Développer des compétences de formateurs dans un espace d intéressement : Participation à une recherche incluant des écoles primaires

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1 Développer des compétences de formateurs dans un espace d intéressement : Participation à une recherche incluant des écoles primaires LEGROS Valérie, Maîtresse de Conférences en Sciences de l Education ; IUFM du Limousin, Limoges, valerie.legros@limousin.iufm.fr ; BERNUSSOU Marie-Jo ; BROCCOLICHI Sylvain ; CHIMOL Serge ; COURIVAUD Jacques ; MURAT Marc ; TREFAULT Thierry Mots-clés : Equipe de recherche ; espace d intéressement ; construction de savoirs ; professionnalisation. Résumé En Limousin, la Recherche Ecole Primaire initiée par l INRP a été mise en place grâce à la constitution d une équipe académique de recherche chargée de son suivi. Cette équipe était composée de personnes aux statuts divers dans l Education Nationale qui avaient des intérêts différents pour participer à cette opération. En sus de ces intérêts individuels, les membres de l équipe se sont engagés sur un projet commun : mener à bien les recherches menées dans chaque école par les équipes enseignantes et les accompagner dans ce travail. Nous analysons cette équipe académique de recherche comme un espace d intéressement (Akrich, Callon, Latour, 1991a), lieu de circulation de savoirs entre les différents membres, et de «construction» de savoirs individuelle et collective. Ces nouveaux savoirs construits par les accompagnateurs pendant la recherche ont été réinvestis par eux dans leurs pratiques de formation, ceci sous différentes formes : des transferts d informations fournies pendant la recherche et d outils d analyse de situations professionnelles ; dans la participation au mémoire professionnel des PE2 : un approfondissement de la démarche méthodologique et une réflexion sur le rôle du directeur ; dans une réflexion sur les formes de travail et les dispositifs de formation proposés aux enseignants dans le cadre de la formation continue ; enfin, dans une réflexion approfondie sur la posture de formateur à adopter face aux stagiaires, notamment en privilégiant une écoute plus importante. Au bout du compte, la participation à cette Recherche Ecole Primaire a permis aux formateurs-accompagnateurs de développer leur professionnalité en matière de formation initiale et continue des enseignants. La Recherche Ecole Primaire mise en œuvre dans le cadre de la Charte pour bâtir l école du 21 e siècle s est développée dans les différentes académies à partir d un cadrage national proposé par l INRP (Cortier, Legros, 2004). En Limousin, s est mise en place dans un premier temps, une équipe académique chargée d accompagner les écoles dans l avancée d un travail de recherche sur des problématiques qui leur étaient propres, issues de leurs questionnements spécifiques. Les accompagnateurs, aux statuts différents, avaient pour fonction d aider les équipes enseignantes engagées dans la Recherche à : - mener une analyse du fonctionnement de leur école, - extraire une question préoccupante et la transformer en objet de recherche, - mettre en place un dispositif pédagogique plus ou moins novateur pour l école, - observer des résultats et les analyser, - rédiger un rapport de leur recherche. 1

2 Tous les accompagnateurs appartenaient à et constituaient l équipe académique de recherche qui se réunissait régulièrement. Nous avons analysé ce collectif comme un espace d intéressement, lieu de circulation et de construction de savoirs. Nous ne développerons pas ici les résultats observés quant à la circulation de savoirs entre enseignants et accompagnateurs et quant à la construction de savoirs par les équipes d école. Il nous intéressera ici d analyser en quoi les formateurs ayant participé à cette recherche Ecole Primaire ont pu être amenés à développer leur professionnalité. Espace d intéressement et circulation de savoirs L intéressement est une notion qui a été définie par les chercheurs du Centre de Sociologie de l innovation de l Ecole des Mines. Ceux-ci ont travaillé sur les conditions de réussite de l innovation. Ils ont précisé ce qu ils appellent le modèle de l intéressement. Celui-ci «souligne ( ) l existence de tout un faisceau de liens qui unissent l objet à tous ceux qui le