propositions. Nous leur avions demandé de mélanger une modélisation analytique avec une mise en récit pour leur présentation. La deuxième auteure est doctorante en Sciences de Gestion. Elle a participé au projet BCI en observation participante à plein temps pendant cinq mois, parmi les étudiants designers, en les aidant à trouver et organiser des informations concernant le contexte économique et social de leurs projets afin d élaborer les business models. Elle a ensuite mené des entretiens avec 9 étudiants portant sur l identité professionnelle des designers face à la prise en compte de la valeur économique de leurs projets. Les 9 entretiens ont été enregistrés et retranscrits. Nos résultats sont fondés sur ces observations au jour le jour de l évolution des projets et sur ces entretiens formels portant sur la démarche business model. Le guide d entretien utilisé est fourni en annexe. Nous présentons dans cette partie les résultats de cette expérimentation pédagogique que nous interprétons au prisme de la question de l identité professionnelle. Nous aborderons successivement les trois volets de l identité professionnelle et verrons en quoi l approche business model fait émerger des questions relatives aux trois dimensions de l identité : le territoire professionnel, les connaissances et savoir-faire et enfin les valeurs. Nous montrerons en quoi ces conflits d identité peuvent jouer sur la motivation des étudiants d un côté, et en quoi, d un autre côté, les outils enseignés contribuent malgré tout à enrichir le processus de conception. 77

13 4.1. Business model et territoire professionnel des designers En lien avec l évolution du métier du design évoquée dans la partie 1, les designers déplorent une vision restreinte que d autres se font de leur activité, en l occurrence ici le partenaire technologique de l atelier : «Ils pensaient qu on faisait du coloriage», «ils s attendaient juste à un emballage sexy». Ils cherchent en effet à revendiquer un territoire plus grand dans le processus de conception («le design, c est plus que du style») : une approche plus profonde, qui consiste à imaginer un objet qui a une véritable identité singulière (Hatchuel, 2006), un sens (Verganti, 2009) et qui répond aux besoins d un utilisateur, tout en portant la vision du monde du designer : «La démarche design, ça consiste à observer l environnement et essayer de créer des choses pour changer le monde», et en intégrant les facteurs environnementaux : «Le design, c est bien penser un objet qui est face à toute la chaîne de production et à toute la chaîne d usage». Ainsi, ils tendent à dénoncer ce qu ils estiment être des attentes limitées de la part de leurs partenaires, ce qui correspond au volet «identité pour autrui» de l identité professionnelle. Ils revendiquent un espace d action plus large que ce que l on attend d eux habituellement sans pour autant adhérer à la démarche Business Model, présentée dans le cours comme un outil leur permettant d explorer d autres dimensions de la valeur. Ainsi, certains étudiants étaient relativement réticents à l idée même d entreprendre l exercice, estimant que le métier du design n a rien à voir avec le «business» : «moi, je ne fais pas du design pour vendre». Au contraire, ils veulent adopter une approche libérée des contraintes économiques : «fondamentalement, j essaye de me détacher du vrai monde Et c est comme ça que je peux avancer sur mes projets. Je pars de quelque chose un peu fou, et je continue autour de ce truc un peu fou». Un autre étudiant ajoute : «C est compliqué, parce qu en même temps, on a l impression de signaler des choses qui sont pas vraiment importantes pour nous, comme savoir qu il y aura un fabricant d électrodes ou un fournisseur de textile Je sais pas, ça m échappe un peu». Cette conception de leur territoire professionnel se joue ainsi dans l entredeux, entre un rôle du design qui va au-delà des simples dimensions esthétiques, sans pour autant aller jusqu à maitriser le terrain économique. Cette dimension de l identité a pu jouer sur le volet n 2 de la motivation correspondant à l absence d intérêt à entreprendre l exercice. Cependant, le travail a ouvert aux étudiants d autres perspectives auxquelles ils ne s attendaient pas. Par exemple, l exercice de modélisation du réseau de valeur a permis aux étudiants de définir une chaîne de valeurs en cohérence avec l identité du produit qu ils concevaient, à identifier différents scénarios de business models possibles et à imaginer les types d acteurs susceptibles de soutenir la diffusion du produit

