Les débuts du développement cognitif: principes nativistes ou repérage de régularités?

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1 Les débuts du développement cognitif: principes nativistes ou repérage de régularités? Roger Lécuyer & Karine Durand Roger Lécuyer, Professeur émérite. Laboratoire LPCN, Université Paris Descartes. 71 Avenue Edouard Vaillant Boulogne-Billancourt cedex Karine Durand Centre des sciences du goût et de l alimentation, CNRS UMR 6265, Université de Bourgogne, INRA, Agrosup. 15, rue Hugues-Picardet, Dijon karine.durand@u-bourgogne.fr Les auteurs de cet article ne sont pas cliniciens et sont donc moins confrontés au quotidien à la nécessité de se situer par rapport aux compatibilités et incompatibilités entre la théorie et la pratique. Chercheurs expérimentalistes, ils ont davantage à voir avec la cohérence entre les faits produits dans le laboratoire et les théories censées les expliquer. Ceci ne leur interdit pas de réfléchir sur ce qu ils peuvent observer hors de du laboratoire, mais les confronte au départ à deux questions implicites. La première est spécifique à la méthode : les comportements observés en laboratoire ne sont-ils pas complètement artificiels et ont-ils la moindre chance d avoir quelque importance dans la «vraie vie»? La seconde est beaucoup plus générale, mais est appliquée plus volontiers à ce cadre méthodologique : ce qui est «vrai en théorie» l est-il dans la pratique? Le laboratoire permet le meilleur contrôle possible des conditions de recueil de l information et peut donc fournir la meilleure réponse possible à la question que se pose le chercheur, mais il n apporte aucunement la garantie que cette question est bonne. Si elle est mauvaise, et que le sujet est un animal, les contraintes fortes dans lesquelles on peut le placer permettront d obtenir des réponses. S il est un adulte humain ou un enfant en âge d accepter quelques contraintes et une règle du jeu, sa bonne volonté remplacera les contraintes. Mais s il est un bébé de 3 ou 6 mois, la situation est différente puisqu aucune contrainte ni aucune règle du jeu ne sont possibles. Le bébé participera à l expérience si celle-ci lui convient, et l arrêtera par ses pleurs ou son endormissement dans le cas contraire. Cette difficulté de la recherche avec les bébés, qui décourage souvent les étudiants apprentis chercheurs, donne par contre la garantie qu il y a bien un certain rapport entre ce qui se passe dans le laboratoire et ce qui se passe ailleurs. Sur la deuxième question, il est bien certain que la psychologie vise à décrire le fonctionnement des processus mentaux. Or ce fonctionnement ne peut être conçu indépendamment de l environnement lui-même fort complexe dans lequel il évolue. Par conséquent, produire des théories suffisamment générales, mais pas trop, pour rendre compte d une partie de ce fonctionnement est une gageure.

2 Toutes nos théories sont donc provisoires et appelées à être remplacées par d autres. Cependant, si ce qui est vrai en théorie n est pas vrai en pratique, c est soit que l observation sur la pratique est mal faite, soit que la théorie est fausse, soit encore, et bien plus fréquemment que la question posée sort du domaine de pertinence de la théorie. C est pourquoi en fonction de nos connaissances actuelles sur la psychologie cognitive du nourrisson, la prudence consistant à avoir des théories aux ambitions limitées est une précaution nécessaire, mais pas une garantie de leur exactitude. Cet article traite de l origine des premières connaissances chez le fœtus et le très jeune enfant et des conditions de leur développement rapide. Il s agit moins ici de connaissances factuelles (odeur, timbre de la voix ou forme du visage de la mère par exemple) que de connaissances de ce que plusieurs auteurs ont appelé des principes, et que l on peut appeler des règles ou des lois au sens des lois de la physique : la pesanteur, ou l impossibilité physique que se produisent certains événements, comme le fait qu un objet en traverse un autre. Il s agit donc de connaissances organisées, ou en d autres termes d intelligence. Dans le domaine qui fait l objet de cet article, existe une figure tutélaire, celle de Jean Piaget. Il n est pas abusif de dire que Piaget a inventé la psychologie de l intelligence du nourrisson. Or on lui a souvent reproché de ne pas tenir compte dans sa description du développement de l intelligence des aspects affectifs de son fonctionnement et de l intelligence sociale. Si cette critique est fondée du point de vue du psychologue, elle ne l est pas du point de vue de la théorie de Piaget qui n est pas faite pour expliquer le développement cognitif individuel mais pour répondre à la question épistémologique de l origine de la connaissance. Comme les deux questions ne sont pas totalement indépendantes, Piaget a finalement plus apporté à la psychologie qu à l épistémologie (Lécuyer, 2011), mais il est utile de bien rappeler les conditions dans lesquelles les questions relatives à l intelligence des bébés ont été posées au départ car il a marqué la suite des événements. Situant le fonctionnement psychologique dans la continuité du fonctionnement biologique, Piaget (1936, 1937), dans