manipulent. ( ) Le modèle de l intéressement met en scène tous les acteurs qui se saisissent de l objet ou s en détournent et il souligne les points d accrochage entre l objet et les intérêts plus ou moins organisés qu il suscite.» (Akrich, Callon, Latour, 1991a, p. 51) Ainsi, dans le modèle de l intéressement, «le destin de l innovation dépend de la participation active de tous ceux qui sont décidés à la faire avancer» (Id., 1991b, 53), autrement formulé : «le modèle de l intéressement souligne la dimension collective de l innovation.» (Id., 1991b, p. 56). Cette notion d intéressement a été reprise depuis dans le monde de l éducation. «Dans les vingt dernières années, une vraie circulation des savoirs s est établie entre la recherche, la politique et la haute administration. On peut même parler à ce propos d un espace d intéressement au sens que donnent à ce terme les travaux du Centre de sociologie de l innovation de l Ecole des Mines. ( ) Le fonctionnement de l espace d intéressement doit évidemment reconnaître et respecter cette multiplicité des intérêts. Il doit en même temps mettre en place des procédures de traduction et de reproblématisation qui vont permettre à ces logiques différentes de communiquer et de coopérer.» (Derouet, 2002, p. 18). A l intérieur des espaces d intéressement, différentes étapes émergent : - 1 ère étape : une négociation entre les différents acteurs afin de constituer des questions communes et d arrêter un thème de travail reconnu pertinent pour chacun ; - 2 ème étape : la circulation effective de différents types de savoirs portés par les différents acteurs eux-mêmes issus de mondes différents, en direction des autres acteurs ; - 3 ème étape : une construction individuelle de savoirs mais également et surtout une co-construction de savoirs par les différents acteurs en vue d une production finale. Des textes communs sont produits et deviennent les textes de tous. Ce processus a des effets en terme de formation. Nous nous intéresserons ici à l équipe académique de recherche, créée pour encadrer la Recherche Ecole Primaire et constituée des accompagnateurs. Nous analyserons les conditions de l émergence d un espace d intéressement, les savoirs qui y ont circulé et les savoirs qui ont pu y être construits, individuellement ou collectivement, ainsi nous aborderons des effets en terme de formation et de professionnalisation de formateurs, accompagnateurs dans cette recherche. Cette communication reprend partiellement les résultats d une recherche menée dans le cadre d une équipe en projet INRP/IUFMs. En Limousin, la recherche a été effectuée par entretiens semi-directifs auprès de huit accompagnateurs de l équipe académique. Ils ont été menés un an après la fin de la Recherche Ecole Primaire pour tenter de saisir des traces de la 2

3 participation à cette opération. L analyse de contenu des discours a été effectuée de façon catégorielle. L équipe académique de recherche comme espace d intéressement L équipe académique de recherche a été dès le départ instituée par la Rectrice de l académie, elle-même très investie dans la Charte pour bâtir l école du 21 e siècle. Elle s est ainsi constituée comme une équipe reconnue par les institutions académiques. De plus, l inscription des journées de réunion de l équipe de recherche au Plan académique de formation a eu le mérite de réellement institutionnaliser son existence. Cette équipe académique de recherche était composée de personnes issues de mondes divers dans l Education nationale : des directeurs d écoles, des conseillers pédagogiques, des IEN et des formateurs à l IUFM (eux-mêmes de statuts différents : enseignants du premier degré, du second degré et enseignants-chercheurs). Dès le départ, le fonctionnement de l équipe a été basé sur une absence de position de surplomb de quelque membre que ce soit. Seulement deux fonctions ont été différenciées : la préparation et l organisation des réunions académiques et la responsabilité de l organisation dans chaque département. L écoute et la parole de l autre étaient respectées. Les points de vue différents, divergents ont pu être reconnus à l intérieur de l équipe, créant une complémentarité entre les différents membres. Les personnes constituant l équipe ont été sollicitées individuellement soit par les services de