14 Autour de l un des projets destiné à l accompagnement de personnes souffrant d insomnies, cela a notamment été le déclencheur d un basculement dans la conception même du projet, y compris formelle : «ce qui a été déterminant dans notre projet, c est le moment où on s est demandé : est-ce qu on le vend en supermarché ou en pharmacie? Je ne crois pas qu on se serait posé la question sans le business model. Et ça a quand même joué un rôle important dans l objet qu on a dessiné à la fin». En effet, la question de la distribution du dispositif innovant, posée par l élaboration de l écosystème/du réseau de valeur dans le BM est venue interroger l identité même du produit : était-ce un produit vendu en grande surface et/ou magasins high-tech/électroniques? Etait-ce un produit vendu en pharmacie? 13 Derrière cette question se jouait donc la question du statut de l objet : s agissait-il d un produit de confort, d un «quasi-gadget», ou d un produit médical? Or ces questions ont un impact majeur sur les normes à respecter (en particulier médicales) mais aussi sur les codes esthétiques et formels de l objet (électronique domestique VS dispositif médical) en termes de conception : «ça influence vraiment le positionnement de fait. Bon, c est un truc tout [bête], mais le jour où on a dit «c est plutôt vendu dans une pharmacie», plutôt que de dire «c est vendu à... je sais pas moi, n importe quoi, Nature & Découvertes», et bien déjà, ça change la donne, c est-à-dire que pour le coup, là, oui, ça influence le dessin, vraiment [ ] Ca influence le dessin, le choix de gammes colorées, le packaging» Pour un autre projet, la réflexion sur le modèle de revenus a conduit à repositionner le produit en tant que service. Comme l une des étudiantes le souligne : «Là où on a trouvé la cohérence de notre projet, c est quand on a réalisé que soit le client achète, soit il loue le produit. Et on a compris qu on devait vendre un service et imaginer les conditions pour délivrer ce service». En effet, le projet portait sur l idée d une immersion «augmentée» dans l espace urbain. Il était composé d un objet «casque» (de captation des signaux cérébraux) associé à des lunettes-écran transparentes ainsi que d une bibliothèque de motifs avec lesquels l utilisateur pouvait «jouer cérébralement», c est-à-dire associer un état mental (capté par les électrodes du casque) avec l application d un effet visuel sur la vision de l espace à travers les lunettesécran dans un principe de réalité augmentée. Or, en s interrogeant sur la manière de capturer de la valeur (qui passait pour elles par la question «vendre ou louer le dispositif?»), les étudiantes en sont venues par elles-mêmes à une analogie avec le système de l Apple Store. Cette 79

15 analogie leur a permis de réaliser que l offre qu elles proposaient ne se réduisait pas à l objet (casque-lunettes) mais qu elle était constituée de l ensemble de l expérience, c est-à-dire le système composé à la fois du dispositif captatif des ondes et émetteur des motifs (casque+lunettes qui composent un seul objet) et d une bibliothèque de motifs à laquelle l utilisateur a accès. Autrement dit, la valeur de leur projet ne résidait pas uniquement dans l objet casque-lunettes, mais dans le service. Partant de là, elles pouvaient plus facilement imaginer valoriser leur concept par la location de l objet dans des endroits dédiés, par exemple des parcs, un trajet en train, etc. Cette analogie les a d ailleurs en outre poussées à développer une hypothèse selon laquelle des utilisateurs/développeurs pouvaient eux-mêmes proposer à la vente leurs propres motifs et ainsi adresser un marché «biface» (Eisenmann, 2006). Cet exemple nous renvoie également à la dimension «performative» des business models évoquée par Doganova et Eyquem-Renault (2009), dans laquelle certains business models connus (comme l Apple Store) deviennent source d inspiration et d analogie et servent de base de départ pour imaginer et évaluer les business models en cours de conception Business model et connaissances et savoir-faire des designers. Au cours du travail, les designers ont semblé faire face