la suite de Lamarck et de Darwin se centre sur la notion d adaptation. Le nouveauné humain doit pour se nourrir avoir une réaction adaptative : le réflexe de succion. C est donc de là qu il part pour décrire le développement de l organisation d activités de plus en plus complexes qui vont permettre de produire des réponses sensorimotrices de plus en plus nombreuses et variées mais toujours adaptées à l environnement. Ainsi va pouvoir apparaître vers la fin de la première année cette première forme d intelligence que Piaget appelle sensorimotrice. En qualifiant de sensorimotrice la période qui précède les débuts de la maîtrise du langage, il est dans l air du temps. Mais il a une autre raison d appeler ainsi l intelligence sous sa première forme. Pour lui en effet, l acquisition de connaissances résulte nécessairement d une activité, et l activité sensorimotrice, permettant de produire des transformations dans l environnement, semble bien être la seule dont est capable, de manière efficiente, le bébé qui ne parle pas. Or en identifiant ainsi l activité à la sensorimotricité, Piaget et avec lui tous les spécialistes de l époque, sont confrontés à un paradoxe. En effet, comparée à la majorité des mammifères, l espèce humaine se caractérise par son retard de développement moteur. Si l espèce intelligente par excellence doit attendre une efficience sensorimotrice suffisante pour que ses actions sur l environnement permettent de dégager des «lois», ou des «principes», la démonstration de la connaissance d une seule loi de la physique, très simple, avant la coordination vision préhension, suffit à mettre en cause cette base de la théorie de Piaget appliquée aux nourrissons.

3 A partir des années 60/70, l entrée du bébé dans le laboratoire, d abord pour y étudier sa perception visuelle, puis pour s intéresser aux autres modalités et à son fonctionnement cognitif a produit une véritable révolution dans nos connaissances. Sans rentrer ici dans des questions méthodologiques, rappelons que l essentiel des données obtenues depuis cette époque repose sur quatre règles qui gouvernent les durées de regard des bébés : ceux-ci regardent plus longtemps ce qui bouge que ce qui ne bouge pas, ce qui est structuré que ce qui ne l est pas, ce qui est nouveau que ce qui est familier, ce qui est étrange que ce qui est normal. Bien entendu, ce que nous savons ne repose pas uniquement sur les durées de regard, mais celles-ci ont une place centrale dans la méthodologie de la recherche sur le fonctionnement cognitif du nourrisson. Par exemple, Kellman & Spelke (1983) montrent qu un objet partiellement caché garde son unité pour des bébés de 4 mois; Baillargeon, Spelke & Wassermann (1985) montrent qu un objet complètement caché continue d exister pour des bébés de 5 mois : dans les deux cas, les bébés regardent plus longtemps un événement qui ne correspond pas à ces connaissances qu un événement qui respecte les principes sous-jacents. Ces faits sont incompatibles avec la théorie de Piaget. Comment les expliquer? Il aurait pu sembler logique d explorer et de tester d autres mécanismes d apprentissages possibles que ceux décrits par Piaget. Mais telle n est pas la voie suivie par la majorité des chercheurs du domaine. Leur explication est de fait en apparence beaucoup plus simple : puisque ces connaissances existent avant quatre mois, elles n ont pu être apprises selon les mécanismes si astucieusement décrits par Piaget, elles n ont pas été apprises du tout : elles sont innées. Plus précisément, comme l écrit Spelke (1998), ces connaissances sont indépendantes de toute interaction avec les objets. Le nativisme, qui a émergé dans les années 60, a dominé ce domaine de recherche jusque dans la période récente, et ce malgré les difficultés épistémologiques que présente cette théorie. En effet, peut-on à ce point ignorer la caractéristique la plus fondamentale du vivant : le changement? Peuton à ce point ignorer que l espèce à laquelle appartient le bébé humain est sociale et capable de produire des milieux sociaux diversifiés dans l espace et le temps? Peut-on à ce point ignorer la vitesse fantastique d apprentissage que l on peut observer chez le bébé dans les conditions contrôlées du laboratoire? Comment peut-on expliquer que des connaissances de caractéristiques de l environnement fassent partie du patrimoine génétique du sujet? Comment peut-on articuler ces connaissances innées et les connaissances ensuite acquises? Ces questions sont consubstantielles au nativisme, mais n ont pas été souvent posées et donc ne l ont nullement empêché de réussir. Cependant, la théorie s est depuis heurtée à trois nouveaux obstacles. Le premier devient de plus en plus problématique avec le temps : l existence du noyau de connaissances supposé par la théorie présentes à la naissance a bien été mis en évidence vers 2-3 mois, mais pas à la naissance. L inné est donc un peu tardif. Le second est que les nombreuses données acquises depuis cinquante ans sur le développement cognitif précoce ont montré précisément un développement. Du coup, il semble de plus en plus difficile d opposer comme le faisait Mehler (1983) un «état initial» du fonctionnement cognitif à la naissance et un «état stable» dudit fonctionnement chez l adulte. En d autres termes, il est de plus en plus difficile de faire une psychologie qui ne soit pas développementale, quand tout montre que les connaissances changent très rapidement. Le troisième obstacle enfin est qu une partie des connaissances nouvelles concerne le fœtus. Il s agit là du plus fort élément de remise en cause des thèses nativistes. Si l opposition classique inné-acquis