la Rectrice soit par le chef de projet. Des intérêts divers ont été à la base de l engagement individuel de chacun. La totalité des membres de l équipe interrogés ont souligné leur intérêt pour la participation à une recherche, l intégration à une équipe. L un d entre eux a mentionné la nécessité pour lui d un «équilibre entre recherche et pratique». Lang, dans son enquête sur la professionnalité de formateurs d enseignants en IUFM, mentionne qu une des priorités «pour eux-mêmes et plus encore pour le groupe» des formateurs est de «participer à la recherche» (2002, p. 108). Dans notre cas, des formateurs ont pu trouver dans la Recherche Ecole primaire, une manière de s intégrer dans une équipe et de participer à une recherche. D autres motivations sont présentées : des intérêts intellectuels : la «curiosité pour des domaines qu on ne connaît pas» ; des intérêts professionnels : «travailler sur ce qui peut être amélioré dans le fonctionnement de l école». Nous voyons que les intérêts sont ici en relation avec des valeurs portées par les personnes. Porteurs d intérêts individuels divers, les membres de l équipe académique se sont, en plus, engagés collectivement dans le projet. Les objectifs de l opération à mener étaient annoncés par l INRP : faire en sorte que les écoles puissent mener une recherche sur une problématique issue du questionnement de l équipe pédagogique, de «l état des lieux» du fonctionnement de l école et des apprentissages des élèves. Ils ont été appropriés par chacun des membres de l équipe en fonction des indications fournies via les différents documents livrés et les orientations annoncées, et adaptés localement. L engagement de chacun n a pas été concrètement contractualisé : il a été fonction des intérêts que chacun pouvait y trouver. La contractualisation a été plutôt implicite. Chacun s est engagé individuellement en fonction de ses intérêts. En plus, un engagement commun de toute l équipe a été manifeste pour la réalisation du projet avec les équipes d écoles. En fonction de ces divers éléments, un espace d intéressement a pu émerger. Les membres de l équipe académique, venant de mondes différents, porteurs de statuts variés, intéressés par des motivations diverses ont collaboré ensemble à la réalisation du projet. La diversité des intérêts s est maintenue en sus de l engagement commun. Ainsi, chacun s est engagé au titre du collectif, et est devenu accompagnateur d équipes d écoles. Malgré quelques rebondissements à la fin de la première année de la Recherche (Cortier, Legros, 3

4 2004), l équipe s est stabilisée : certains dont les IEN ont quitté l équipe, tandis que les autres membres ont renouvelé leur engagement dans le projet et auprès des équipes enseignantes. Circulation et Appropriation/Construction de savoirs dans l équipe L espace d intéressement constitué, nous observons une circulation de savoirs entre les membres de l équipe académique et une «construction» de savoirs par les accompagnateurs. Nous développerons ces deux points successivement. 1 Une circulation de savoirs au sein de l équipe. Deux formes peuvent être distinguées, chacune portant sur des objets différents. D une part, une circulation horizontale est manifeste entre les membres de l équipe, tous accompagnateurs d école. Il s agit là d une mutualisation des savoirs issus de l expérience d accompagnement des différentes écoles : des informations sur le travail en cours avec les écoles sont partagées, des questions et réflexions sont échangées. Ces discussions amènent la définition d une orientation commune. Les personnes interrogées soulignent ici l importance de la complémentarité des points de vue des membres de l équipe issus d horizons différents et porteurs de savoirs divers. D autre part, une circulation plus verticale concerne la transmission de savoirs méthodologiques d ordre théorique. Cette transmission s est faite sous la forme d interventions d un enseignant-chercheur de l équipe qui a présenté la méthodologie de recherche (démarche, problématique) et ses outils (questionnaire, entretien, observation). De plus, des énoncés prescriptifs ont été transmis par l INRP via les livrets d accompagnement fournis aux équipes académiques. Toutes ces informations fournies et transmises ont nécessité un temps d appropriation de la part de tous les accompagnateurs qui ont été des relais de cette information méthodologique. Ainsi, dans les deux cas, nous observons une circulation de savoirs inscrite dans le modèle de l intéressement (Akrich, Callon, Latour, 1991a). La première s opère entre acteurs issus de mondes différents mais sur un objet commun à tous. La seconde amène à faire circuler des savoirs de l enseignant-chercheur qui seront repris et adaptés par les autres accompagnateurs en fonction des besoins identifiés dans le processus d accompagnement des écoles. 