Plurilinguisme et enseignement des langues étrangères en Allemagne : Discours d enseignants sur leurs pratiques de classe

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1 Plurilinguisme et enseignement des langues étrangères en Allemagne : Discours d enseignants sur leurs pratiques de classe Multilingualism and Foreign Language Teaching in Germany: Teachers' Perceptions Regarding Their Teaching Experiences Sylvie Méron-Minuth, Université d Augsbourg 1 1 Dr. Sylvie Méron-Minuth, M.A., enseignante à la Chaire de Didactique des Langues Romanes et Littératures, Université d Augsbourg, Allemagne. Courriel: sylvie.meronminuth@phil.uni-augsburg.de

2 Résumé Quelles pratiques d enseignement des langues vivantes en Allemagne sont mises en place depuis que le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (Conseil de l Europe 2001) a été publié en 2001 sur la nécessité d'enseigner les langues étrangères dans une optique de plurilinguisme? Cette contribution présente et discute les premiers résultats d une étude visant à mettre en évidence les discours et représentations des enseignants de langues étrangères sur leurs pratiques quotidiennes en contexte de classes hétérogènes. Mots-clés: plurilinguisme, pratiques d enseignements, discours, représentations, classes hétérogènes Abstract In the Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe 2001), which was issued in 2001 the importance of teaching foreign languages in consideration of multilingual contexts was emphasized. What are the impacts of this development on the practice of foreign language teaching in Germany? The objective of this presentation is to explore and discuss the preliminary results of an empirical study which attempts to find out the attitudes and discourses of foreign language teachers in linguistically heterogeneous classroom contexts. Keywords: multilingualism, teachers practices, discourses, attitudes, heterogeneous classrooms 119

3 1. Introduction Nous souhaitons commencer cet article par la présentation de quelques points de vue d enseignants interrogés sur leur conception du plurilinguisme dans le cadre d un séminaire intitulé «Plurilinguisme à l école concepts, modèles et mise en pratique» qui s est déroulé pendant le semestre d hiver 2011/2012. Les réponses des trois enseignants suivants, professeurs de langues dans différents lycées à Augsbourg se réfèrent à la question de savoir si le plurilinguisme était un thème abordé dans leur cours de langues étrangères. Voici leurs réponses : «Jusqu alors, je n ai encore jamais abordé explicitement le thème du plurilinguisme. (...) À mon avis, on ne peut en tenir compte que si dans une classe, enseignant et élèves parlent plusieurs langues et peuvent ainsi effectuer des comparaisons entre elles.» (Enseignante d anglais et de français, âgée de 44 ans) «Dans mes cours, j aborde essentiellement le franglais, un mélange d anglais et de français. Sinon, j en parle plutôt peu, le programme scolaire est relativement dense et me donne peu d occasion de sensibiliser les élèves au plurilinguisme.» (Enseignant d anglais, de français et d espagnol, âgé de 41 ans) «J aborde le plurilinguisme dans mes cours chaque fois qu il m est possible de le faire. Souvent, il est abordé de façon naturelle. (...) Dans les classes supérieures, j essaie de mettre en avant les autres langues présentes chez les élèves en montrant leurs compétences linguistiques déjà acquises. (...) Ces élèves-là, en particulier, comprennent très rapidement l utilité de posséder un savoir plurilingue.» (Enseignante d espagnol, de français et de latin, âgée de 54 ans) Ces témoignages choisis nous montrent combien les enseignants partagent différents points de vue, adoptent différentes attitudes quant à l organisation de leurs cours de langue étrangère censés être donnés dans une perspective plurilingue, promue par l Union Européenne. Alors que la troisième enseignante déclare utiliser les langues présentes dans sa classe comme une ressource profitable pour l apprentissage d autres langues (ici : l espagnol), les deux autres enseignants sont d avis que ce débat en classe n a de 120

