Apprentissage et éducation des adultes dans les Etats arabes : état des lieux et tendances Rapport régional de synthèse

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1 2009 Apprentissage et éducation des adultes dans les Etats arabes : état des lieux et tendances Rapport régional de synthèse Abdelwahid Abdalla Yousif confintea VI

2 Apprentissage et éducation des adultes dans les États arabes : état des lieux et tendances Rapport de synthèse Dr Abdelwahid Abdalla Yousif

3 Les points de vue, choix de faits et opinions exprimés émanent de l auteur et ne coïncident pas nécessairement avec les positions officielles de l Institut de l UNESCO pour l apprentissage tout au long de la vie, Hambourg. La formulation employée et la présentation du matériel utilisé dans cette publication n impliquent nullement l expression d une quelconque opinion de la part du Secrétariat de l UNESCO ou de l IUL sur le statut légal, les autorités ou les délimitations de frontières de quelque pays ou territoire que ce soit. Institut de l UNESCO pour l apprentissage tout au long de la vie, 2009 Feldbrunnenstraße Hambourg Allemagne ISBN Conception de la couverture : Christiane Marwecki, cmgrafix media & design

4 En 2007, l UNESCO a demandé à tous ses États membres d élaborer un rapport national sur les tendances observées dans l apprentissage et l éducation des adultes depuis 1997 date de la précédente CONFINTEA afin de préparer la sixième Conférence internationale sur l éducation des adultes (CONFINTEA VI). Des Principes directeurs pour la préparation des rapports nationaux proposaient une série de questions visant à faciliter leur élaboration. Une fois finalisés, les rapports ont été transmis à l Institut de l UNESCO pour l apprentissage tout au long de la vie (UIL). Les rapports nationaux sont disponibles sur le site web de l UIL : Dans cette synthèse qu ils a compilée pour l UIL l auteur, Dr Abdelwahid Abdalla Yousif, s efforce de rendre compte aussi fidèlement que possible des rapports nationaux des États membres, en les complétant au besoin par d autres sources, rapports et documents de recherche Institut de l UNESCO pour l apprentissage tout au long de la vie Feldbrunnenstraße Hambourg, Allemagne Tél. +49(0) Fax: +49(0) uil@unesco.org

5 Table des Matières Remerciements Introduction 1 Contexte régional 3 Tendances 8 Aller de l avant 20 Recommandations 27 Attentes de CONFINTEA VI et perspectives d avenir de l apprentissage et de l éducation des adultes 30 Annexes 32 a. Pays ayant présenté un rapport national 33 b. Sigles 34 c. Statistiques 35 Références 41

6 Remerciements Parvenu à mi-parcours du voyage qu a été la rédaction de cette synthèse, je me suis rendu compte que j avais en fait sous-estimé la quantité de temps ainsi que les efforts mentaux et physiques qu il me faudrait pour m acquitter d une tâche qui, parfois, s avérait être un combat ardu (comme tout travail d alphabétisation et d éducation des adultes réalisé dans les pays dits en développement). Les rapports qui ont été préparés par les États de la région et qui devaient constituer ma source primaire d information et d orientation étaient, dans certains cas, peu cohérents, dans d autres, incomplets, et dans d autres encore, ressemblaient à des directives administratives. Seuls quelques-uns étaient rédigés assez clairement. Tous, cependant, se cantonnaient dans l optique étroite d une approche traditionnelle de l alphabétisation et de la formation des adultes plaçant l ensemble du problème dans une «camisole de force». J ai fait tout mon possible pour tirer le maximum d une situation difficile. Au cours de ce pénible voyage, j ai reçu les encouragements et le soutien de nombreux amis et collègues. Je leur suis reconnaissant à tous. J aimerais toutefois remercier tout particulièrement le ministre de l Éducation de Bahreïn, Dr Majed Al Noaimi qui m a permis d entreprendre cette tâche ; le directeur de l Institut pour l apprentissage tout au long de la vie (UIL), Dr Adama Ouane, mon ancien collègue et «compagnon d armes», pour sa confiance et son appui, ses collègues de l UIL pour leur patience et leur soutien ; le directeur du Bureau de l UNESCO à Beirut, Dr Abdel-Moneim Osman, et ma famille pour la patience dont elle a fait preuve durant les longues journées du mois sacré du Ramadan. Dernier point, mais non des moindres, j aimerais remercier ma collègue compétente, Madame Blossom Cordeiro qui a dactylographié ce rapport avec patience et efficacité. Dr. Abdelwahid Yousif Manama Royaume de Bahreïn 18 octobre 2008

7 Introduction La tâche qui m a été confiée par l Institut pour l apprentissage tout au long de la vie de Hambourg consistait à préparer une synthèse des rapports nationaux présentés par les gouvernements de la région sur l état de l apprentissage et de l éducation des adultes. Ces rapports avaient été rédigés en préparation à la Conférence régionale pour les États arabes devant se tenir à Tunis, en janvier 2009, et dont les résultats seront intégrés aux documents soumis par l UNESCO à CONFINTEA VI en mai 2009, au Brésil. L orientation indiquée par l UIL aux gouvernements était claire : «Préparer des rapports nationaux sur la situation de l éducation et de la formation des adultes». Toutefois, ces rapports (remis seulement par 17 pays sur 21) se concentrent sur une perspective très étroite de l apprentissage et de l éducation des adultes, compris au sens traditionnel de ces termes, à savoir des compétences élémentaires en lecture, écriture et calcul. Ils examinent le premier stade de l éducation des adultes faisant suite au niveau d alphabétisation de base, appelé dans ces pays niveau de post-alphabétisation, où deux objectifs principaux sont poursuivis : 1) consolider les compétences acquises au niveau initial, et 2) doter les apprenants d une spécialisation professionnelle et d informations générales utiles dans la vie courante, notamment en matière de santé, de population et d environnement. Les rapports nationaux ont, en réalité, omis des institutions et départements gouvernementaux importants qui offrent une très vaste gamme d activités pertinentes d éducation des adultes dans la région. Ces institutions et départements comprennent : les universités et leur immense contribution par le biais de leurs départements d extension universitaire ou de leurs services d études extra-murales, de leurs programmes de formation des éducateurs pour adultes et de leurs travaux de recherche dans ce domaine ; les instituts privés couvrant une vaste gamme de programmes de formation dans chaque pays, allant du secrétariat aux sciences de l informatique, lesquels sont suivis, à temps partiel, par des milliers d apprenants ; les conseils d enseignement religieux (Majalis al-ilm) qui prennent la forme de cercles d études se réunissant dans des mosquées et «zawijats» ; les écoles coraniques pour les enfants et les jeunes, qui se comptent par dizaines de milliers, notamment dans des pays comme le Soudan, la Mauritanie, le Maroc, la Somalie et le Yémen ; les programmes de formation proposés par les départements gouvernementaux de l agriculture (service de vulgarisation agricole), du travail, de la santé et des affaires sociales ; les programmes éducatifs et de culture générale destinés à influencer l opinion publique. L ensemble des programmes d apprentissage et d éducation offerts par les institutions et départements mentionnés ci-dessus constituent les composantes légitimes des réseaux d apprentissage et d éducation des adultes dans tous les pays de la région. Les omettre constitue un acte d injustice commis envers celle-ci. Le présent rapport de synthèse n a pas pu couvrir tous les domaines sur lesquels aucune information n était disponible. Le meilleur moyen de remédier à cette situation serait que l UIL rappelle aux pays de la région qu ils auront la possibilité de compléter les informations manquantes lors de la Conférence régionale de Tunis en janvier