2 Une «construction» de savoirs par les membres de l équipe. De façon simultanée et consécutive, les accompagnateurs ont été amenés à «construire» des savoirs. Là encore, deux formes de construction sont à distinguer. D une part, les membres de l équipe signalent la construction individuelle de savoirs (approche constructiviste). Ils disent avoir développé leurs savoirs dans deux grands domaines : - le fonctionnement institutionnel du premier degré et certaines de ses pesanteurs importance de la hiérarchie et définition des plans de formation continue notamment et les réalités rencontrées dans les écoles : fonctionnement plus ou moins collectif, réalités et parfois dérives des partenariats, questionnements et pratiques pédagogiques des enseignants. - la méthodologie de recherche et ses conditions et difficultés de mise en œuvre avec des écoles. Au sujet de ces «nouveaux» savoirs construits par chacun, nous pouvons reprendre les deux nuances introduites par Perrenoud (2004, pp ) : «- certains savoirs ne sont nouveaux que pour celui qui les construit hic et nunc ( ) ; - un savoir nouveau peut être, simplement, un savoir enrichi, nuancé, problématisé, différencié, généralisé, dialectisé». D autre part, la réflexion collective à l intérieur de l équipe a produit une coconstruction de savoirs sur l accompagnement des équipes d école. Cette construction collective de nouveaux savoirs s est opérée par une analyse réflexive des pratiques effectuées 4

5 par les membres de l équipe, par les accompagnateurs engagés auprès des équipes d école. Egalement, les membres de l équipe ont recouru à certains écrits théoriques pour mieux cerner les spécificités de l accompagnement qu ils menaient. Cette réflexion collective a été formalisée par la rédaction commune du rapport de la recherche à laquelle chacun a participé. Développement des compétences : réinvestissement en formation Forts de tous ces nouveaux savoirs, construits individuellement ou collectivement, les membres de l équipe les ont réinvestis dans leur pratique professionnelle respective. Un accompagnateur, directeur d école signale le gain qu a constitué pour lui la participation à cette recherche quant à sa position dans son école : «je me permets des choses que je ne me serais jamais permises avant». Si ses pratiques d accompagnement d une équipe d école ont évolué, il signale également le gain en terme de reconnaissance obtenu de la part de ses collègues enseignants : «ça m a donné une légitimité». Nous allons maintenant analyser les discours des formateurs qui ont été accompagnateurs. Quelles incidences cette expérience a-telle eu sur leurs pratiques professionnelles de formation? Remarquons que les formateurs interrogés ont signalé des effets dans leurs pratiques en formation initiale et en formation continue. Les formateurs-accompagnateurs font état de réinvestissements de connaissances et de compétences acquises pendant la Recherche, dans leurs activités de formation. Quatre points peuvent ici être ressortis. 1 - Dans un premier temps, ils signalent le transfert de données fournies ou recueillies pendant la Recherche. Il s agit d une part de connaissances concernant le fonctionnement des écoles et les équipes d enseignants, les problématiques rencontrées et des solutions trouvées pour y faire face. Ces informations sont présentées aux stagiaires en formation initiale. De plus, un formateur mentionne la diffusion d informations plus théoriques («un article de Montagner sur les rythmes scolaires») déposées sur le site de l INRP. D autre part, les formateurs réinvestissent des outils d analyse fournis pendant la Recherche. A ce sujet, un accompagnateur signale l utilisation d un «outil pour décoder une situation d enseignementapprentissage» avec des PE2 ; une autre évoque celle d outils «très précis pour analyser des situations d école et des outils parfaits pour faire un état des lieux pour un projet d école» avec des enseignants préparant le CAFIPEMF. Dans ces deux cas, des outils appropriés dans le cadre de la Recherche ont été réinvestis dans une situation différente. Il s agit donc ici de transfert de savoirs acquis, qu ils soient informationnels ou qu ils concernent l analyse d une situation pédagogique. 