aux limites de leurs propres connaissances et savoir-faire. Par exemple, les étudiants avaient des difficultés à formuler des hypothèses de prix, en considérant qu ils ne se sentaient pas compétents : «on n a vraiment pas les capacités pour le faire». En les amenant à réaliser un travail de marketing sur les catégorisations de produits, nous les avons conduits à définir leur catégorie de produit et, en raisonnant par analogie, à fixer un prix qui semblait cohérent par rapport à la catégorie de référence (par exemple un instrument de musique ou un dispositif médical de rééducation), puis à modéliser le partage de valeur au sein du réseau de valeur. Cependant, au cours de la présentation finale, nous avons toutefois pu remarquer que les étudiants ont livré des hypothèses assez naïves en particulier au niveau des aspects marketing et financiers. L un des projets du BCI s était orienté vers l idée de créer un instrument de musique : la captation d ondes cérébrales transformées en sons permettait, en quelque sorte, de «jouer du cerveau». Les étudiants ont donc dû s interroger sur la catégorie de produit dans laquelle ils imaginaient leurs concepts : s agissaitil d un logiciel de MAO 1, s agissait-il d un «instrument»? Et dans ce cas, à quels «instruments» pouvaient-ils comparer leur concept? A cette occasion, 3 MAO : Musique Assistée par Ordinateur 80 14

16 leur concept étant tout de même relativement éloigné des synthétiseurs ou deplatines, ils ont du faire des recherches, ont fini par repérer un instrument de musique digitale proche selon eux de leur projet et se sont renseignés sur la chaine de valeur (conception, fabrication, distribution) de l instrument. Dans la même logique d analogie que présentée ci-dessus, ils ont construit, à partir de cela, un scénario pour leur propre instrument. En revanche, si leur récit était relativement cohérent du point de vue des acteurs impliqués (ils positionnaient leur instrument comme étant vendu par une entreprise créée autour du projet, en association avec un fabricant de casques très haute qualité), leur estimation des coûts et de la répartition des bénéfices (qu ils avaient attribués en pourcentages du prix final) s est avérée très approximative, faute de connaissances sur l organisation des chaines de valeur sur le marché des instruments de musique. 15 Ces étudiants manquaient de connaissances de base en marketing et en analyses des coûts et n ont donc pas été en mesure de développer un discours vraiment convaincant sur la valeur potentielle de leurs projets. Cette difficulté liée aux connaissances et savoir-faire renvoie au volet n 1 de la motivation évoqué plus haut : l étudiant ne s engage pas complètement dans la tâche demandée s il estime qu il n est pas compétent pour le faire. Cela renvoie donc à la dimension à la fois narrative et calculative du business model, où l on s aperçoit que là où les étudiants designers perçoivent bien la dimension narrative de la fabrication et la distribution de leurs produits, ils ne sont pas en mesure de «calculer» les implications des choix de modèles qu ils tentent de concevoir faute de compétences et d accès à l information. Et ce manque perçu de compétences joue au final sur leur motivation à réaliser la tâche convenablement. Pourtant, nous avons pu remarquer que le travail sur la proposition de valeur a aidé un grand nombre d étudiants à mieux positionner leurs projets en identifiant et en rendant explicites les bénéfices concrets de leur concept pour de potentiels utilisateurs. Pour l un des étudiants initialement intéressé par un dispositif pouvant amener les individus à mieux se concentrer, la réflexion sur le ciblage l a poussé à différencier les «utilisateurs finaux» des clients, point qu il n avait pas envisagé au départ, en se concentrant sur la valeur d usage de son système. Ainsi, la question de «qui va payer pour ce dispositif et pourquoi?», l a poussé à interroger les motivations à investir dans un tel dispositif (relativement coûteux d un point de vue individuel) et à identifier là où ce produit pouvait être valorisé : la productivité et le bien-être au travail. Il s est ainsi orienté vers une proposition qui visait non plus les individus, mais les entreprises et, en particulier, les organes liés à la «santé au travail» : «Quand tu sais qu à un moment, il va falloir le vendre, il faut trouver une cible, c est très important. 81