4 est depuis bien longtemps considérée comme inadéquate par la majorité des spécialistes, ce qui d ailleurs ne l empêche pas de continuer à alimenter bien des débats, elle devient cette fois absurde : en effet, ce qui est inné (présent à la naissance) peut être acquis (avant la naissance). Il en résulte que l état initial de Mehler n est plus initial, et qu il est même impossible de fixer un début, le développement prénatal du système nerveux central étant un processus continu. Ces recherches ont également conduit à une réintroduction en force du milieu dans l étude du fonctionnement du sujet. En effet, ce milieu bien particulier qu est l utérus maternel possède des caractéristiques qui le différencient fortement du milieu aérien où se trouvent aussi bien le nouveauné que le chercheur. Etudier l audition chez le fœtus par exemple nécessite de commencer par la connaissance des caractéristiques acoustiques particulières de cet environnement (Granier-Deferre, Schaal & DeCasper, 2004), ce qui a posé des problèmes techniques redoutables et a abouti à des conclusions qui ont beaucoup évolué dans le temps, du bruit de fond rendant inaudible tout son extérieur à l atténuation très différentielle selon les fréquences, avec même une amplification pour certaines d entre elles. Ces recherches soulignent l impact de l expérience prénatale dans l organisation des conduites du nouveau-né. Par exemple, la reconnaissance (et la préférence) de la voix maternelle par le nouveau-né s explique parce qu elle porte des éléments déjà rencontrés in utero (DeCasper et Fifier (1980) ; Decasper et Spence (1986). Alors pourquoi ces positions théoriques si surprenantes? La réponse à cette question n est sans doute pas simple et univoque, mais un premier élément important de réponse est historique : dans les premières années de l entrée du bébé dans le laboratoire, peu d importance était accordée aux âges des bébés, tellement il était surprenant que de telles performances soient aussi précoces. Un deuxième élément est sans doute situé dans le fait que les auteurs concernés visaient à répondre à la même question que Piaget, celle de l origine des premières connaissances, bien plus qu à décrire un développement cognitif. En d autres termes, ils étaient plus les continuateurs de «l épistémologie génétique» que de «la construction du réel». Piaget avait voulu décrire «la naissance de l intelligence». Le nativisme prônait qu il n y avait pas de naissance d une intelligence en quelque sorte atemporelle, puisque présente dès «l état initial» et indépendante de tous contacts avec le milieu sur lequel elle s exerce. Les données nouvelles de la recherche ramenaient à une «naissance» avant la naissance, et il est (re)devenu indispensable de faire une nouvelle psychologie du développement cognitif du nourrisson. Une telle démarche avait été proposée indépendamment par Mandler en 1988 dans un article intitulé «how to build a baby» et Par Lécuyer en 1989 dans un livre intitulé «bébés astronomes, bébés psychologues». Dans les deux cas, il s agissait d expliquer l existence de connaissances plus précoces que prévu par la théorie de Piaget, sans avoir recours à la solution miracle de l existence de connaissances innées. Il est permis de se demander si ces démarches visaient à répondre à la même question que celles de Piaget et du nativisme. En effet, intervient dans cette conception un autre acteur qui va jouer un rôle décisif dans l acquisition des connaissances : le milieu parental. Le titre de Mandler est de ce point de vue explicite, puisque ce milieu «construit» le bébé. L idée centrale dans cette démarche est que, comme le supposait Piaget, et après lui, bien des spécialistes de l apprentissage, l acquisition des connaissances résulte nécessairement d une activité. Cependant, chez un mammifère dont la sensorimotricité est particulièrement peu efficace à la naissance et dans les mois qui suivent, cette

5 activité ne peut être sensorimotrice. Les connaissances qu il s agit d expliquer sont de fait présentes avant la coordination préhension-vision puisque c est seulement à partir de 5 mois environ que celle-ci permet aux bébés de manipuler des objets et de constater les effets produits par ces manipulations. L hypothèse est donc qu avant le bébé «physicien» ainsi défini par Piaget existe un bébé «astronome» qui ne produit pas les changements de son environnement mais qui les observe avec assez d attention pour en déduire des régularités du genre : si un objet mobile arrive en contact avec un autre objet, sa trajectoire est interrompue ou modifiée, et on ne le retrouve pas de l autre côté de l objet en question. D autres exemples de régularités pourraient être pris. Il est cependant nécessaire d expliquer l utilisation de ce