2 - Ensuite, les formateurs interrogés abordent tous les apports de leur participation à la Recherche par rapport au mémoire professionnel des PE2 : «Il est bien évident que le travail de formalisation des diverses étapes d une recherche s est répercuté directement sur ( ) ce que j ai pu apporter aux professeurs stagiaires pour l élaboration de la problématique de leur mémoire.» Leur réflexion s articule ici dans deux domaines. D une part, l expérience menée avec les écoles a permis de préciser des savoirs méthodologiques utilisés à la fois dans la Recherche et dans la démarche du mémoire professionnel : «je fais mieux la différence maintenant entre question et problématique». On peut ici faire l hypothèse que la circulation de savoirs entre les membres de l équipe, et notamment venant des enseignants-chercheurs, a permis de préciser, d approfondir ce savoir. D autre part, les formateurs-accompagnateurs évoquent l évolution de leur posture de formateur dans le cadre de la direction de mémoire : «Diriger, suivre un travail de mémoire professionnel, c est beaucoup plus partir des questionnements des stagiaires. ( ) J ai bien ressenti le besoin, voire le devoir de partir d eux.». Une approche compréhensive a donc été plus affirmée par certains formateurs. 5

6 3 - Les formateurs interrogés montrent également une évolution de leur réflexion pour ce qui concerne les formes de travail et les dispositifs de formation proposés aux enseignants dans le cadre de la formation continue. Certains font mention d une «réflexion plus approfondie sur la démarche d auto-formation en identifiant plus clairement les phases qui doivent se dérouler en présentiel et celles qui peuvent se dérouler à distance en nonprésentiel avec un soutien méthodologique». Un autre revient sur le déroulement de la recherche avec «des moments de mutualisation, des moments de travail en projet, et bien je crois que c est un modèle pour cette population particulière, pour ces gens qui sont des acteurs» ; et de préciser : «du coup, ça m a amené à segmenter, ce temps d analyse de leurs pratiques, ce temps de recherche de besoins en formation, ce temps où ils vont s approprier les choses et ce temps éventuellement après de synthèse». Ainsi l expérience de la Recherche Ecole Primaire a permis de mûrir une réflexion sur une démarche de travail efficiente pour la formation continue. Plus loin, un formateur accompagnateur a mentionné «une ré-utilisation du modèle "transformer les enseignants en enseignants-chercheurs" dans le cadre d actions de formation continue» et plus précisément dans le cadre d un travail en Equipe de Recherche et de Réflexion. Toutes ces remarques témoignent d un réinvestissement de savoirs acquis pendant la Recherche Ecole Primaire dans la formation des enseignants, formation initiale et formation continue, les deux étant pensées en fonction de la spécificité de leurs publics respectifs. 4 - Pour terminer ce registre, il nous faut aborder un autre domaine dans lequel les formateurs ont été amenés à évoluer : la posture de formateur. A leur façon différente, les formateurs interrogés identifient cette modification de leur posture face aux stagiaires : «Cette relation à mettre en œuvre me semble faite de respect mutuel, d écoute active, de questionnement par rapport à l autre, et aussi de confiance partagée, c est aussi dans ce cadre là dire ses propres limites, dire ce que l on peut apporter.» et aussi «ne pas bousculer les gens pour arriver à quelque chose, c est vrai que ça c est une dérive quand on est formateur. Dans certains cas, quand on est face à une équipe, on est amené à se dire :" non, tu te tais, tu te mets en retrait"». Un autre s exprime différemment : «Les reproches les plus couramment faits à l IUFM sont : "on ne nous apprend rien", sous-entendu les formateurs ne savent