17 Ça m a aidé pendant le projet et ça m a nourri, ça m a permis d identifier toutes les organisations concernées par la santé comme potentiel lead-users [ ] et vraiment argumenter et travailler sur le côté surcharge cognitive, santé au travail, et du coup au niveau du design ça a vraiment influencé [ ] dans l esprit de la couleur, la forme, les fonctionnalités». Finalement, cette approche leur a également permis d intégrer l idée qu autour d un projet, il y a souvent différentes propositions de valeur dédiées à différentes cibles. Ici, du point de vue individuel des salariés, un meilleur bien-être et une meilleure concentration ; du point de vue des entreprises une meilleure gestion des ressources humaines (plus productives, motivée) et une meilleure image (entreprise qui a une préoccupation du bien-être de ses salariés). Dans un des autres groupes, les étudiants ont proposé un système pour assister l entraînement et la préparation mentale des athlètes. Ils se sont rendu compte qu ils devaient penser la valeur de leur concept à la fois pour les athlètes et pour les entraîneurs, et qu ils devaient faire en outre une distinction entre athlètes professionnels et amateurs dans la formulation de leur proposition de valeur, ce qui les a conduits à concevoir deux versions de leur produit. Finalement, cette expérience a contribué à faire réaliser aux étudiants que leur savoir était limité et qu ils avaient besoin d interagir avec d autres experts. Pour eux, il était important de comprendre les bases de l approche business model, non pas tant pour la mettre en œuvre par eux-mêmes que pour être en mesure d interagir avec des acteurs du business ou du marketing : «C était bien de le faire, parce que maintenant j ai une idée de la complexité de la tâche. Mais là je me suis dit : clairement, ça c est pas notre boulot!». Un autre étudiant ajoute : «c est intéressant de créer ces espèces de cercles vertueux où tous les acteurs peuvent capturer de la valeur d une innovation. Je ne pensais pas que tout le monde pouvait y gagner. Et maintenant je réalise que si on articule différents outils de design, de business model, de sociologie, etc., on peut vraiment faire des projets bons». Ainsi, au travers de l initiation au Business Model, les étudiants designers prennent conscience des limites de leurs propres compétences ainsi que de l importance de la collaboration interdisciplinaire Business model et valeurs des designers Enfin, le Business model questionne la troisième dimension de l identité professionnelle qui correspond aux valeurs. Nous avons pu observer une certaine ambiguïté : d un côté, comme nous l avons mentionné plus haut, les étudiants restent relativement réticents à cette approche, en considérant qu elle est fondamentalement trop analytique et en contradiction avec un processus créatif : «Si tu te demandes dès le début : qui est ton client, comment tu vas 82 16

18 gagner de l argent Et bien tu cesses de créer. Tu t arrêtes. Non, c est une contrainte. C est peut-être pas incompatible, mais c est difficile de créer pour vendre immédiatement». Ils ont parfois refusé d adhérer à la «logique business» qu ils considéraient trop éloignée de l idée qu ils se faisaient de leur métier : «Penser un modèle de revenus, pour moi, ça ne veut pas dire répondre aux besoins d un utilisateur. Ca crée de la valeur, et déjà création de valeur, c est un terme business. Pour moi, ça ne veut pas dire répondre aux besoins d un utilisateur». 17 Leur positionnement par rapport au monde du marché était, par moment, assez conflictuel. Ils étaient suspicieux vis-à-vis des gens du marketing, qui, de leur point de vue, n étaient intéressés que par le profit, et qui risquaient de transformer la nature de leur idée : «Les marketeurs, ce projet, c est pas leur bébé. Si quelqu un te demande : tu fais de l argent avec C est vrai que moi, j aurais peur qu ils me prennent mon projet et qu ils dénaturent le truc». Ces craintes sont apparues plus fortement quand, dans l exercice, nous avons commencé à parler du modèle de revenu, c est-à-dire d argent. Certains d entre eux pensaient qu une réflexion centrée sur la création de valeur (qu ils associaient uniquement au fait de faire du profit) pouvait dégrader la nature de leur projet. Cette peur est d ailleurs fréquemment