Le rythme. La voix. Réponses à quelques problèmes de pédagogie musicale. Jacques Paul Grivaz. Version 1.0c Edition : Stéphane Magnenat

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1 Le rythme. La voix. Réponses à quelques problèmes de pédagogie musicale Jacques Paul Grivaz Version 1.0c Edition : Stéphane Magnenat Cette création est mise à disposition sous un contrat Creative Commons : Paternité - Pas d Utilisation Commerciale - Pas de Modification.

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3 à Catherine, ma femme, qui m a appris l honnêteté intellectuelle et l amour des autres

4 4 Remerciements à Stéphane Magnenat : d une part, pour son travail d édition en qualité d ingénieur informaticien ; et d autre part, pour son aide à la rédaction en qualité d élève.

5 Table des matières 1 Préambule 8 I Fondements musicaux 11 2 Le rythme élémentaire 12 3 Pulsation et écriture Pulsation Mesure Rôle de la ligature Rôle des signes d accentuation Le signe et la réalité de la musique La lecture du rythme La valeur et la durée II Répercussions pédagogiques 17 5 Le rythme 18 5

6 6 Table des matières 5.1 Travail en rythmes binaires Travail en rythmes ternaires La voix Principe fondamental Approche pédagogique Exercices III Conséquences concrètes sur l enseignement 27 7 La leçon 28 8 Au piano 30 9 L importance du détail : histoires vécues La visualisation du rythme dans l écriture Spécificités spatiales des gestes Exemple d un cours en classe Introduction ère leçon Rythme Voix eme leçon Rythme Voix ème leçon

7 Table des matières Rythme Voix ème leçon Rythme Voix ème leçon Rythme Voix Conclusion Epilogue 38 IV Appendices 39 Bibliographie 40

8 Chapitre 1 Préambule La musique n existe qu à travers la perception de celui qui l écoute. Entraîner cette perception ne suffit pas pour maîtriser la pratique musicale. Pour y parvenir, il faut rendre conscientes les sensations psychomotrices nécessaires à cette pratique. Si, pour certains élèves, cette prise de conscience se fait facilement, ce n est pas le cas pour les autres. Ce précis est le résultat d une trentaine d années passées à enseigner la musique aux enfants. Destiné à l enseignant, il est la synthèse d une réflexion et d une expérience, dans l optique de l aide à apporter aux débutants. Complément aux méthodes plus traditionnelles, son efficacité est maximale quand il est utilisé dès le début de l apprentissage du solfège. Il permet à l élève d acquérir immédiatement une conscience rythmique et vocale. En première partie, nous présentons un résumé des fondements théoriques de la structure de la musique utiles à cette méthode. Il s agit essentiellement de la prise de conscience du rapport entre la réalité de la musique et son abstraction dans l écriture. En seconde partie, nous en présentons les répercussions pédagogiques sur deux paramètres essentiels : l acquisition du sens rythmique et la justesse de la voix. En troisième partie, nous présentons un rapide aperçu de ce que, concrètement, cela implique pour l enseignement. Ce texte se veut précis, donc assez technique. Il ne faut pas y voir une négation des préoccupations musicales mais au contraire une méthodologie rigoureuse donnant les outils propres à un apprentissage heureux et vivant de la musique. Notre souhait est que ce document permette à davantage d enfants de bénéficier des bienfaits que peut apporter la pratique de cet art si populaire et pourtant si mystérieux. 8

9 Si vous désirez contacter l auteur, vous pouvez envoyer un courrier électronique à l adresse suivante : jacques arobase grivaz point net Ou visiter le site Internet : 9