terme, ainsi que la manière de décrire la régularité constatée. Usuellement en effet, les spécialistes de l intelligence précoce parlent de règles, de principes ou de lois connues des bébés, et non de régularités. En l occurrence, Spelke (1990) parle du principe de cohésion : un objet ne peut en traverser un autre. Elle suppose la connaissance de cette loi indépendante de toute expérience d interaction avec les objets, que celle-ci soit sensorimotrice ou perceptive. Cette divergence de vocabulaire a des sources théoriques et des sources méthodologiques. Du point de vue théorique, si la connaissance a une source innée, on est dans une perspective rationaliste ou les lois sont dans l esprit humain et non dans la nature, et la connaissance est nécessairement celle d une loi. Par contre, dans une perspective plus empiriste, où la connaissance est issue de l observation de ce qui se passe dans l environnement, il est nécessaire de dégager des régularités pour en tirer des lois. Pour prendre un autre exemple dans les connaissances de la physique chères à Spelke, ou bien les bébés connaissent d emblée la loi : un objet partiellement caché garde néanmoins son unité, ou bien ils observent une régularité : usuellement, après avoir été partiellement cachés, les objets ressortent entiers de cette situation. Eventuellement bien plus tard dans le développement, ils pourront en déduire une loi. Les questions méthodologiques ont dans cette affaire une importance cruciale. Démontre-t-on, comme on l affirme usuellement, l existence de connaissance de «lois» ou de «principes» à la naissance? La réponse à cette première question est très claire : à ce jour, aucune connaissance de loi ou de régularité de la physique n a été mise en évidence avant l âge de deux mois. Par exemple, la continuité des objets partiellement cachés, initialement mise en évidence par Kellman & Spelke (1983) à 4 mois et supposée innée n a pas été retrouvée par Slater et al. (1990) à la naissance, et il semble qu elle émerge vers 2 mois (Johnson & Nañez, 1995). Cet exemple est intéressant, parce que c est l un des rares, pour l instant, où l on sache situer en gros l émergence de la connaissance. Reste à savoir quelle est exactement cette connaissance. Principes ou régularités? L essentiel de ce que nous savons dans ce domaine a été mis en évidence à l aide d un paradigme expérimental inventé par Baillargeon, Spelke & Wasserman en 1985, appelé le paradigme de la transgression des attentes. Le principe est le suivant : dans une phase d habituation (qui n est pas toujours nécessaire), les bébés sont familiarisés avec une situation globale. Quand ils sont habitués, deux variantes leur sont présentées : une normale, où les lois de la physique sont respectées, une étrange où une loi de la physique est violée. Comme les bébés sont plus intéressés par ce qui est nouveau que par de qui ne l est pas ou peu, on prend soin en général de présenter un événement normal plus nouveau ou aussi nouveau que l événement étrange.

6 Prenons un exemple (Baillargeon, 1986) : dans un genre de théâtre de marionnettes, il y a au centre un plan incliné. On pose une petite voiture en haut, et elle roule sur le plan incliné puis sur la partie plate dans le prolongement du plan incliné, à droite. Dans une phase d habituation, on place un écran devant le plan incliné et on amène la voiture derrière l écran en haut à gauche. Quelques instants plus tard, elle ressort en bas à droite, ce qui n a rien d étonnant. Avant la phase test, on enlève l écran et on place un obstacle au bas du plan incliné, puis on replace l écran qui cache le plan incliné et l obstacle. On alterne alors les essais ou la petite voiture, lâchée en haut du plan incliné, n en ressort pas (événement normal) et ceux où elle en ressort comme avant (événement étrange). Les bébés regardent plus longtemps l événement étrange, pourtant moins nouveau. La conclusion des auteurs est que les bébés connaissent la loi : un objet ne peut en traverser un autre. Les mêmes résultats peuvent être interprétés en termes de régularités : usuellement, un objet n en traverse pas un autre. Ainsi les bébés ne regarderaient pas plus longtemps la situation «impossible» ou contraire à la règle, mais la plus nouvelle, non pas par rapport à la phase d habituation, mais par rapport à ce qu ils observent dans leur environnement quotidien. La différence entre un principe, tel qu envisagé par Spelke et Baillargeon et une régularité est donc que le principe est une loi générale qui déborde la situation observée, alors qu une régularité est une information tirée de l observation et qui logiquement ne s applique qu aux observés et à ce qui s est passé jusqu ici dans le même type de situation. La question est donc de savoir si la connaissance mise en évidence avec ce paradigme est issue ou non de l observation. Actuellement, rien ne permet de départager les deux hypothèses, mais l interprétation en termes de connaissance de lois n est pas la seule possible. Si on se place dans la perspective d un apprentissage, reste à expliquer comment se fait le passage de l idée de régularité à celle de loi, puisque les jeunes enfants connaissent des lois physiques comme la nécessité d