rien, ou "c est trop théorique" alors les formateurs sont jugés trop savants. On ne peut éviter ça qu en proposant des situations qui permettent de dire aux stagiaires "j ai appris ", c est-à-dire des situations de formation dans lesquelles le rôle du formateur doit être perçu "naturellement" comme indispensable, et non comme inutile à cause de la discrétion de l action dans la situation d accompagnement qu un dispositif de formation efficace implique. Cette auto-certitude qui semble être innée chez certains, je crois l avoir, si ce n est acquise, du moins perfectionnée par mon travail dans la recherche, en percevant les bénéfices auprès des professeurs stagiaires au moins depuis deux ans». Ces différents témoignages semblent de prime abord contradictoires : d une part, il s agirait de partir des stagiaires et de s effacer pour leur laisser toute la place dans le processus de formation, d autre part, il s agirait de s impliquer davantage en utilisant le «je». De fait, ces deux postures témoignent peut-être de deux temps différents dans le processus de formation. Mettre les stagiaires au premier rang dans un premier temps, c est leur laisser toute la place pour qu ils puissent s exprimer, qu ils puissent exprimer leurs représentations, et plus loin leurs attentes et leurs besoins. Dans un second temps, face à ces éléments, le formateur se doit de s adapter, non pas en tant que «théoricien» mais en tant qu enseignant, en tant que formateur porteur de savoirs issus de sa propre expérience. Ainsi, loin d être contradictoire, ces deux postures s avèrent complémentaires. Mais peut-être la nécessité ici est de prendre conscience de cette complémentarité pour l adopter en situation de formation. Nous retrouvons ici une position similaire à celle que Altet, Paquay et Perrenoud (2002, p. 269) synthétisent : «Au cœur de la professionnalité des formateurs d enseignants, 6

7 on trouve ( ) une posture de formateur d enseignants : - une centration sur le stagiaire en situation professionnelle : écouter, observer, ressentir correspondent à la posture «de côté» du formateur (M. Altet), à la relation d aide et d accompagnement». La participation à la Recherche Ecole Primaire avec sa double dimension d engagement personnel et de travail en équipe a donc permis aux formateursaccompagnateurs de construire de nouveaux savoirs, de développer leurs compétences et de faire évoluer leur posture professionnelle. Plus loin, c est leur identité professionnelle qui s en est trouvée modifiée, précisée. «L identité professionnelle peut être analysée soit comme un processus, soit comme un produit du développement professionnel. Dans cas, elle est le résultat d une construction collective, favorisée par des échanges dans des réseaux d analyse des pratiques qui peuvent aider le professionnel à mieux comprendre les situations vécues et permettre une prise de recul et une distanciation favorables à l action.» (Charlier, Dejean Donnay, 2004, p. 127). Conclusion Au début de cette communication, nous avons défini l équipe académique de recherche comme un espace d intéressement regroupant des personnes issus d horizons divers et porteurs d intérêts différents, même si tous se sont engagés dans un projet commun : aider des équipes d écoles à mener une recherche sur leurs pratiques professionnelles. Nous avons observé au sein même de l équipe une circulation de savoirs entre les participants ; la réflexion commune était d autant plus riche que tous étaient porteurs de savoirs et de points de vue différents. Un an après la fin de cette opération, les membres de l équipe académique de recherche interrogés signalent des effets en terme de formation. Ils ont construits de nouveaux savoirs, individuellement en fonction de leurs positions et intérêts propres, mais aussi collectivement sur une problématique commune : l accompagnement. Les formateurs-accompagnateurs soulignent des formes de réinvestissement directes et indirectes dans leurs pratiques de formation : des transferts de savoirs acquis pendant la recherche dans la formation initiale et continue des enseignants, mais également des évolutions de certaines de leurs compétences acquises ou développées pendant la recherche, et mises en œuvre dans la formation. Soulignons que ces différentes formes de réinvestissement ont, pour