10 10 Chapitre 1. Préambule

11 Première partie Fondements musicaux 11

12 Chapitre 2 Le rythme élémentaire Le rythme élémentaire est ce qui structure les accentuations musicales au cours du temps. Il est présent à plusieurs niveaux de l échelle temporelle. Le rythme élémentaire est formé de deux mouvements que sont le levé (arsis) et le posé (thésis). Le levé est l élan, la mise en action. Le posé est la conséquence de cette action. Ces deux mouvements ne peuvent exister l un sans l autre. Le rythme élémentaire est la brique avec laquelle tout mouvement musical se constitue. Il ne peut y avoir de musique sans lui. Il existe simultanément à différents niveaux dans un même objet musical. Il est donc à la fois micro et macro. Il est micro dans l enchaînement d un son au suivant et il est macro lorsqu il régit un motif, une phrase ou un ensemble de phrases (une partie) et même jusque dans l élan de toute une partition, fût-ce une symphonie. Il est par conséquent présent dans toutes les musiques, qu elles soient anciennes (plein-chant par exemple), classiques ou contemporaines. Il sera noté comme ceci : Il faut l imaginer comme des poupées russes : Il faut noter que dans le rythme élémentaire, deux 12

13 13 points se situent avec précision : l instant de la fin de l effort et celui de la fin du repos. Si l on imagine un rythme formé de deux croches suivies d une noire ; le début de la première croche se situe sur le posé du rythme élémentaire précédent, le début de la deuxième croche sur la fin de l élan du rythme élémentaire en cours et le début de la noire sur le posé de ce même rythme élémentaire : Dans le cas où l on aurait une croche pointée suivie d une double croche et d une noire, l élan du deuxième rythme élémentaire serait prolongé d un quart de temps et la phase de repos raccourcie d un quart de temps :

14 Chapitre 3 Pulsation et écriture 3.1 Pulsation 3.2 Mesure La pulsation est la sensation de mouvement ressentie par le corps. Elle est construite par le rythme élémentaire perçu à un certain niveau. Différents niveaux peuvent être choisis, avec pour résultat un sens musical différent. Le terme de pulsation peut également s appeler rythme naturel. Il se retrouve aussi bien dans le langage parlé que dans la musique. Des problèmes de cohabitation (prosologie) peuvent donc se poser lorsque texte et musique doivent être juxtaposés dans la musique chantée. La mesure est la mise en une forme régulière et répétitive de rythmes élémentaires au niveau de ce que seront les temps forts et faibles de la mesure. La mesure est composée de temps réguliers dont certains sont soumis à une accentuation particulière, nommée ici accent métrique. Par exemple, dans une mesure à trois temps, le premier est dit temps fort, alors que les deux autres sont dits temps faibles. Les temps forts correspondent à un posé, les faibles à une élévation. Tout rythme commence par une élévation, même si celle-ci est silencieuse. 14

15 3.4. Rôle des signes d accentuation Rôle de la ligature Le rôle de la ligature a varié au cours de l histoire 1. Dans le contexte de la musique actuelle, pour chaque groupe de notes ligaturées, la première est en appui. Ainsi, deux suites de croches ligaturées différemment n ont pas la même pulsation : Rôle des signes d accentuation En plus des accentuations métriques liées à la ligature, des accentuations expressives peuvent être ajoutées au moyen de signes ad hoc. Ces signes donnent des renforcements sans supprimer les accentuations métriques ; le résultat rythmique est par conséquent différent : [Arnold et al. 1988] tome 2, page 251

16 Chapitre 4 Le signe et la réalité de la musique 4.1 La lecture du rythme Les rapports de distances entre les notes sur la partition ne correspondent pas forcément aux rapports de durées jouées. Par exemple 1 : 4.2 La valeur et la durée La durée sonore n est pas toujours équivalente à la valeur métrique. Si une note vaut un temps, la durée du son peut être plus courte ; par exemple si la note est jouée staccato ou sur un instrument à sons brefs (comme le xylophone). Dans ce cas, le reste du temps est complété par un silence. 1. Franz Schubert, Impromptus, Opus 90, Edition Peters. 16