8 Les rapports nationaux étaient rédigés en trois langues : arabe (dix), français (deux) et anglais (cinq). De nombreux rapports n ont pas suivi les lignes directives proposées par l UIL, ce qui a rendu encore plus difficile la préparation de leur synthèse. Enfin, ce portrait régional est vraiment incomplet du fait que quatre pays (Émirats arabes unis, Lybie, Somalie et Djibouti) n ont pas rendu leurs rapports. Une autre déficience a trait à l absence dans le rapport national du Soudan de toute référence à la gravité de la situation dans le sud du pays qui se relève d une guerre civile dévastatrice ayant duré plus d un quart de siècle. J ai cherché, en vain, des données sur la Somalie. J espère vivement que les autorités de tous ces pays feront des efforts pour apporter les informations manquantes. 2

9 Contexte régional La région des États arabes se compose de 21 pays répartis sur les continents de l Asie et de l Afrique, comptant une population de 320 millions d habitants, parlant une langue commune, partageant une culture et une histoire communes, caractérisés cependant par la coexistence de traits culturels, sociaux, économiques et politiques différents. Certains de ces pays ont de bons résultats en termes de richesse matérielle, alors que d autres sont extrêmement pauvres. Depuis 1990, la proportion de personnes vivant avec moins de 1 dollar EU par jour a diminué, tandis que le nombre de celles vivant avec moins de 2 dollars EU par jour a augmenté de 21 à 23 pour cent de la population. Selon les estimations de la Banque mondiale, une personne sur cinq environ vit dans la région avec moins de 2 dollars EU par jour. Selon le FNUAP, le nombre d habitants de la région passera à 372 millions d ici à Près de 34 pour cent de la population de la région est âgée de moins de 15 ans, et l âge médian y est de 22 ans. Le chômage est généralement élevé (environ 15 pour cent de la population active), et son taux chez les jeunes est le double de la moyenne. Des guerres, une occupation étrangère, des conflits civils et une instabilité politique ont eu, durant les dernières décennies, un impact négatif grave sur tous les aspects de la vie dans des pays tels que l Iraq, la Palestine, la Somalie, le Soudan et le Liban. Outre les pertes de vie et de biens, une augmentation du nombre de personnes déplacées et l apparition d une insécurité psychologique et économique, on assiste à une détérioration marquée de la quantité et de la qualité des services sociaux. Si l impact en matière de santé et d éducation est particulièrement important dans ces pays, tous ceux de la région ont été touchés, à des degrés divers. Défis d ordre général auxquels fait face la région Un groupe d éminents intellectuels arabes qui a rédigé le Rapport sur le développement humain arabe (Arab Human Development Report) du PNUD en 2002 a fait observer que certains des défis majeurs auxquels sera confrontée la région durant le nouveau millénaire sont liés à trois déficits fondamentaux pouvant être considérés comme caractéristiques : un déficit de liberté l insuffisance de la participation des femmes un déficit en matière de capacités humaines / de savoir par rapport au revenu. 1 Les auteurs de ce Rapport sont parvenus à cette conclusion après un examen minutieux des systèmes socioéconomiques arabes dans la perspective du développement humain pris dans son sens large, comprenant la liberté et les droits de l homme. L autonomisation des femmes, selon ce Rapport, demeure un aspect critique du développement humain. Ainsi, la part des femmes dans les filières professionnelles et techniques ainsi que leur représentation dans les parlements comptent presque parmi les plus faibles de toutes les régions du monde. Seule l Afrique subsaharienne fait état d un niveau encore plus bas. Ce Rapport suggère de combler le grave «déficit de connaissances» auquel fait face la région en menant une action simultanée dans trois domaines interdépendants et potentiellement synergiques, à savoir : «l absorption, l acquisition et la diffusion du savoir». 1 PNUD Rapport sur le Développement humain arabe (2002) 3