un support. La réponse à cette question est extrêmement simple : ce passage à la loi résulte d un puissant mécanisme de généralisation. Ces généralisations sont parfois légitimes, souvent abusives. Si en effet on essaie d opposer le raisonnement scientifique au raisonnement à l œuvre dans la vie quotidienne, ce que l on appelle communément la pensée naturelle, le critère le plus important de différenciation est que les systèmes causaux scientifiques visent à ne pas confondre coïncidence ou corrélation et causalité, donc à éviter les généralisations abusives. Cette démarche demande beaucoup d efforts à l adulte, alors que penser que si B succède immédiatement à A, A est la cause de B s impose facilement et sans effort. Pourquoi en serait-il différemment pour le bébé? Une conséquence notable de la perspective ainsi tracée est que la plupart des «lois» construites par le bébé seraient fausses, et en particulier trop générales. C est ce que notait déjà Piaget au sujet du raisonnement d enfants bien plus âgés. A contrario, dans la perspective de connaissance innée des lois de base de la physique, les bébés connaîtraient en premier des lois exactes! La question devient alors de savoir à partir de quand ils apprennent à raisonner faux. Le rationalisme se heurte là à l irrationalité d une grande partie des raisonnements humains, ce qui s il est extrême le rend quelque peu irrationnel. Est-ce à dire qu il n y a pas de problèmes du côté d une théorie perceptive de ces apprentissages? Si puisque jusqu ici, leurs auteurs n ont pas réussi à convaincre. Pour cela, il faut décrire les mécanismes d apprentissage de manière plus précise que ce ne fut fait à l époque. En effet, dans «bébés astronomes», le mécanisme d apprentissage invoqué est l habituation. Que l habituation soit le moyen d apprentissage le plus élémentaire et permette d apprendre, chez le nouveau-né et

7 même chez le fœtus ne fait aucun doute, mais les apprentissages mis en évidence usuellement sont de type factuel et non des apprentissages de règles, ni même de régularités. Que dans les heures qui suivent la naissance, les bébés apprennent assez sur le visage de leur mère pour le distinguer de celui d une étrangère montre à quel point ils apprennent vite, mais ce ne sont là que des faits, ce qui est logiquement plus simple à apprendre que des lois. Comme nous l avons vu plus haut, la plupart des connaissances de base supposées présentes à la naissance par la théorie nativiste sont mises en évidence aux alentours de 2 à 3 mois. Il nous faut donc expliquer comment ces connaissances ont pu être acquises avant cet âge. Quelles sont-elles? Il n est pas possible de faire ici un catalogue exhaustif. Citons les propriétés de base des objets, l incontournable permanence de l objet, la causalité, à laquelle les bébés commencent à être sensibles, mais aussi dans un domaine différent la catégorisation qui est une forme puissante d organisation du réel. Pour posséder des connaissances dans ces différents domaines, il faut avoir des capacités de représentation qui correspondent à ces connaissances. L exemple de la permanence de l objet est de ce point de vue historique, puisque à Wallon qui n imaginait pas la possibilité d une représentation sans langage, Piaget a opposé l existence nécessaire d une représentation par l existence démontrée d une permanence de l objet. Si la permanence de l objet existe à trois mois, il faut donc supposer l existence d une capacité de représentation à cet âge. Or la notion de représentation a mauvaise presse, sans doute parce que sous ce mot fourre tout, on n a pas toujours placé les mêmes réalités. Il est néanmoins nécessaire de rappeler que le concept est difficilement contournable. Quand un bébé diminue ses durées de fixation sur un stimulus (habituation) puis augmente ces durées quand on lui présente un autre stimulus (réaction à la nouveauté), c est qu il perçoit la différence entre les deux, ce qui suppose qu il se livre à une confrontation entre le stimulus présent et une représentation du stimulus absent. Quand on présente à un bébé une suite de stimuli tous différents mais ayant une dimension commune (habituation), puis deux stimuli nouveaux : un qui possède cette dimension et l autre qui ne la possède pas, et que les bébés regardent plus longtemps ce dernier, plus nouveau donc, c est qu ils ont une représentation de l invariant qui caractérisait les stimuli d habituation. La comparaison de ces deux exemples fait apparaître un problème : la complexité de la représentation envisagée n est pas la même dans les deux cas, donc la capacité de représentation supposée nécessaire chez le bébé n est pas non plus la même, pas plus d ailleurs que l âge à partir duquel les bébés en sont capables. L habituation se développe avec la maturité des sens dans la période prénatale, alors que la capacité de catégorisation semble émerger vers trois mois de vie post-natale. Il apparaît donc qu une condition nécessaire à l utilisation du concept est de distinguer des niveaux de représentation. Durand, Lécuyer & Frichtel (2003) ont proposé un premier système hiérarchique de représentations, développé ensuite par Lécuyer (2011) pour la période qui va de la fin de la gestation à 2-3 mois. Lécuyer (2011) distingue quatre niveaux, le premier permettant de rendre compte de l habituation (représentation analogique) le deuxième rendant compte du conditionnement (représentation relationnelle), le troisième de l acquisition du concept d objet (représentation transmodale) et le quatrième de la permanence de l objet (représentation abstraite). Un cinquième niveau, celui de la représentation symbolique, serait acquis beaucoup plus tard. Pour que ce système hypothétique présente un intérêt, il est nécessaire de le compléter par une description de la manière dont les fœtus, puis les bébés pourraient passer d un niveau de