17 Deuxième partie Répercussions pédagogiques 17

18 Chapitre 5 Le rythme Pour mettre en place le sens du rythme, il faut que l élève se crée une sensation de la pulsation. Pour y arriver, il exécute un geste particulier et répétitif, dont l amplitude et la vitesse définissent la pulsation. Une fois cette dernière acquise, le geste n est plus exécuté : seule la sensation du geste, et donc de la pulsation, demeure. Pour acquérir la sensation de la pulsation, l élève doit être capable de reproduire un mouvement à intervalles réguliers. Le mouvement lui-même peut être relativement complexe, par exemple dans le cas d un rythme à 5 temps. L enseignant commence par montrer le mouvement à l élève. Puis, l élève a pour but de l imiter, non pas centimètre par centimètre, mais de façon à ressentir l effort des levés et la détente des posés, et donc d acquérir la sensation de la pulsation. L élève doit donc à partir de ce qu il voit du mouvement de l enseignant, imaginer les sensations kinesthéstiques pour reproduire ce mouvement, puis l - effectuer. Si le geste résultant n est pas correct, il faut adapter les sensations en fonction de l erreur. sensation geste correct? non Il faut maîtriser le geste au niveau de son déplacement dans l espace et de sa vitesse d exécution. Il s agit de prévoir l énergie nécessaire avant d effectuer le geste pour que celui-ci aboutisse à l endroit et au moment prévus. Il est important de ne pas oublier que l élève a besoin de temps pour prévoir correctement le geste à accomplir. C est pour cette raison que s il peut réussir le geste avec précision à un tempo lent, il n y parviendra pas oui 18

19 5.1. Travail en rythmes binaires 19 nécessairement sur un tempo plus rapide. Ici intervient la nécessité de l entraînement. Dans les mesures binaires ou ternaires des musiques jouées sur un tempo régulier et sans rubato, cette sensation est répétée, comme mise en boucle. Par contre, dans des mesures irrégulières, la sensation doit être adaptée chaque fois à la formule rythmique qui suit. On insiste ici sur l action simultanée d un mouvement de pulsation avec une partie du corps et de l exécution du rythme des notes avec une autre partie. C est le seul moyen de prendre conscience de la structure interne du rythme. En effet, si l on n exprime un rythme qu avec un seul mouvement corporel, on ne conçoit ce rythme que dans sa globalité. Dans ce cas, la prise de conscience est incomplète car on ne tient pas compte de la sensation d élan et de repos contenue dans la pulsation. De même, si on n apprend le rythme qu en comptant à haute voix, la richesse rythmique n est pas suffisamment exprimée et la prise de conscience est également incomplète. 5.1 Travail en rythmes binaires Le travail de prise de conscience commence par les rythmes binaires. En effet, suites régulières d appuis et d élévations, ils sont plus naturels et donc plus faciles d approche. Exercice n 1 1 et 2 et 3 et 4 et 1 et 2 et 3 et 4 et Les chiffres sont exécutés par une jambe, les notes (têtes de notes) par les mains. L élève est assis et il exécute un mouvement vertical avec la jambe en prononçant les chiffres et les et. Il est aussi possible de ne soulever que le talon en laissant la pointe du pied par terre. On

20 20 Chapitre 5. Le rythme veillera à ce que le mouvement de la jambe soit régulier en vitesse et en amplitude, que les chiffres tombent au moment où la jambe touche le sol et que les et tombent au moment où la jambe est au plus haut. Les mains sont frappées en un mouvement horizontal suffisamment ample. Elles se touchent sur les chiffres et sont le plus éloignées sur les et. Avant le premier temps, il faut ouvrir les bras et lever la jambe. C est une préparation de départ. exécuter les deux premières croches et la noire, mais seulement jusqu à deux et demi pour bien réaliser qu à cet endroit la jambe est en haut sans que l on ne frappe dans ses mains comme à un et demi, enchaîner jusque sur le troisième temps, réaliser tout l exercice. Exercice n 2 1 et 2 et 3 et 4 et 1 et 2 et 3 et 4 et La préparation est la même, mais les mains ne frapperont qu à et. Exercice n 3 1 et 2 et 3 et 4 et 1 et 2 et 3 et 4 et La mise en place demande souvent un peu de temps. On aura donc intérêt à progresser par petites étapes si nécessaire : N exécuter que les deux premières croches, 5.2 Travail en rythmes ternaires Le mouvement vertical de la jambe n est pas adapté à marquer les tiers de temps. Il est donc nécessaire de passer à une sensation gestuelle plus globale : Le travail de la jambe reste le même, mais le bras décrit un cercle dans lequel s inscrivent les trois tiers. L élève prononce le mot un sur le temps, lorsque la main frappe le genou de la jambe qui elle-même frappe le sol. Il prononce les mots et et puis pendant que le bras dessine le cercle.