10 L accès aux technologies et leur utilisation sont limités (seuls 0,6 pour cent de la population utilise l Internet). La région affiche le taux le plus bas au monde en matière d accès aux TIC. 2 Toute une série d autres défis ont trait à ces déficits et à certaines de leurs conséquences : Quelque 65 millions d adultes, dont les deux-tiers sont des femmes, sont analphabètes (certaines sources avancent les nombres de 58 et 61 millions), et le nombre estimé d enfants de 6 à 15 ans non scolarisés est de 10 millions. Ce nombre est susceptible d augmenter de 40 pour cent d ici à 2015 si les tendances actuelles perdurent. Malgré les progrès remarquables accomplis dans les domaines de la scolarisation des filles et de l autonomisation des femmes, l écart entre les sexes reste béant, les femmes étant sous-représentées dans les postes de direction et de prise de décision. Il existe une disparité majeure entre les produits des systèmes éducatifs et les besoins du marché du travail. La pauvreté et la privation restent une réalité dans de nombreux États arabes, atteignant des niveaux extrêmes dans certains cas, comme en Palestine et en Somalie. Le problème de la dépendance de la région vis-à-vis d autres pays qui dominent dans le domaine de la production du savoir a restreint le développement de sa propre capacité. Un choix doit être fait entre, d une part, rester faible et marginal en affrontant les défis de la région de manière individuelle et, d autre part, prendre des dispositions institutionnelles susceptibles de transformer le potentiel énorme de l unité arabe. 3 Les défis auxquels est confrontée l éducation Selon l UNESCO, des progrès ont été accomplis dans la réalisation de l enseignement primaire universel (EPU) entre 1999 et 2004, mais ce taux reste plus faible que celui des autres régions. Le nombre d enfants scolarisés dans les écoles primaires a augmenté de 6 pour cent, restant bien en-dessous de celui de l Afrique subsaharienne (27 pour cent) et de l Asie du Sud et de l Ouest (19 pour cent). Le taux net de scolarisation (TNS) de la région n a progressé que de quatre pour cent, présentant des variations d un pays à l autre. Certains pays ont enregistré une augmentation de plus de 12 pour cent. Plus de six millions d enfants d âge scolaire (environ 10 millions selon d autres sources) ne sont pas scolarisés. Près de 60 pour cent d entre eux sont des filles. Presque les deux tiers n ont jamais été scolarisés, et environ 13 pour cent ont quitté l école précocement. De nombreuses raisons expliquent cette non-scolarisation : la pénurie de locaux scolaires, la pauvreté, le sexe, les traditions, le manque d instruction des parents et le lieu de résidence (8,7 pour cent de ces enfants vivent en zones rurales). 4 Par ailleurs, les élèves ayant quitté l école prématurément sont estimés représenter un tiers de ceux scolarisés dans le primaire. Dans une étude réalisée sur les enfants et les jeunes déscolarisés dans la région Moyen-Orient et Afrique du Nord (MENA), qui comprend la République islamique d Iran et tous les États arabes à l exception du Soudan et de la Somalie, ce segment de la population est défini comme étant «les personnes âgées de 6 à 20 ans qui devraient être scolarisées, mais ne le sont pas.» Cette étude estime qu «environ 2 ibid 3 ibid 4 UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l EPT, Un bon départ : Protection et éducation de la petite enfance (2006, 2007, 2009) 4

11 9 millions d enfants près de 5 millions d enfants âgés de 6 à 10 ans et 4 autres millions âgés de 11 à 15 ans étaient déscolarisés en Selon les projections, ces chiffres augmenteront, d ici à 2015, respectivement à 7,5 et à 5-6 millions, pour un total potentiel de 13 millions d enfants et de jeunes en âge de fréquenter l école mais qui ne seront pas scolarisés. Seul un changement politique important peut renverser la grave situation de ces enfants et de ces jeunes non scolarisés dans la région MENA». 5 Selon le Rapport mondial de suivi 2007 de l UNESCO, les programmes d éducation non formelle «sont extrêmement divers dans toute la région et diffèrent en termes d objectifs, de groupes cibles, de contenus, de pédagogie, de taille et de prestataires.» Alphabétisation des adultes et des jeunes L objectif 4 de la Déclaration du Forum de Dakar concerne l alphabétisation. L objectif fixé à Dakar consistait à diminuer de moitié le taux d analphabétisme de l an 2000 d ici à la fin de La région arabe a enregistré une augmentation de son taux d alphabétisme de près de 16 pour cent entre 1999 et , et le nombre absolu d adultes analphabètes a diminué durant la même période, passant d environ 64 à 58 millions. Ce chiffre est confirmé par le Rapport mondial de suivi 2009 de l UNESCO qui note que le taux moyen d alphabétisme a augmenté de 58 à 72 pour cent. Cette augmentation était plus prononcée chez les femmes, passant de 46 pour cent à un peu plus de 61 pour cent. Malgré cette progression, poursuit le RMS, les taux d alphabétisme de la région demeurent en-deça de la moyenne des pays en développement (79 pour cent). Selon l UNESCO, on s attend à ce que ce nombre ne dépasse pas 55 millions d ici à De nos jours, en moyenne, seuls les deux tiers des adultes dans les États arabes savent lire et écrire un énoncé en le comprenant. Cependant, les taux d alphabétisme de la région varient d un pays à l autre, allant de moins de 60 pour cent au Maroc, en Égypte, en Mauritanie et au Soudan à plus de 90 pour cent au Koweït et en Palestine et plus de 95 pour cent à Bahreïn. Les gouvernements devront multiplier de manière significative leurs programmes d alphabétisation des adultes et améliorer la qualité de l offre éducative, notamment en ce qui concerne les femmes, s ils veulent réaliser l objectif de l EPT ou s en approcher. En 2004, plus des deux tiers des analphabètes adultes étaient des femmes. L indice de parité entre les sexes (IPS) pour l alphabétisme des adultes était de 0,72, avec une valeur de 0,50 dans certains pays de la région. Cependant, dans l enseignement primaire, la parité passait de 87 filles inscrites pour 100 garçons en 1999 à 90 en De nombreux obstacles entravent l accès et la participation des femmes à l éducation, qu il s agisse de la tradition, de la pauvreté, de la distance à parcourir pour se rendre en cours ou du manque de sécurité de l environnement scolaire. Toutes ces raisons constituent des sources réelles d exclusion que les gouvernements devraient s employer à combattre. 6 Les États arabes sont-ils près d atteindre les objectifs de l EPT fixés pour 2015? L indice de développement de l Éducation pour tous (IDE), introduit par l UNESCO dans le Rapport mondial de suivi de l EPT (RMS), se concentre sur les quatre objectifs de l EPT les plus facilement quantifiables : EPU, alphabétisation des adultes, parité et égalité entre les sexes, et qualité de l éducation, chacun étant représenté par un indicateur. L IDE a 5 Banque mondiale, Nouveaux défis confrontés par le secteur de l éducation dans la région MENA (Chapitre trois) (2007) 6 UNESCO, Rapport Mondial de Suivi (2007) 5