8 représentation au niveau supérieur. En effet, la représentation analogique, évoquée comme premier niveau, permet de rendre compte des apprentissages factuels. Si un sujet a été habitué au son «ba», et réagit à la nouveauté (diminution du rythme cardiaque) au son «pa», c est qu il a stocké une représentation du premier son, et que la comparaison avec le second montre la nouveauté de celuici. Mais le quatrième niveau suppose bien plus que l apprentissage de faits. Il permet au bébé de tenir compte de propriétés des objets qui ne sont pas présentes dans la stimulation qui leur est présentée, et même de l existence d un objet en l absence de tout témoignage sensoriel de son existence. Il ne s agit donc plus d un simple stockage d information. Lécuyer (2011) propose d expliquer le passage du premier au deuxième niveau par l existence d une capacité de repérage des cooccurrences, qui pourrait se développer avec la maturation des systèmes sensoriels et le développement de leur activité dans un monde de redondances. Cette capacité a un rôle adaptatif certain, et on la retrouve à l œuvre dans la pensée naturelle de l adulte, ce qui lui fait souvent trouver des relations causales, là où il y a simplement coïncidence. Après la naissance, le passage au troisième niveau nécessite l hypothèse que les différentes modalités sensorielles sont faites pour fonctionner en étroite relation et fournissent à l organisme des informations complémentaires ou redondantes. Bien des faits vont dans le sens de cette hypothèse. Enfin l accès au quatrième niveau pourrait se résumer par le passage rapide et parfois abusif de la régularité à la règle. Or c est là aussi une caractéristique bien connue de la pensée naturelle. L observation d une corrélation négative forte entre la présence de la voiture de monsieur X et de celle de monsieur Y devant la porte de monsieur et madame Y ne laisse aucun doute sur ce qui se passe chez madame Y en l absence de son mari. Même les hypothèses scientifiques fonctionnent souvent par généralisation abusive avant de mieux centrer leur objet. Après une description de niveaux successifs de représentation, puis des moyens cognitifs de passer de l un à l autre, reste la question du moteur du passage, c est-à-dire des conditions cognitives qui conduisent l enfant à réorganiser son mode d organisation de la connaissance. Pour Piaget, c est essentiellement le conflit entre les représentations et les observations sur le fonctionnement du monde extérieur. Cependant, ce point de vue a été contesté par les tenants du «conflit sociocognitif», et en particulier par Doise & Mugny (1981). Pour ces psychologues sociaux, c est la divergence des points de vue entre un enfant qui n a pas encore atteint un niveau de raisonnement et d autres enfants qui l ont atteint qui sera la source du changement. Cette perspective extrêmement intéressante, et soutenue par un grand nombre de données, ne peut pourtant pas être appliquée directement au nourrisson et doit être adaptée à son système de relations sociales. Or la caractéristique essentielle de celui-ci est le déséquilibre, les conditions globales de déroulement des interactions étant gérées par l adulte. Il est donc important pour comprendre le développement cognitif du nourrisson d observer la manière dont fonctionnent les relations de celui-ci avec cet environnement social. Celles-ci peuvent et doivent être envisagées de plusieurs manières. Tout d abord, si l on reprend les caractéristiques de l environnement qui expliquent les durées de regard du bébé, on y trouve le mouvement, la structuration, la nouveauté et le caractère étrange. Or ce qui bouge le plus fréquemment dans l univers quotidien du bébé est humain. Les conditions quotidiennes de stimulation font que la structure la plus fréquemment explorable dans de bonnes conditions est un visage. Ce qui change le plus souvent (d angle de vue, de distance, de couleurs, mais aussi de stimulation dans toutes les autres modalités) tout en restant comparable à soi-même et peut donc susciter une activité de