21 5.2. Travail en rythmes ternaires 21 Cet apprentissage exige une bonne sensation de la régularité, car, contrairement au cas de la division binaire, tout ne peut pas être contrôlé par le geste. Tout ce travail doit être fait dans la plus grande musicalité. Les gestes seront non seulement justes, mais aussi élégants. Les exercices, dès qu ils sont suffisamment maîtrisés, peuvent être accompagnés par une musique jouée par l enseignant, improvisée ou non, ou par des chansons.

22 Chapitre 6 La voix 6.1 Principe fondamental Le système phonatoire est très complexe. Il n est cependant pas nécessaire d en connaître toutes les subtilités pour apprendre à un élève à chanter juste. Le principe fondamental peut se décrire comme ceci : A Imaginer la hauteur du son que l on veut émettre, B créer en soi les positions et les tensions nécessaires à tous les muscles et organes de la phonation, C les comparer avec la mémoire kinesthésique et éventuellement les adapter, D produire le son, E écouter le résultat et le comparer au son imaginé, F si nécessaire, apporter une correction. 6.2 Approche pédagogique La correction peut s effectuer comme ceci : L enseignant demande à l élève de chanter un son à sa convenance, L enseignant reproduit la note correspondante avec la voix ou un instrument, Il fait prendre conscience à l élève que le son joué correspond à la note chantée, 22

23 6.2. Approche pédagogique 23 Lorsque que l élève entend cette correspondance, l enseignant pourra inverser cette pratique pour faire chanter à l élève des sons qu il lui aura fait entendre. Un chanteur débutant doit avoir suffisamment de temps pour effectuer le processus décrit en début de chapitre. Ainsi, il est nécessaire de commencer avec un tempo très lent. Comme lors de l apprentissage du rythme, l entraînement est nécessaire.

24 24 Chapitre 6. La voix 6.3 Exercices A transposer au besoin. Les exercices suivants sont indispensables pour débuter : 1 2 Les exercices suivants forment une progression possible et sont à adapter au besoin :

25 6.3. Exercices

26 26 Chapitre 6. La voix

27 Troisième partie Conséquences concrètes sur l enseignement 27

28 Chapitre 7 La leçon Le rôle de l enseignant consiste essentiellement à accompagner l élève dans ses apprentissages. Il faut offrir des outils pour apprendre, plutôt que des solutions toutes faites. Il est plus utile de faire comprendre la structure des objets musicaux que de les faire exécuter par imitation. La conscience de la structure de l objet musical intervient dans l élaboration d une construction maîtrisée, alors que l apprentissage par imitation débouche directement sur un savoir-faire n offrant pas à l apprenant les outils nécessaires à son autonomie. Doté des connaissances régissant son savoir-faire, l élève aura en mains les éléments qui lui permettront de progresser. L appentissage par imitation ne saurait cependant être complètement exclu de la démarche ; lorsqu on y recourra, on veillera à ne pas porter de jugement sur la réussite. En effet, on pourrait induire ainsi un blocage dans la mesure où l étudiant ne disposerait pas, alors, des instruments cognitifs et sensoriels nécessaires à la correction. Dans tous les cas, la notion d échec doit disparaître au profit d un climat d élaboration d une performance. Chaque élève nécessite une pédagogie qui lui soit adaptée. Il ne faut pas appliquer une pédagogie pour elle-même, simplement parce qu elle parait cohérente sur le papier. Fondamental/périphérique L enseignant doit toujours avoir en tête une ligne de conduite où il différenciera avec certitude ce qui tient du fondamental ou du périphérique. Jouer un morceau est de l ordre du périphérique, parce qu il n est pas important de jouer tel morceau plutôt qu un autre. Par contre l acquisition d une maîtrise rythmique est fondamentale. Il est évident que la limite sur le plan di- 28