12 été calculé en 2004 pour 16 États arabes, et les résultats ont été publiés dans le RMS de 2007 : aucun de ces États n avait réalisé les quatre objectifs de l EPT ; seul l un d entre eux (Bahreïn), présentant un IDE de 0,95, est sur le point de le faire ; 11 pays (Algérie, Arabie Saoudite, Égypte, Émirats arabes unis, Jordanie, Koweït, Liban, Oman, Palestine, Syrie, Tunisie) se trouvent dans une position intermédiaire, avec des valeurs d EDI se situant entre 0,80 et 0,94. Dans la plupart de ces pays, les taux faibles d alphabétisme des adultes font baisser l ensemble des IDE ; Quatre pays (Djibouti, Mauritanie, Maroc et Yémen) sont loin d atteindre les objectifs de l EPT, ils affichent des IDE de l ordre de 0,80. Les quatre composantes devront faire l objet d améliorations. 7 Les États arabes ont, pour la plupart, vu leur IDE s améliorer entre 2003 et 2004, l Égypte enregistrant une progression de 7 pour cent, la Mauritanie, de 14 pour cent. Ces changements étaient dus avant tout aux améliorations apportées à l alphabétisme des adultes en Égypte et à la fois à l indice de parité entre les sexes et au taux de survie scolaire au-delà de la 5 e année en Mauritanie. Le Rapport mondial de suivi 2009 indique que les Émirats arabes unis ont rejoint Bahreïn sur la voie de la réalisation des quatre objectifs les plus quantifiables de l EPT inclus dans l indice, et que l Iraq a supplanté le Maroc dans le groupe des quatre pays qui en sont le plus éloigné. Quant à l objectif du Cadre d action de Dakar ayant trait à la réduction de 50 pour cent de l analphabétisme d ici à 2015, le bilan de mi-parcours de la DNUA présenté à l assemblée générale des Nations unies en septembre 2008 indique que «sans une accélération substantielle des progrès, la plupart des pays de l Afrique subsaharienne, de l Asie de l Ouest et des États arabes auront peu de chance d atteindre cet objectif». 8 La pertinence de l apprentissage tout au long de la vie dans le contexte actuel de l éducation Tous les rapports nationaux ont une conception étroite de la formation des adultes (limitée à la lecture, l écriture et au calcul) et se concentrent sur le stade immédiat de postalphabétisation visant à la consolidation des compétences du niveau de base. Cette vision est éloignée du concept formulé dans CONFINTEA V. 9 Les gouvernements, la société civile et le secteur privé de la région des États arabes doivent envisager un nouveau rôle et une nouvelle place pour l éducation, d une manière générale, et la formation des adultes, en particulier, s ils veulent relever certains défis majeurs auxquels ils sont confrontés, à défaut de tous. Comme l affirme la Banque mondiale, il y a de nombreux nouveaux domaines dans lesquels la formation des adultes doit avoir son rôle à jouer. Ceux-ci comprennent la mondialisation, les technologies de la communication et l importance croissante du savoir dans le processus de développement. 10 Dans l ensemble, la situation présente de l éducation dans la région se caractérise par de graves déficits que seul un système exhaustif d apprentissage tout au long de la vie peut 7 ibid 8 UNESCO, Report to the UN General Assembly on the UN Literacy Decade (September 2008) 9 UNESCO, Rapport de la Conférence internationale sur l éducation des adultes (CONFINTEA V), UIE, Hambourg (1997) 10 Banque mondiale, Nouveaux défis auxquels est confronté le secteur de l Éducation dans la région MENA (Chapitre trois) (2007) 6

13 combler, notamment pour le bénéfice des jeunes et des adultes non scolarisés qui ont terriblement besoin d une formation leur permettant de réaliser la tâche urgente de la modernisation. Tout aussi urgent est le besoin des diplômés de l enseignement postobligatoire qui doivent rejoindre la population active, ou celui des élèves qui quittent l enseignement secondaire et ont besoin des connaissances et des compétences requises par l économie du savoir. Les diplômés de l enseignement supérieur ne peuvent pas davantage considérer un titre universitaire voire même un doctorat comme suffisants pour trouver un travail sans actualiser leurs connaissances et compétences. 11 Enfin, le défi le plus grave de tous concerne la hausse du nombre de jeunes (15-24 ans) dans la région et les niveaux élevés de déperdition scolaire et de non-scolarisation des enfants. 11 ibid 7

14 Tendances La portée des rapports nationaux versus les attentes de l UIL Les rapports nationaux se focalisent sur l alphabétisation et l éducation des adultes comprises au sens traditionnel et étroit de ces termes, qu ils considèrent, pour la plupart, comme interchangeables. Ils définissent l alphabétisation comme l acquisition des compétences élémentaires en matière de lecture, d écriture et de calcul, suivie d un stade de post-alphabétisation, dont les objectifs visent à consolider les compétences acquises au niveau initial de l alphabétisation, et à dispenser à l apprenant une formation de base aux compétences de la vie courante, des connaissances et une culture générales. Dans tous les rapports nationaux, à l exception de celui d un pays (Koweït), l analyse porte essentiellement sur les activités du ministre particulier mandaté pour mettre en œuvre l alphabétisation et l éducation des adultes le ministre de l Éducation dans la plupart des pays (le ministre de la Culture en Syrie et le ministre des Affaires sociales au Maroc et en Tunisie). L expression «apprentissage et éducation des adultes (ALE) est inconnue dans cette région. Politiques et stratégies Si les politiques et stratégies diffèrent dans les 17 pays de la région qui ont présenté des rapports, le concept directeur commun qui les sous-tend est celui, limité, de l alphabétisation perçue comme la capacité de lire, écrire et calculer. Il n est pas surprenant, par conséquent, que les problèmes soulevés dans les rapports nationaux mettent l accent sur l alphabétisation de base, la post-alphabétisation et l éducation non formelle au niveau initial de la formation professionnelle. Cette vision étant très répandue, les politiques adoptées par la plupart des pays en matière de formation des adultes prennent l alphabétisation pour point de départ. Les objectifs stratégiques fixés peuvent consister à réduire les taux de déperdition scolaire dans le système d éducation formelle et à combattre la source de l analphabétisme en offrant un accès à l enseignement primaire à tous les enfants d âge scolaire, et en organisant des campagnes d alphabétisation. Une vision explicitement basée sur les droits à l alphabétisation et à l éducation des adultes guide les politiques dans certains pays. Le Soudan considère «l éducation comme un droit humain de chaque citoyen». Le Liban cherche à donner au «concept d alphabétisation une dimension humaine et développementale afin que les capacités de lire et écrire deviennent un moyen pour tous les individus d atteindre de meilleures conditions de vie.» La Loi sur l éducation (2005) de Bahreïn stipule comme suit que : «l éradication de l analphabétisme et l offre d éducation des adultes constituent une responsabilité nationale dont l objectif est d élever le niveau des citoyens sur les plans culturel, social et professionnel.» Dans d autres cas, l intégration de l éducation des adultes dans les autres agendas du développement représente une orientation politique délibérée. En Mauritanie, la lutte contre l analphabétisme et la pauvreté est perçue comme un élément important du plan national de développement économique. Tous les pays de la région sont unanimes dans leur ferme engagement politique en faveur de la lutte contre l analphabétisme chez les jeunes et les adultes (âgés de 10 à 45 ans dans certains pays et de 15 à 40 dans d autres), allouant, à des degrés divers, les ressources nécessaires pour que cet engagement soit bien concrétisé. Les politiques d alphabétisation 8