9 comparaison est une mère. Enfin ce qui peut produire des situations qui ne correspondent pas aux attentes, et en fait un mode de relation est un père. Donc à un premier niveau, celui de la stimulation, rien n est plus informatif sur les caractéristiques du monde physique que le monde social. Concernant les caractéristiques de cet environnement social, un dernier point reste à souligner. On peut remarquer que le milieu social du bébé est composé d une mosaïque d informations visuelles, sonores, tactiles, olfactives qui stimule de manière régulière et synchrone dans le temps l ensemble des entrées sensorielles. Le milieu offre ainsi au bébé des conditions idéales pour percevoir des régularités. Reste à savoir si le bébé est adapté à cette complexité multimodale. Sur cette question, l une des évolutions récentes concerne la mise en évidence d un fonctionnement perceptif multimodal précoce (Bahrick & Lickliter, 2002 ; Lewkowicz, 1994). Plusieurs coordinations intersensorielles présentes à la naissance suggèrent que les prises d informations sont cohérentes et assurent déjà des mises en relation. Par exemple, la reconnaissance du visage maternel par le nouveau-né de quelques heures s explique par une mise en relation entre des informations visuelles nouvelles (le visage) et des éléments de familiarité auditive (la voix maternelle à laquelle est exposé le fœtus) (Sai, 2005). Il semble que le nourrisson soit d abord sensible aux informations amodales et redondantes lui permettant ainsi de construire des connaissances généralisables à différents contextes pour ensuite prendre en compte des informations de plus en plus spécifiques favorisant le développement de connaissances sur des situations moins régulières (Durand et Lécuyer, (2010). Mais ce monde social a aussi un autre mode de fonctionnement : la communication. Les nouveaunés semblent être sensibles au passage brusque de la communication avec un adulte à un visage impassible de celui-ci (Nagy, 2008, mais cet effet n apparaît pas avant 1,5 mois pour Bertin & Striano, 2006). Les bébés de deux mois sont sensibles au passage brusque de la communication en direct avec leur mère via un circuit de télévision à une diffusion en léger différé de cette mère par le même canal (Murray & Trevarthen, 1985 ; Nadel et al., 1999). Ce paradigme et les données qu il a permis de recueillir sont d une importance théorique capitale : ils montrent que la sensibilité du bébé au dialogue précède de loin ses capacités linguistiques, qu il est sensible à la contingence des réactions de l environnement à ses propres actions, et que le milieu social peut fournir ce type de contingence. Les recherches sur le parentage intuitif (Papoušek & Papoušek, 1999) montrent que cette possibilité n est pas purement potentielle, mais au contraire, que les modes d interactions utilisés par les parents, mais aussi les autres adultes intervenant auprès des bébé sont très différents des modes d interactions entre adultes ou avec un enfant d âge scolaire par exemple en ceci qu ils consistent à produire de la contingence. Or si nous avons avancé l hypothèse que le repérage des cooccurrences et des contingences avait un rôle extrêmement important dans le développement cognitif, dans les conditions de sa vie quotidienne, le bébé de trois mois n est pas toujours en situation de repérer les contingences qui se produisent dans son environnement physique. Ce contraste entre les deux types d environnement social et physique conduit nécessairement à la conclusion que si les caractéristiques élémentaires de l environnement physique sont apprises pendant les premiers mois de la vie, c est sur le comportement de l environnement social que cet apprentissage se fait. Le meilleur exemple possible est sans doute la permanence de l objet. Celle-ci est à peu près toujours considérée du seul point de vue de la vision, ce qui est légitimé par le fait que la plupart des objets physiques absents dans la modalité visuelle le sont aussi dans les autres modalités. Mais quand une mère sort du champ visuel

10 du bébé, ou bien elle est en contact tactile avec lui (par exemple elle le met sur le ventre et il ne peut la voir) ou bien elle s éloigne et n a de contact ni visuel ni tactile, ni odorant. Alors, immanquablement, elle lui parle. Il est donc possible à un bébé d apprendre qu un objet absent dans une modalité peut être présent dans une autre et que les passages d une modalité à une autre ou de trois modalités à deux ou à quatre concernant l information venue du même objet se font très vite et en permanence. On peut difficilement imaginer meilleures conditions pour apprendre que le passage d une modalité à zéro ne signifie pas la fin de l existence de l objet. Dans une espèce dont l une des caractéristiques est qu elle est sociale, et dont une autre est que la période post-natale une forte dépendance des petits par rapport à leur environnement parental, il devrait être banal d affirmer l importance du milieu familial pour le développement en général, et dans le cas qui nous occupe le développement cognitif. -il est donc nécessaire de rappeler que les conceptions théoriques qui ont longtemps dominé la psychologie du nourrisson ont largement ignoré les conséquences cognitives de ces caractéristiques de l espèce. Comme nous l avons vu plus haut, l intérêt de Piaget pour le développement de l intelligence l a mené à ne retenir que la connaissance des éléments du monde physique et à négliger celle du monde social. De même, mais pour des raisons différentes, les conceptions nativistes n ont-elles pas accordé non plus beaucoup d importance au milieu social. Les connaissances sont supposées innées et ne résultent pas des interactions avec