29 dactique n est pas précise. Il est possible de travailler des éléments fondamentaux dans l apprentissage d un morceau par exemple. Il est important de différencier ce qui est de l ordre de la compréhension de ce qui est de l ordre de l entraînement. Les éléments dépendant uniquement de la compréhension, comme la lecture des notes et les doigtés, peuvent être réussis immédiatement. Ce n est pas le cas de ce qui est de l ordre de l entraînement, comme la sonorité et la virtuosité. 29

30 Chapitre 8 Au piano Appliquée à l apprentissage instrumental, l implication de l élève dans son évolution musicale amène à repenser certains éléments didactiques. Par exemple, au piano, il faut adapter les doigtés aux possibilités de l élève. En effet, il n existe pas de quart ou de demi piano contrairement à certains instruments comme les violons. On ne peut donc pas toujours se fier aux doigtés annotés sur la méthode ou les partitions. Plus importante encore est la responsabilité laissée à l élève de chercher lui-même un bon doigté. Le maître doit naturellement en contrôler la pertinence et en proposer un meilleur si nécessaire. 30

31 Chapitre 9 L importance du détail : histoires vécues 9.1 La visualisation du rythme dans l écriture Cette histoire s est passée dans une classe d école. L exercice consistait à frapper les temps avec une jambe et taper des noires et des croches avec les mains. Il était écrit au tableau ceci : 1 et 2 et 3 et 4 et Une élève n y parvenait pas du tout alors que les autres le faisaient sans difficulté. Le problème provenait du fait qu au tableau les points étaient écrits au-dessous des chiffres. Ceci était incohérent avec la réalité, car les mains se situent au-dessus des jambes. Dès que l écriture fut corrigée en mettant les points au-dessus des chiffres, l élève exécuta l exercice sans problème. 9.2 Spécificités spatiales des gestes Cette histoire s est passée dans le cadre d une leçon de piano avec une fillette de 6 ans. Elle assurait très bien l ensemble pulsation avec une jambe et rythme de noires et croches avec les mains. Il était temps de transférer cette capacité au piano. Elle avait donc à faire sur le clavier ce qu elle maîtrisait auparavant avec les mains. Une première difficulté était que l on frappe dans ses mains horizontalement alors que l on frappe sur le clavier verticalement. De plus, pour une note jouée sur le temps, la main et la jambe descendent ; alors que pour une note jouée au milieu du temps, la main descend mais la jambe monte. Ces deux difficultés ont été maîtrisée en quelques minutes. Lors de l étude d un autre morceau, une nouvelle difficulté est apparue lorsqu il fallu jouer deux fois 31

32 32 Chapitre 9. L importance du détail : histoires vécues la même croche. En effet, il faut dans ce cas descendre la main et la jambe en même temps sur la première croche, puis remonter la main suffisamment rapidement pour pouvoir à nouveau l abaisser sur la deuxième croche lorsque la jambe arrive en haut. Pour contourner cette difficulté, nous avons pris un autre morceau où les croches étaient chaque fois des notes différentes. De cette manière, il ne s agissait plus de relever et d abaisser le même doigt. Le mouvement est plus simple puisque l on change de doigt et l élève est parvenue facilement à exécuter le passage.