15 et d éducation des adultes sont, dans la majorité des pays, intégrées à leurs politiques d éducation nationale, quelques pays seulement appliquant une loi ou une disposition particulière relative à l éradication de l analphabétisme (Égypte, Koweït et Tunisie). Cependant, seul un nombre limité de pays a réussi à traduire ses politiques d alphabétisation et d éducation des adultes dans des plans d action (Maroc, Tunisie, Yémen et Koweït). La Charte nationale de l éducation du Maroc (2000) fait de l alphabétisation une obligation sociale pour l État, et stipule qu une priorité devrait être accordée aux zones rurales et aux femmes. Certains pays appuient leurs stratégies nationales sur le modèle de la Décennie des Nations Unies pour l alphabétisation (DNUA) : la stratégie de l Algérie, mise en œuvre en partenariat avec plusieurs départements gouvernementaux, les organisations de la société civile, le secteur privé et des organisations internationales, vise à éradiquer totalement l analphabétisme d ici à La politique d éducation nationale de l Arabie Saoudite comprend une section substantielle sur l analphabétisme, attestant que le pays est préoccupé par «la lutte contre l analphabétisme et soutient ce type d éducation moralement, financièrement et administrativement afin de réaliser l objectif d alphabétisation pour tous les citoyens et de généraliser la culture.» Cadre législatif et administratif Le cadre législatif et administratif au sein duquel est organisée la formation des adultes varie avec le système politique de chaque pays, le style de gouvernance, l importance relative accordée par le gouvernement à ce domaine, et le lien étroit établi entre cette filière et les autres institutions de développement (qu elles soient publiques, privées ou des organisations de la société civile). La plupart des États de la région ont mis en place une sorte de cadre national qui inclut aussi bien les aspects législatifs qu administratifs. Exceptionnellement, il existe une déclaration constitutionnelle, comme c est le cas en Égypte : «l alphabétisation et l éducation des adultes constituent un engagement national auquel contribue chaque organisation de la communauté égyptienne». On trouve plus couramment des lois ou des chartes définissant les structures et les organismes responsables de l éducation des adultes et de l alphabétisation. Ce rôle peut être confié à un département particulier d un gouvernement, comme en Mauritanie, qui dispose d un comité national chargé de l alphabétisation au sein du ministère de l Éducation. Souvent, deux départements ou plus travaillent en partenariat. Ainsi, le ministère de l Éducation de la Jordanie supervise le comité national d alphabétisation et de formation des adultes qui comprend des membres du ministère du Développement social. Les ministères de l Éducation et de la Culture en Syrie se partagent la responsabilité dans la lutte contre l analphabétisme des adultes. Au Yémen, des groupes et des modèles plus exhaustifs sont prévus, par exemple, par la législation qui rend le gouvernement, les organismes et les institutions publics responsables de l éradication de l analphabétisme. Les organismes nationaux chargés de la formation et de l alphabétisation des adultes sont composés non seulement de fonctionnaires de l administration issus d un ou de plusieurs ministères, mais aussi de représentants d ONG, d universitaires, de syndicats et de services de radiodiffusion, comme c est le cas du Conseil national de l Éducation des adultes de la Tunisie. Dans d autres cas, des délégués du secteur privé peuvent également être impliqués. En revanche, pour d autres, l importance stratégique de la formation des adultes est symbolisée par l engagement et la participation, à un niveau élevé, du gouvernement. Le Premier ministre marocain, par exemple, est le président du comité national de l alphabétisation et de l éducation non formelle. 9

16 Plusieurs pays disposent de structures hiérarchiques qui délèguent des fonctions du centre vers la périphérie, la prise de décision nationale exerçant ainsi une influence sur les structures du niveau de la province et de la région, puis sur les unités opérationnelles locales. Au Soudan, la redistribution géographique des fonctions administratives vers les 26 Wilayat (provinces) exige une coordination et une coopération avec le ministère fédéral de l Éducation. Le programme national de formation des adultes de la Tunisie prône une approche qui encourage la complémentarité entre les institutions impliquées dans le domaine. Bien que des efforts conjoints, des objectifs communs et une division du travail entre tous les acteurs de l alphabétisation et de la formation des adultes soient indubitablement importants, certains pays tiennent à délimiter clairement les frontières. Il s agit non seulement d établir clairement les responsabilités, mais aussi de séparer les aspects politiques des aspects opérationnels. La Mauritanie, par exemple, indique dans son rapport national la nécessité pour le ministère de l Éducation de se charger de la stratégie et de déléguer la tâche de la mise en œuvre à d autres acteurs. Objectifs et priorités Les objectifs visent habituellement à améliorer l acquisition des compétences élémentaires en lecture, écriture et calcul par le plus grand nombre possible, tout en accordant toutefois une priorité à des groupes cibles particuliers. Le niveau de la post-alphabétisation a pour but de consolider les connaissances et compétences acquises et de doter les apprenants de connaissances générales et de compétences relatives à la vie courante, ainsi qu à la religion, aux attitudes et à la citoyenneté. Les objectifs éducatifs de la plupart des pays tentent aussi d aider les analphabètes et ceux qui ont quitté l école prématurément à atteindre un niveau d instruction équivalent à une année particulière de l enseignement primaire ou secondaire. Généralement, ces objectifs sont exprimés qualitativement, mais quelques pays (Yémen, Tunisie, Algérie, Maroc et Jordanie) quantifient le nombre d analphabètes qu ils ont l intention de toucher. Les groupes cibles prioritaires communs fréquemment mentionnés dans les politiques nationales sont : les analphabètes du groupe d âge des ans (15-40 dans certains pays); les femmes ; ceux qui ont abandonné l école ; la population rurale ; les groupes exclus (ethniques, linguistiques, les pauvres) ; les groupes déplacés et réfugiés. Le Soudan fait référence aux Bédouins et l Algérie aux personnes handicapées comme groupes cibles spéciaux, tandis que l Arabie saoudite propose une offre programmatique aux citoyens âgés. En outre, dans plusieurs pays, il y a une intention déclarée d affecter directement des ressources et des engagements financiers aux provinces ou districts présentant les niveaux les plus faibles d instruction ou d alphabétisme. L objectif général consiste à autonomiser ces groupes afin qu ils prennent part activement à la transformation de leurs sociétés, en se focalisant sur les valeurs, les attitudes et le comportement permettant aux individus d apprendre à vivre ensemble dans un monde caractérisé par la diversité et le pluralisme (Liban). L amélioration des compétences est un but qui s impose non seulement au développement économique mais aussi aux individus et aux communautés. Parmi les objectifs mentionnés dans les rapports nationaux, on cite la nécessité de produire une main-d œuvre qualifiée pour trouver un emploi sur les marchés du travail aussi bien internes qu externes (Jordanie). 10