attribuée à l entité «marketing» de l entreprise. C est pour cette raison, il nous semble, que les designers construisent souvent, en partie, leur identité professionnelle en opposition avec le marketing. Sur le projet lié aux insomnies, l une des étudiantes détaille l idée qu elle se fait du profit et les conséquences que cela pourrait avoir sur son projet. Selon elle, si elle avait donné son projet au marketing, ils auraient commencé à «dire que tu vas proposer telle couleur, pouvoir le personnaliser, mettre des fleurs sur ton casque, je sais pas... ou alors les trucs du genre télécharger de nouvelles vibrations, passer par l Iphone. Dès que tu fais des trucs par l Iphone aujourd hui, t as l impression que ça va marcher [ ]. Mais moi ça m aurait clairement ennuyée de passer par l Iphone, parce que ça n a plus du tout la même valeur! Mais je pense, que ça aurait pu faire de l argent. Mais ça m aurait énervée qu on récupère mon projet et qu on propose des trucs comme ça qui dénaturent l idée que j en avais juste pour faire de l argent». Ainsi cette résistance renvoie à la dimension affective de la motivation des étudiants, des émotions qui relèvent pour partie de la peur et pour partie de la colère. Néanmoins, après quelques séances de travail, certains semblent être revenus sur l idée qu ils «vendraient leur âme au diable», pour ainsi dire, en embrassant une approche «capitaliste». D abord parce que nous avions insisté sur une conception large et ouverte de la valeur, loin d être restreinte à la valeur économique des parties prenante et incluant, notamment, la valeur sociétale (Seelos et Mair, 2007). 83

19 Ensuite parce que certains étudiants designers ont compris que le business model pouvait être un outil susceptible de fournir une vision plus large et plus précise de leur projet et de sa valeur. L un des étudiants estime par exemple que la démarche business model «donne du poids [au projet], histoire de montrer la stratégie derrière, que tout ce qui est pertinent dans le projet peut être pertinent dans le cadre du marché.» Au final, certains étudiants, malgré leurs réticences du départ, admettent que le BM leur permet de «garder la main» sur leur projet en insufflant euxmêmes des pistes stratégiques : «Ce que je trouve bien c est que ça te permet de garder une dernière petite emprise, c est-à-dire de proposer une direction», une autre ajoute : «si t as pas pensé le business model et que tu le donnes à quelqu un pour qu il s en charge, il va forcément faire des choses que t as pas choisies, et qui sont importantes, donc moi, même si on me le demande pas, je le ferai». 5. Discussion et conclusion Face à l évolution récente des représentations sur le métier du design, qui prend un tour plus stratégique, nous avons cherché dans ce travail à comprendre la motivation des étudiants en design à intégrer dans leur pratique projet une approche élargie de la valeur via la démarche business model. Si, en théorie, le business model dispose des attributs d un objet-frontière (modularité, abstraction, accommodation, standardisation) et permet donc de faire dialoguer différents mondes professionnels, on se rend compte que, en pratique, son adoption par des étudiants de design soulève des problèmes de motivation qui relèvent pour nous d une question d identité professionnelle. Ainsi, si les dimensions de l identité professionnelle que sont la conception du territoire professionnel, les compétences et les valeurs, sont bousculées par un nouvel outil pédagogique, on peut s attendre à ce que les dimensions correspondantes de la motivation des étudiants à s engager dans la tâche (intérêts, compétences, valeurs) en soient directement affectées. Ces résultats, de nature exploratoire, sont sources d enseignements et suscitent des interrogations nouvelles sur la pédagogie du business model pour des étudiants non formés au management (designers, ingénieurs, etc.), à l heure où un certain nombre d expériences pédagogiques inspirées du design thinking 2 développent des pédagogies de l innovation par projet, en regroupant des étudiants de provenances diverses (Ingénierie, Management, Design, Art, Architecture etc.) 2 Par exemple la Design School of Stanford, Aalto Design Factory à Helsinki, le Centre Michel Serres pour l Innovation à Paris, le projet IDEA à Lyon, le projet Promising à Grenoble, etc