33 Chapitre 10 Exemple d un cours en classe 10.1 Introduction Cette manière de travailler s adapte à l intérieur de n importe quelle méthode. C est simplement une possibilité de permettre à l apprenant de prendre conscience intellectuellement et sensoriellement de la mise en oeuvre d une action musicale. Il s agit d aider essentiellement les moins doués à parvenir à un résultat correct dans le cadre du rythme et de la justesse de la voix. Le danger serait d utiliser ces principes que de temps en temps lorsque le besoin s en fait sentir. Cette manière de penser doit être constante. Pour avoir une idée de la méthode, vous pouvez consulter le site : ou/et suivre ces quelques leçons explicatives qui suivent. Ces leçons ne sont qu une petite partie de ma manière de travailler avec des classes de l école publique mais elles représentent le fondement de la mise en place d une conscience sensorielle du rythme et de la voix Travail fait avec des classes d enfants de 11 à 12 ans ère leçon Rythme Assis sur des chaises, les élèves et l enseignant forment un cercle. L enseignant explique que le rythme est formé de deux moments : l action, on peut dire aussi l élan et le repos. En montant une jambe (la pointe du pied peut rester par terre), on exprime l élan et lorsque la jambe retombe sur le sol, c est le repos. On fait ce mouvement ensemble plusieurs fois de suite dans un tempo régulier. Pour obtenir une bonne coordination entre tous, on peut suggérer que chacun imagine qu en actionnant sa jambe il fait bouger toutes les autres. Comme si sa jambe était attachée à celle des autres. On écrit au tableau : 33

34 34 Chapitre 10. Exemple d un cours en classe 1 et 2 et 3 et 4 et 1 et 2 et 3 et 4 et On explique que le chiffre représente le moment où le pied est par terre et le mot et, celui où le pied est en haut. Il faut s efforcer de prendre conscience de l effort que représente le fait de lever la jambe et du moment particulier où elle est en haut (sur et,milieu du temps). On refait une série de mouvements en comptant à haute voix. On explique que le chiffre représente le moment où le pied est par terre et le mot et, celui où le pied est en haut. Il faut s efforcer de prendre conscience de l effort que représente le fait de lever la jambe et du moment particulier où elle est en haut (sur et,milieu du temps). On refait une série de mouvements en comptant à haute voix. On écrit : 1 et 2 et 3 et 4 et On explique que les points représentent le moment où l on frappe dans ses mains. On exécute l exercice Voix On demande à l élève qui chante faux de chanter une note (un son). N importe laquelle, sur la syllabe no par exemple. On reproduit la même note au piano. (On est toujours suffisamment proche d une note dans le cas où la note chantée serait un intra-ton). On demande à l élève si la note jouée sur le piano est la même que celle qu il a chantée. En règle générale il répond que non. Depuis le temps qu on lui dit qu il chante faux! Il est souvent nécessaire d expliquer qu il ne faut pas confondre le timbre et la fréquence. On répète l exercice une ou deux fois et si nécessaire, on demande à la classe ce qu elle en pense. Ceux-ci vont certainement dire que c est la même. L élève comprend alors que sa voix et celle du piano sont pareilles. On lui demande d en chanter une autre (il me semble qu ils rechantent toujours la même. Cette note se situe en général aux environs du Sib 4.) On la joue au piano et à ce moment l élève reconnait que c est la même (je n ai pas de cas contraire). Si l élève est hésitant dans sa réponse, il suffit de recommencer quelques fois l exercice. Naturellement, ces deux exercices (rythme et voix) n occupent qu une partie de la leçon.

35 eme leçon eme leçon Rythme 1 et 2 et 3 et 4 et 1 et 2 et 3 et 4 et Les points étant situés sur les et, il faut frapper dans ses mains lorsque la jambe est en haut. On peut ensuite passer à l exercice suivant : 1 et 2 et 3 et 4 et 1 et 2 et 3 et 4 et Bravo!). On lui demande ensuite de rechanter les trois notes qu on va jouer. On joue la note qu il vient de chanter pour commencer, puis une note située un ton plus haut et on revient à la note de départ. Par exemple SIb- DO-SIb. En principe l élève réussit (je n ai jusqu à présent aucun cas contraire). Première difficulté : les mains doivent frapper deux fois plus vite que les pieds. Il suffit de quelques instants d entrainement pour réussir Voix On répète une fois l exercice de la leçon précédente, puis on annonce à l élève que cette fois il devra reproduire la note qu on aura d abord jouée ; on joue alors la note qu il vient de chanter au cours de l exercice du début. Il va forcément chanter juste puisque c est le même mouvement vocal. On lui fait remarquer que c est juste (magnifique! Il faut bien comprendre que l oreille ne vient qu en deuxième importance. Le problème de ceux qui chantent faux n est pas au départ une question d oreille. Lorsqu on veut chanter une note, celle-ci est d abord imaginée avant la mise en position du système phonique pour l obtenir. C est là que réside le problème : l élève ne peut pas faire la connexion entre ce qu il imagine et les mouvements physiques nécessaires à la réalisation. Il s agit donc de créer cette connexion. Dans les exercices qui précèdent, l élève prend conscience de cette connexion puisque la note jouée au piano reproduit la note qu il a chantée. C est aussi simple que cela.