17 La mise à jour des compétences et connaissances des diplômés et des professionnels est indiquée dans le rapport de la Palestine. Les autres objectifs stratégiques méritant d être mentionnés concernent la nécessité d améliorer la coordination entre tous les prestataires (Yémen) et d assurer la formation pédagogique des enseignants (Syrie). Cette gamme de groupes cibles et leurs besoins éducatifs ont attiré de nombreux prestataires de services différents, entre lesquels le besoin d une meilleure coordination se fait cruellement sentir tâche que pourrait assurer un conseil national ou un comité responsable de la formation des adultes. Tous les pays de la région ne possèdent pas un organisme de ce genre, qui aurait non seulement un rôle de coordination et de supervision mais aussi la tâche cruciale d assurer le plaidoyer en faveur de la formation des adultes. Mise en œuvre des programmes Les programmes reflètent les objectifs nationaux, en se focalisant sur trois types de prestations : les programmes d alphabétisation de base, qui englobent la lecture, l écriture et le calcul ; les programmes de post-alphabétisation visant à renforcer les connaissances et compétences acquises ; les programmes d équivalence pour ceux qui ont abandonné l école. Aucun des rapports nationaux ne se réfère à un cadre national de qualifications (CNQ). En ce qui concerne les jeunes et les élèves qui ont quitté l école prématurément, tous les pays reconnaissent que le problème de l analphabétisme vient de la qualité médiocre de l éducation offerte et de l accès limité à l instruction des enfants en âge de fréquenter l école. En outre, chaque programme d alphabétisation et de formation des adultes doit se débattre avec le dilemme de l extrême fragilité de l infrastructure de ces filières qui repose sur la faible structure de l enseignement primaire formel. Les programmes d alphabétisation et d éducation des adultes dans la grande majorité des pays reçoivent un soutien financier inadéquat, ils se caractérisent par une organisation professionnelle et une gestion insuffisantes, par une vision et une connaissance limitées de la manière dont peut être améliorée de manière substantielle la vie des gens. Les contraintes sont nombreuses, mais le fardeau le plus lourd est la sous-estimation de l ampleur du combat à mener pour réaliser l alphabétisation. Cela semble être la tendance générale dans la plupart des pays de la région. On constate également une absence de volonté politique de relever les défis posés par la mondialisation et les besoins de l économie du savoir. Malgré toutes les contraintes qui ont enfermé l alphabétisation et l éducation des adultes dans une «camisole de force», tous les pays de la région s efforcent de récompenser les innovations et les bonnes pratiques, allant de l utilisation des TIC dans les programmes offerts (Soudan, Palestine et Égypte) à la conception d environnements lettrés modèles (Arabie saoudite et Oman) où des zones libres d analphabétisme et des modèles de villages d apprentissage constituent des exemples exceptionnels. Le programme d alphabétisation de la Tunisie a permis à des apprenants de briser le cycle de la pauvreté grâce à des projets générateurs de revenus ; un autre projet innovant a assuré l insertion d un supplément spécial destiné aux néo-alphabètes dans un journal hebdomadaire. Des clubs d auto-apprentissage (guidés par des sociétés d éducation des adultes) ont aussi été créés. Un programme diffusé par la télévision sous la forme d une série de pièces de théâtre fonctionne à titre de suivi de classes d éducation pour adultes en Palestine, permettant aux hommes et aux femmes d apprendre à leur propre rythme. 11