le milieu social, elles les précèdent. Aussi, le milieu social est-il traité en tant qu objet à connaître comme et parmi d autres objets. Par opposition et dans la perspective que nous défendons, l entourage social encadre le développement du bébé en fournissant les conditions qui permettent et provoquent ses apprentissages. Si l on tente de préciser les différents modes d action du milieu social, on peut en distinguer globalement deux : la gestion et la stimulation. Le milieu social gère les conditions dans lesquelles les bébés effectuent des apprentissages. Vygotsky (1985) ou encore Bruner (1983) ont très bien exposé l importance de l entourage qui accompagne toutes les actions quotidiennes des nourrissons. Le milieu social est aussi une source de stimulations : il l est en soi mais il l est également parce qu il rend possibles des stimulations. La conclusion qui semble s imposer est la nécessité de stimuler au maximum et le plus tôt possible les bébés, et pourquoi pas les fœtus. Cependant, l observation de Murray & Trevarthen le démontre, le jeune bébé est actif et gère seul ses stimulations et en partenariat avec l adulte sa communication. Vouloir le stimuler plus, c est aller contre sa gestion, c est donc courir le danger d en faire soit un être passif ayant perdu le goût de cette gestion et attendant que les images arrivent, soit un hyperactif en situation d addiction vis-à-vis de ces stimulations. Bibliographie Baillargeon, R., Spelke, E. S. & Wasserman, S.(1985). Object permanence in five-month-old infants. Cognition 20 (3): Baillargeon, R. (1986). Representing the existence and the location of hidden objects: Object permanence in 6- and 8-month-old infants. Cognition, 23(1),

11 Bahrick LE, Lickliter R. (2002). Intersensory redundancy guides early perceptual and cognitive development. Adv Child Dev Behav, 30, Bertin, E., & Striano, T. (2006). The still-face response in newborn, 1.5-, and 3-month-old infants. Infant Behavior and Development, 29, Bruner, J. S. (1983). Le développement de l'enfant. Savoir faire, savoir dire (M. Deleau, Trans.). Paris: Presses Universitaires de France. Doise, W. and G. Mugny (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris, Interéditions. Durand, K., Lécuyer, R., & Frichtel, M. (2003). Representation of the third dimension: The use of perspective cues by 3- and 4-month-old infants. Infant Behavior and Development, 26(2), Durand, K. & Lécuyer, R. (2010). Les activités perceptives du nourrisson, EMC (Elsevier-Masson, SAS Paris) D-26. Granier-Deferre, C., Schaal, B. & DeCasper A. (2004). Les prémisses foetales de la cognition. In R. Lécuyer (Ed.) Le développement du nourrisson. Paris, Dunod. Johnson, S. P. & J. E. Nañez (1995). Young infants' perception of object unity in two-dimensional displays. Infant Behavior and Development,18, Kellman, P. J., & Spelke, E. S. (1983). Perception of partly occluded objects in infancy. Cognitive Psychology, 15, Lécuyer, R. (1989). Bébés astronomes, bébés psychologues. L'intelligence de la première année. Bruxelles, Mardaga. Lécuyer, R. (2011) Sans mobile apparent. Enfance. A paraître Lewkowicz, DJ. (1994) Development of intersensory perception in human infants. In: Lewkowicz DJ, Lickliter R, editors. Development of intersensory perception: comparative perspectives. Norwood, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Mandler, J. M. (1988). How to build a baby: On the development of an accessible representational system. Cognitive Development, 2, Mehler, J. (1983). La connaissance avant l'apprentissage. In S. de Schonen (Ed.) Le développement dans la première année. Paris, Presses Universitaires de France, Murray, L., & Trevarthen, C. (1985). Emotional regulation of interaction between two-month-olds and their mothers. In T. Field & N. Fox (Eds), Social perception in infants (pp. 101±125). Norwood, NJ: Ablex. Nadel, J., Carchon, I., Kervella, C., Marcelli, D., & Réserbat-Plantey, D. (1999). Expectancies for social contingencies in 2-month-olds. Developmental Science, 2, Nagy, E. (2008). Innate Intersubjectivity: Newborns Sensitivity to Communication Disturbance. Developmental Psychology, 44(6),

12 Papoušek, H., & Papoušek, M. (1989). Intuitive parenting: aspects related to educational psychology. European Journal of Psychology of Education, 4, Piaget (1936, 1937) Piaget, J. (1936). La naissance de l'intelligence chez l'enfant. Neuchâtel, Paris: Delachaux et Niestlé. Piaget, J. (1937). La construction du réel chez l'enfant. Neuchâtel: Delachaud & Niestlé. Slater, A., Morison, V., Somers, M., & Mattock, A. (1990). Newborn and older infants' perception of partly occluded objects. Infant Behavior and Development, 13(1), Spelke, E. S. (1984). Perception of unity, persistence and identity: Thoughts on infants' conception s of objects. In J. Mehler & R. Fox (Eds.), Neonate cognition: Beyond the blooming, buzzing confusion. Hillsdale, N. J.: Erlbaum. Spelke, E. S. (1998). Nativism, empiricism, and the origins of knowledge. Infant Behavior & Development, 21(2), Spelke, E. S. (1990). Principles of Object Perception. Cognitive Science, 14, Vygotsky, L. S. (1985). Pensée et langage (traduction de F. Sève ed.). Paris: Messidor/Editions Sociales.