4 sens que si enseignant et apprenants parlent plusieurs langues afin de les comparer par le biais d une approche contrastive et de mettre en évidence les aspects culturels (Exemple : coexistence de deux langues aux USA). Cette confrontation avec diverses prises de position concernant ce sujet nous a motivée dans le cadre de notre projet à s intéresser de plus près aux discours et attitudes d enseignants de langues étrangères enseignant au minimum deux langues vivantes sur leurs pratiques de classe. Ainsi, dans cette contribution, nous souhaitons présenter le cadre de notre recherche empirique, les objectifs qu elle poursuit, sa démarche méthodologique ainsi que ses premiers résultats. 2. Étude empirique 2.1 Objectifs et conception de l étude Dans un premier temps, notre étude a pour objectif de mettre en évidence ce que les enseignants savent et connaissent des biographies langagières, de leurs élèves et de leurs expériences linguistiques acquises en contexte familial et scolaire. Dans un deuxième temps, nous montrerons comment ceux-ci mettent à profit leurs diverses expériences linguistiques dans l enseignement scolaire d autres langues. Voici nos principales questions de recherche : 1) Comment les enseignants mettent-ils à profit le plurilinguisme individuel existant dans leur classe, ainsi que les expériences en langues étrangères acquises en contexte scolaire, afin de s aligner sur les objectifs politiques et éducatifs de valorisation du plurilinguisme? 2) Quels discours les enseignants tiennent-ils quant à leurs pratiques de classe? 3) Dans quelle mesure ce discours influence-t-il ou non leur pratique et action quotidiennes? Cette étude est basée sur une recherche qualitative exploratoire se donnant pour objectif de décrire, d analyser et d interpréter les discours et attitudes des enseignants relatifs à leurs pratiques quotidiennes d enseignement de langues étrangères. La démarche utilisée pour analyser ces données est une démarche inductive qui va nous permettre de dégager et d établir des portraits différenciés et individuels à partir de l ensemble des entretiens. Il nous importe de dégager le sens 121

5 des discours tenus par les enseignants, de souligner les diverses facettes qui s en dégagent, sans formuler de catégories ni d hypothèses préalables (cf. la méthode de la Grounded Theory d après Glaser & Strauss 1967). Les résultats obtenus nous permettront de constater quelles attitudes les enseignants de langues étrangères développent face au plurilinguisme en classe et quels moyens didactiques d implémentation ils mettent ou non en pratique. Notre étude se donne pour objectif de détailler et d analyser les diverses facettes de leur point de vue quant à l enseignement réalisé en contexte de plurilinguisme. 2.2 Entretiens et résultats préliminaires Pour recueillir les témoignages des enseignants de langues quant à leurs expériences, habitudes et pratiques de classe quotidiennes, nous avons choisi l entretien comme méthode de recherche. Entre juillet 2011 et mars 2012, nous avons mené douze entretiens semi-directifs avec des enseignants de lycées (11 femmes, 1 homme) en Bavière, Bade-Wurtemberg et Hesse. La moyenne d âge était de 39 ans. Voici un tableau des enseignants interviewés et leurs matières enseignées : Matières enseignées Nombre d enseignants Français / Anglais 3 Français / Espagnol 4 Français / Espagnol / Allemand 1 Anglais / Espagnol 2 Espagnol / Italien 1 Espagnol / Latin / Allemand 1 Tableau 1 : Enseignants et matières enseignées Afin de présenter les attitudes des enseignants et leurs expériences de terrain nous avons sélectionné trois questions du questionnaire. Nous reproduirons et analyserons leurs réponses d après les thèmes qui se dégagent de leurs discours. 1) À la question «Comment sensibilisez-vous vos élèves au plurilinguisme présent en classe?», quatre attitudes d enseignement se dégagent : 122