18 En collaboration avec l UNICEF, la Syrie a mis en place un projet spécial pour l éducation des filles et fondé des internats pour les enfants bédouins. La Mauritanie a adopté un projet fondé sur une approche multimédia dans sa pratique d alphabétisation, avec un programme radio sur ce thème réalisé en coopération avec une ONG espagnole. Le ministère de l Éducation du Sultanat d Oman offre en cadeau, par le biais du Projet de bibliothèque de l apprenant adulte, à chaque néo-alphabète une série de 30 livres à garder et à utiliser à la maison. Bahreïn a créé des garderies pour les enfants dont les mères suivent les cours d alphabétisation et a permis aux apprenants adultes d utiliser les centres de ressources d apprentissage des écoles dans le lieu de leur choix. Curriculum et méthode Au niveau initial, les programmes d études se concentrent dans tous les pays sur les compétences élémentaires en lecture, écriture et calcul. Ils sont empruntés dans certains cas aux manuels de l enseignement primaire, après y avoir apporté quelques modifications. Quelques pays ont recours à des curricula spécialement conçus pour l éducation des adultes, bien qu en général ils suivent une approche théorique qui s éloigne de la réalité de la vie quotidienne des adultes. Il est juste de dire qu on quitte l approche de matériels uniformisés («de format unique»), qui a dominé la scène pendant longtemps, pour une approche plus localisée dans laquelle des évaluations aident à déterminer les besoins des apprenants (Arabie saoudite, Maroc, Yémen, Mauritanie et Soudan). Les organisations de la société civile peuvent être plus novatrices en introduisant davantage des modèles créés par l apprenant en ayant recours, par exemple, à la méthodologie REFLECT (Égypte et Soudan). Les programmes d études destinés aux élèves ayant quitté prématurément l école sont conçus d après un programme de rattrapage afin de répondre aux besoins particuliers de ce groupe cible. Ceux relatifs à l acquisition de compétences pratiques et à la formation professionnelle diffèrent d un pays à l autre, et on observe des variations au sein même des pays. Les programmes d études d alphabétisation sont organisés de façon à répondre aux différents niveaux d aptitude, ils ont une durée minimum de 18 mois. Le programme d étude de cette durée proposé en Algérie équivaut à 756 heures de cours permettant d atteindre le niveau de maîtrise des exercices de compréhension, écriture et applications pratiques du calcul. Il s agit avant tout de répondre aux besoins de base des apprenants, mais les matières se rapportent souvent à la vie de tous les jours des adultes, et comprennent généralement la langue arabe, les mathématiques, les sciences sociales, les études culturelles, les sciences générales et un enseignement islamique. La citoyenneté, la famille, la santé, la vie économique et sociale et l environnement figurent dans le curriculum de la Tunisie. La réussite à un cours d alphabétisation est habituellement sanctionnée par la délivrance d un certificat qui confère une équivalence avec l enseignement primaire. À partir de là, l apprenant peut poursuivre ses études soit dans le système d éducation formelle soit par le biais des canaux de l éducation non formelle qui accordent une équivalence avec l enseignement intermédiaire et secondaire (Arabie saoudite). Le projet de «bibliothèque pour adultes» mené dans le Sultanat d Oman encourage la continuité de l apprentissage des adultes et la durabilité des cours destinés aux apprenants adultes en leur offrant différents matériels de lecture. Au stade de la post-alphabétisation, une plus grande attention est prêtée à la conception de différents curricula adaptés aux différents groupes. Les programmes de compétences de la vie courante destinés aux femmes en fournissent un bon exemple dans tous les pays de la région. Les méthodes d enseignement et d apprentissage très traditionnelles sont une réplique des méthodes scolaires conventionnelles. Elles mettent l accent sur l entraînement 12

19 et laissent peu de place à l interaction avec l apprenant. L application des TIC dans l enseignement et l apprentissage n est pas encore chose commune dans la région. Des pays (Égypte) ont cependant utilisé la radio et la télévision dans l enseignement de l alphabétisation et de la post-alphabétisation, application dont les résultats doivent encore être mesurés. On recense quelques expériences limitées dans ce domaine au Soudan, au Maroc et en Palestine. Le Koweït a toutefois une plus grande pratique de l utilisation des TIC. On constate une pénurie de matériels didactiques, notamment pour les apprenants néoalphabètes. Au Soudan, certaines ONG organisent leurs programmes de manière innovante. On peut citer à titre d exemple intéressant le projet destiné aux femmes des camps pour populations déplacées, organisé par l ONG GOAL. Il a recours à l approche REFLECT qui se fonde sur une analyse des études socioéconomiques et socioculturelles réalisées dans la région cible. Il n utilise ni manuel ni matériel standard, seulement un livre conçu localement à l intention des facilitateurs d alphabétisation. Les cours de formation professionnelle ont pour objet de doter l apprenant d un minimum d informations et de compétences techniques nécessaires dans la vie courante. Les frais d inscription peuvent être modestes, comme en Jordanie, où 30 à 40 heures de cours sont offerts. Personnel Le fait que le personnel représente le maillon le plus faible de la structure de l alphabétisation et de la formation des adultes est une question qui fait l objet d un consensus. Si, en général, le personnel administratif et technique a reçu une formation professionnelle, il n en va pas de même pour les professeurs. Ils sont presque tous employés à temps partiel et appartiennent à trois catégories principales : les enseignants qualifiés du système formel (essentiellement du primaire), dont certains reçoivent une brève formation à l enseignement des adultes ; les techniciens et les spécialistes de certains domaines chargés d enseigner dans les programmes relatifs aux compétences utiles dans la vie courante ; les travailleurs bénévoles issus de différents milieux possédant différents niveaux d éducation et d expérience, la plupart ayant cependant terminé l enseignement secondaire ou étant étudiants à l université. La formation des formateurs du Maroc est unique dans la région en cela qu elle classe le personnel en animateurs, inspecteurs, organisateurs régionaux et locaux, et en coordinateurs d organisations de la société civile. La formation porte aussi bien sur les aspects organisationnels qu éducatifs. Tous les autres pays indiquent qu ils offrent une formation initiale limitée, suivie chaque année par une brève session périodique de formation. Plusieurs pays de la région (dont l Égypte, le Soudan, la Jordanie, le Koweït et la Tunisie) exigent des qualifications universitaires pour enseigner aux adultes. Une qualification professionnelle en matière de formation des adultes est indispensable en Mauritanie, en Jordanie, en Tunisie et au Soudan. En Algérie, 88,6 pour cent des enseignants chargés de l alphabétisation et de l éducation des adultes sont des femmes. De l avis général, les enseignants employés à temps partiel ne sont ni bien qualifiés ni bien rémunérés, et bon nombre d entre eux ne sont pas suffisamment motivés pour fournir les efforts nécessaires. Selon le Rapport mondial de suivi 2006, «il paraît essentiel de professionnaliser les alphabétiseurs, en les rémunérant et en les formant de manière adéquate. Actuellement, ils ne reçoivent que peu ou pas de rémunération régulière, ne jouissent d aucune sécurité de l emploi, n ont guère de possibilités de formation et bénéficient rarement d un soutien professionnel permanent.» Par ailleurs, les enseignants 13