tous, permis de renouveler l intérêt individuel et de réaffirmer l engagement dans la recherche. Dès la première année de la recherche, ces réinvestissements sont manifestes, d abord sous la forme de transferts d informations puis plus profondément quant à la posture du formateur face aux stagiaires et quant aux spécificités des publics et de leurs attentes en formation initiale et en formation continue. Ainsi, l espace d intéressement constitué lors de la première année de la Recherche Ecole Primaire a pu se maintenir jusqu à son terme. Lors de cette expérience, les formateurs-accompagnateurs se sont professionnalisés : ils ont engagé conjointement à l action de recherche une réflexion sur leurs fonctions de formation. Ils se sont trouvés en situation de développement professionnel, c est-à-dire dans «un processus d apprentissage dynamique et continu pouvant aboutir à des compétences, des attitudes propices à l apprentissage d autres compétences et attitudes.» (Donnay, Charlier, 2000, p. 169). Enfin, insistons sur le fait que tout cela a été rendu possible grâce aux échanges entre formateurs-accompagnateurs à l intérieur de l équipe académique de recherche. «La réalisation de projets ou de recherches en partenariat semble un autre élément favorable à la professionnalisation. C est aussi par la pratique de la recherche en éducation que se construisent les savoirs propres aux formateurs.» (Altet, Paquay, Perrenoud, 2002, p. 271). Les résultats de notre travail ne font que confirmer cette assertion. Pour ce qui nous concerne, la professionnalisation est la conséquence à la fois de l accompagnement d une 7

8 recherche menée en collaboration avec des écoles et d une réflexion menée au sein de l équipe académique de recherche, entre accompagnateurs-chercheurs, dont la majorité, mais pas tous, étaient formateurs. Références bibliographiques : AKRICH M., CALLON M. et LATOUR B. (1991), «L art de choisir les bons porte-parole» in D. VINCK (coord.), Gestion de la recherche. Nouveaux problèmes, nouveaux outils, (pp ), Bruxelles : De Boëck. AKRICH M., CALLON M., LATOUR B. (1991), «L art de l intéressement» in D. VINCK (coord.), Gestion de la recherche. Nouveaux problèmes, nouveaux outils, (pp ), Bruxelles : De Boëck. ALTET M., PAQUAY L., PERRENOUD Ph. (2002), Formateurs d enseignants. Quelle professionnalisation?, Bruxelles : De Boëck Université. ALTET M., PAQUAY L., PERRENOUD Ph. (2002), «La professionnalisation des formateurs d enseignants : réalité émergente ou fantasme?» - in M. ALTET, L. PAQUAY, Ph. PERRENOUD, Formateurs d enseignants. Quelle professionnalisation?, (pp. 7-16), Bruxelles : De Boëck Université. BARBIER J.-M. (Dir.) (1996), Savoirs théoriques et savoirs d action, Paris : PUF. CHARLIER E., DEJEAN K., DONNAY J. (2004), «Nouvelles postures de travail du chercheur en éducation : analyse d une intervention» in G. PELLETIER (Coord.), Accompagner les réformes et les innovations en éducation. Consultance, recherches et formation, (pp ), Paris : L Harmattan. CORTIER C. (2003), Rapport sur la Recherche Ecole primaire. Paris : INRP. CORTIER C. & LEGROS V. (2004) : «La recherche INRP ECOLE Primaire dans le cadre de la Charte pour bâtir l école du 21 e siècle : un espace d intéressement entre les mondes de l école, de la recherche et de la formation», Congrès international de l AECSE Actualités de la recherche en éducation et en formation, Paris, CNAM, 1-4 septembre DEROUET J.-L. (2002), «Du transfert à la circulation des savoirs et à la reproblématisation. De la circulation des savoirs à la constitution d un forum hybride et de pôles de compétences», Recherche et formation, 40, DONNAY J. & BRU M. (Eds) (2002), Recherches, pratiques et savoirs en éducation, Bruxelles : De Boeck. DONNAY J. & CHARLIER E. (2000), «Identité et développement professionnels» in A. ABOU & M.-J. GILETTI (Coord.), : Enseignants d Europe et d Amérique. Questions d identité et de formation, (pp ), Paris : INRP. MARTINAND J.-L. (2000), «Production, circulation et reproblématisation des savoirs». Colloque international Les pratiques dans l enseignement supérieur, Université Toulouse-Le-Mirail, 2-4 octobre PAQUAY L., ALTET M., CHARLIER E., PERRENOUD Ph. (Eds) (2001), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences?, Bruxelles : De Boeck Université. 8