6 1. Observations, réflexions et comparaisons d ordre linguistiques 2. Mise à profit du plurilinguisme individuel comme potentiel 3. Ouverture des jeunes apprenants contre attitudes réservées des apprenants plus âgés 4. Ne font aucune référence au plurilinguisme La première attitude observée et nommée ci-dessus «Observations, réflexions et comparaisons d ordre linguistiques» représente une pratique dominante car cinq enseignants déclarant travailler de façon contrastive avec les langues notamment dans les domaines du lexique, de la grammaire et aussi de la prononciation (pour une enseignante). Ce travail contrastif des langues n est exercé que dans l apprentissage des langues scolaires auxquelles les enseignants ont accès et auxquelles ils peuvent faire référence. C est-à-dire qu il s agit de langues que les enseignants ont apprises eux-mêmes pendant leur scolarité ou à titre privé. Seuls deux enseignants affirment posséder des connaissances dans une autre langue romane qu ils mettent à profit soit dans une approche contrastive dans le domaine phonologique (phénomène d interférence linguistique en italien et espagnol pour le son [ʃ]) soit pour travailler avec la méthode intercompréhensive (comprendre, par exemple, le sens d un mot portugais à partir de connaissances linguistiques en langue espagnole). Pour ce qui est de l attitude «Mise à profit du plurilinguisme individuel comme potentiel» trois enseignantes affirment mettre en avant le plurilinguisme individuel de leurs élèves. Une enseignante, par exemple, demande à ses élèves s ils ont grandi dans un milieu bilingue et s ils se sentent «Turc ou Allemand ou encore Russe», afin d agir dans ses cours de langues en fonction des biographies. Une autre enseignante, d origine espagnole, s informe des biographies langagières auprès de ses élèves parce qu elle trouve «captivant» le fait que ces élèves parlent eux aussi d autres langues. La troisième enseignante enfin, utilise volontiers le portfolio dans le but de découvrir si d autres langues sont présentes dans la classe, outre les langues scolaires. L apprentissage interculturel s en trouve, selon elle, facilité. Ses élèves, grâce à leurs expériences dans une autre culture, deviennent des experts. Concernant l attitude «Ouverture des jeunes apprenants contre attitudes réservées des apprenants plus âgés», à maintes reprises une enseignante a fait l expérience 123

7 que seuls les jeunes apprenants dévoilaient leurs expériences langagières et culturelles, acquises hors contexte scolaire ; tandis que les élèves plus âgés ne désiraient pas en parler. Selon elle, l attitude de ces derniers serait due au fait qu ils ne soient pas suffisamment compétents en turc, par exemple, et donc n oseraient pas aborder ce sujet. Enfin, trois enseignantes affirment ne faire que rarement, voire jamais, référence aux langues parlées par leurs élèves, dans la mesure où elles considèrent l apprentissage d une langue de façon isolée. Pour une enseignante, ses élèves débutants en espagnol, ayant, pour la plupart, comme unique expérience linguistique le latin, ne sauraient être en mesure de pratiquer des activités de transfert entre les langues apprises. Selon elle, une année scolaire serait nécessaire afin d observer des résultats positifs, et seulement pour les élèves excellents. Une autre enseignante confirme cette attitude et dit ne pas accorder d importance aux autres langues pour la seule raison qu elle n a pas d élève natif en espagnol. Enfin, la troisième enseignante, par manque de temps en classe depuis l introduction du G8 (baccalauréat en 12 années scolaires au lieu de 13), laisse peu de place à des activités de ce type. 2) «Comment votre enseignement a-t-il changé face à la diversité culturelle et linguistique de vos classes?», cette question met en avant cinq attitudes : 1. Perception de différents éléments culturels comme potentiel 2. Perception des différences culturelles comme enseignement standard 3. Mise à profit des expériences réalisées à l étranger 4. Prise en compte des apprenants issus de l immigration 5. Peu ou pas de changement La première attitude «Perception de différents éléments culturels comme potentiel» est adoptée par quatre enseignantes. Celles-ci affirment faire prendre conscience à leurs élèves des aspects culturels variés de leurs classes («potentiel incroyable», «Ça ne peut être qu un avantage») puis ensuite utiliser ces ressources, notamment sous forme de projet, en fonction des situations et thèmes abordés en cours. La seconde attitude «Perception des différences culturelles comme enseignement standard», partagée par trois enseignants, montre que leur pratique 124