20 volontaires (notamment ceux venant des organisations de la société civile), bien que non rémunérés, sont très engagés dans les tâches qu on leur demande d assurer. Le rapport d Oman note que les enseignants sont réticents à enseigner dans les classes pour adultes. En conséquence, cette tâche est confiée à des enseignants expatriés qui l assurent après leurs heures de travail normal. Le gouvernement envisage deux options : soit d augmenter la rémunération ou de réduire la charge de travail des enseignants qui travaillent dans l éducation des adultes. En , un projet a été lancé afin de recruter les élèves diplômés pour enseigner dans les classes d alphabétisation. Cette méthode s est avérée être un succès, et elle a été adoptée comme moyen de recrutement. Financement Les rapports de tous les pays soulignent l inadéquation du financement. Le gouvernement reste la principale source de financement, mais les montants alloués à l alphabétisation et à la formation des adultes sont bien inférieurs aux sommes requises pour gérer un système de manière efficace. Les rapports fournissent peu de données sur les fonds octroyés par le gouvernement à ce domaine et leur comparaison avec les crédits affectés à l enseignement primaire, secondaire et supérieur. Ils n indiquent aucune ventilation des dépenses concernant les composantes des programmes d alphabétisation et d éducation des adultes. En est également absente toute information sur l efficacité de la ventilation budgétaire : ils ne présentent aucune analyse coût-performance. Ils ne donnent pas même d indication sur le coût, par exemple, d une personne qui passe du statut d analphabète à celui d alphabète, ou de l impact de l analphabétisme sur le développement d un pays. Partout, les organisations de la société civile (OSC) apportent une contribution utile, non seulement en nature, en soutenant les efforts des gouvernements dans la mobilisation des apprenants et dans l enseignement, mais aussi en organisant leurs propres programmes d alphabétisation et de formation des adultes. Un soutien financier extérieur est accordé à certains pays de la région par des organisations et institutions régionales (ALECSO, ISESCO, AGFUND, la Fondation du Qatar) ainsi que par des organisations internationales (UNESCO, UNICEF, PNUD, BIT, Banque mondiale). Toutefois, il n y a guère de coordination entre ces bailleurs de fonds. Le rôle des organisations de la société civile Un examen de l histoire de l éducation dans la région arabe au cours des 50 dernières années révèle la tradition profondément ancrée de la participation des organisations de la société civile (OSC) à l alphabétisation et l éducation des adultes. Deux motifs majeurs soustendent une telle participation. Le premier est d ordre religieux, la foi islamique encourageant les musulmans notamment à apprendre et à aider les autres dans ce domaine ; le second est d ordre politique, puisqu historiquement les communautés arabes se méfiaient du type d institutions éducatives introduites dans leurs sociétés. Dans certains pays, la toute première initiative contre l analphabétisme a été prise par une OSC. Un exemple frappant de Bahreïn a trait aux activités organisées, dans les années trente, en matière d alphabétisation et d éducation des adultes par l Association des jeunes femmes de Bahreïn. Cette association a réussi à mobiliser l ensemble de la nation dans une campagne de lutte contre l analphabétisme. La dynamique créée a été maintenue par un nombre d organisations non gouvernementales et le secteur privé jusqu en 1973, date à laquelle le ministère de l Éducation a été chargé de la responsabilité de l alphabétisation et de l éducation des adultes. Il ne fait aucun doute que chaque pays de la région a une histoire similaire à relater. 14

21 La contribution des OSC à l alphabétisation et à l éducation des adultes est en effet très étendue, allant de la mobilisation des ressources à l enseignement et à la supervision des classes, aux négociations avec les bailleurs, à la formation des enseignants, et à l aide apportée aux familles paupérisées. Tous les rapports nationaux affirment le rôle précieux et, pour certains, indispensable joué par les OSC en aidant les programmes à atteindre leurs objectifs. Cette conviction se reflète plus ou moins dans les stratégies des programmes ainsi que dans leur mise en œuvre. Les exemples qui suivent illustrent la participation de ces organisations. Près de 600 ONG sont impliquées en Égypte dans l alphabétisation et l éducation des adultes. Certaines travaillent en partenariat avec le gouvernement, d autres opèrent indépendamment. Selon une source, un nouveau paradigme d alphabétisation participative est apparu dans le secteur des ONG, lequel ne considère pas l analphabétisme comme un simple déficit et ne parle pas non plus de l éradiquer. L acquisition et l utilisation des compétences d alphabétisme sont perçues comme faisant partie d un processus à long terme dans lequel une communauté ou une société cherche à produire sa propre transformation culturelle et sociale. Au Soudan, des milliers d ONG sont impliquées dans l éducation, d une manière générale, et dans l alphabétisation et l éducation des adultes, en particulier. Un acteur important dans ce pays est l Organisation d apprentissage soudanaise (SOLO), dont l une des contributions remarquables est le projet de post-alphabétisation «Consolider l alphabétisme». Son objectif principal consiste à renforcer l alphabétisme en organisant des discussions entre les apprenants et en leur faisant écrire ce dont ils parlent. Les forces majeures de ce projet reposent sur l utilisation de textes plein d imagination, l emploi de facilitateurs bien formés et le recours à des techniques d apprentissage à distance. Cette vaste gamme d OSC englobe des syndicats, des associations professionnelles, des syndicats d étudiants, des groupes de femmes et des partis politiques. Dans chaque pays de la région, un groupe d OSC travaillent indépendamment de toute institution ou en partenariat avec les organismes gouvernementaux. Elles œuvrent également en étroite collaboration avec les bailleurs de fonds régionaux et internationaux qui semblent intéressés par leur efficacité, leur sens de l innovation et leur respect de l obligation reditionnelle. Toutefois, les OSC ont besoin, comme les départements publics, d un soutien plus substantiel de la part de toutes les sources. Il ne fait aucun doute que les OSC ont un avantage important sur les départements gouvernementaux en cela qu elles peuvent être plus flexibles dans la gestion de leurs activités, que leurs membres sont fortement motivés et qu elles disposent d une marge d innovation relativement grande. Recherche Bien que les universités soient généralement représentées au sein des organes de direction nationaux (conseils ou comités nationaux), il est peu fait mention de leur rôle et de celui des centres de recherche dans l alphabétisation et l éducation des adultes. La plupart des universités ont leurs propres départements d extension, d études décentralisées ou extramurales qui offrent différents types de formations des adultes, allant des programmes de culture générale aux formations professionnelles de haut niveau (Arabie saoudite, Koweït, Jordanie, Soudan et Égypte). Quelques universités proposent des programmes de formation pour les éducateurs d adultes et parrainent la recherche sur différents aspects liés à ce domaine (Soudan, Jordanie, Arabie saoudite, Koweït et Égypte). Ce type de contribution a été peu ou pas mentionné dans les rapports nationaux, en raison de leur très étroite focalisation. 15