8 d enseignement n a pas changé dans la mesure où les expériences culturelles et linguistiques des élèves ont toujours été prises en compte (similitudes linguistiques). Une enseignante assure mettre à profit les expériences réalisées par ses élèves à l étranger (attitude 3). Dans la cadre de séjours linguistiques organisés en Espagne, cette enseignante voit la possibilité de mettre en avant les expériences de ses élèves ; cela afin d obtenir une deuxième opinion quant à leurs savoirs lexicaux ou culturels. Concernant l attitude «Prise en compte des apprenants issus de l immigration», une enseignante déclare prendre en considération ses élèves issus de l immigration turque, qui ont des difficultés en allemand et en langue étrangère. Pour l enseignante, la prise en compte de ces élèves se traduit par de nombreuses explications au niveau du fonctionnement de la langue allemande ou langue étrangère. Cela dit, cette tâche n est pas aisée pour elle, car elle ne possède aucune connaissance en Turc. Enfin, la dernière attitude «Peu ou pas de changement» est partagée par trois enseignantes qui affirment ne pas avoir changé leur enseignement dans la mesure où, ne possédant aucune connaissance linguistique en turc, russe ou encore croate, elles ne sauraient établir de liaison entre les langues romanes enseignées et les langues slaves parlées par leurs apprenants. 3) «Comment prenez-vous en compte les expériences linguistiques et culturelles de vos élèves plurilingues dans vos cours de langues?» 1. Plurilinguisme individuel comme potentiel 2. Perception et comparaison de la culture quotidienne 3. Observation linguistique et comparaison 4. Aucune prise en compte La première attitude «Plurilinguisme individuel comme potentiel» montre ici que cinq enseignants mettent à profit les expériences et compétences linguistiques des élèves issus de l immigration qu ils considèrent comme étant significatives autant pour leurs camarades que pour l enseignant lui-même. Pour ce qui est de la deuxième attitude, «Perception et comparaison de la culture quotidienne», quatre enseignantes témoignent qu elles intègrent de façon ponctuelle, «pour détendre le cours», les expériences langagières de leurs élèves issus de l immigration, 125

9 notamment quand des faits et aspects culturels et civilisationnels sont abordés en classe. L ensemble des élèves prennent ainsi non seulement conscience d autres variétés linguistiques mais font aussi l expérience de différents pays, nations et cultures présents dans leur environnement de classe et avec lesquels ils sont en relation directe. La troisième attitude «Observation linguistique et comparaison» renvoie au travail contrastif qu effectuent deux enseignants pendant leurs cours de langues : sur le plan lexical et pragmatique. Enfin, une enseignante avoue ne pas prendre en compte les expériences linguistiques de ses élèves issus de l immigration (quatrième attitude) et par conséquent, n établit aucun lien dans son cours de langues avec le croate, le roumain ou encore le turc car elle ne possède, elle-même, aucune compétence langagière dans ces langues. 3. Éléments de conclusion Que pouvons-nous constater suite à ces résultats préliminaires sur la pratique des enseignants de langues en contexte de plurilinguisme? Nous pouvons observer différentes attitudes des enseignants, confrontés quotidiennement au plurilinguisme. Il semblerait qu il n y ait pas de caractéristiques typiques propres aux enseignants de langues mais plutôt des portraits et discours individuels concernant les pratiques de classe en contexte de plurilinguisme. Nous constatons néanmoins une prise de conscience de la part des enseignants des variétés linguistiques et culturelles présentes dans leurs classes. Quant à la réalisation de comparaisons actives ou d un travail intercompréhensif ou multilingue, les résultats ne permettent pas de généralisations pour le moment. La prochaine étape d analyse des interviews devrait nous permettre de constater et de décrire quelles représentations les enseignants ont du concept européen de plurilinguisme, et dans quelle mesure leurs représentations se trouvent ou non en adéquation avec les théories du discours scientifique. 126

10 4. Bibliographie 1. Conseil de l Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg et Paris. 2. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Language Policy Unit. Strasbourg. 3. Europäische Kommission (1996). Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Luxemburg: Amt für Amtliche Veröffentlichung der Europäischen Gemeinschaften. 4. Glaser, Barney G. & Strauss, Anselm L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New York: Aldine de Gruyter. 5. Méron-Minuth, S. (2012). «Représentations du plurilinguisme chez des enseignants allemands de collège et de lycée». In: N. Takahashi, J.-O. Kim & N. Iwasaki, Appropriation et transmission des langues et des cultures du monde: Actes de Séminaire Doctoral International, INALCO & PLIDAM. Appropriation and transmission of world languages and cultures: Proceedings of International Doctoral Seminar at INALCO & PLIDAM (Consulté le 12 mars 2013). 6. Witzel, Andreas (2000). Das problemzentrierte Interview [25 Absätze]. In Forum Qualitative Sozialforschung / Forum Qualitative Social Research, Vol. 1, No 1, Art (Consulté le 12 mars 2013). 127