36 36 Chapitre 10. Exemple d un cours en classe ème leçon Rythme Mélange de noires et de croches. 1 et 2 et 3 et 4 et 1 et 2 et 3 et 4 et De même, une disjonction peut être un obstacle : Sib-RE Il faut peut-être travailler ce genre d exercice pendant une ou deux leçons. La difficulté de cet exercice réside dans la différence de vitesse du mouvement des mains selon que l on frappe des noires ou des croches. Il est important de bien prendre conscience du et qui se situe sur la deuxième moitié de chaque noire (une noire étant en fait l abréviation de croches liées). On peut imaginer d autres exercices en veillant au début à ce que les deux ou trois premiers temps commencent par des croches. C est plus facile Voix On reprend l exercice et on l augmente d une note. Il faut suivre une certaine logique. Au début, toujours partir de la note la plus basse. Par exemple : SIb-DO-RE SIb-DO-RE-DO-SIb Chanter la même note deux fois de suite est difficile : SIb-DO-SIb-SIb ème leçon Rythme On peut demander aux élèves de créer eux-même des rythmes avec les chiffres et les points, puis de les exécuter ; ils ont toujours du plaisir à montrer leur création et à l exécuter correctement Voix On continue de monter très tranquillement. On peut proposer à l élève d inscrire sur une portée les notes qu il chante juste. Après que l élève a fait une fois l exercice, toute la classe peut le faire avec lui. On peut profiter de ce petit moment pour donner quelques conseils de pose de voix.

37 10.7. Conclusion ème leçon Rythme Avec les chiffres et les points, faire travailler le rythme noire pointée croche - noire en expliquant combien il est important de prendre appui sur le moment où le pied est par terre et où l on ne frappe pas dans ses mains (le point de la noire pointée) et combien on sent l élan dans la frappe des mains qui suit et qui nous lance sur le temps suivant. De la même manière, on travaille la syncope sans oublier de l accentuer, dans la sensation d un élan et non d un appui. Par exemple, pour jouer une note sur le 4e temps et demi d une mesure, suivi d un silence au début de la mesure suivante, la meilleure solution consiste à concevoir cette note comme liée à l appui de ce silence Conclusion Chacun organisera le travail en fonction de sa manière d enseigner et du type de classe à laquelle il s adresse. Naturellement, ces quelques leçons s étaleront sur une durée plus ou moins longue selon le degré de facilité/difficulté des élèves. Vos expériences, vos critiques, vos questions sont les bienvenues Voix Dès que l élève réalise correctement suffisamment de notes, on pourra lui faire chanter une chanson correspondant à sa tessiture : son intégration dans le groupe est de toute première importance sur le plan psychologique.

38 Chapitre 11 Epilogue Il est impossible dans ces quelques pages de présenter tous les cas particuliers. Un cours avec un enseignant spécialisé peut être profitable pour l application efficace de cette méthode. 38

39 Quatrième partie Appendices 39

40 Bibliographie [Arnold et al. 1988] Denis Arnold et al., Dictionnaire encyclopédique de la musique, Robert Laffont, [Benoit-Heu 1986] Marie-Charlette Benoit-Heu, Apprends à toucher le piano, Gérard Billaudot, [Daniélou 1978] Alain Daniélou, Sémantique musicale, Hermann, 1978, isbn X. [Delalande 1984] François Delalande, La musique est un jeu d enfant, Buchet/Chastel, [Dunesnil 1979] René Dunesnil, Le rythme musical, Slatkine Reprints, [Dutoit-Marco 1996] Mary-Louise Dutoit-Marco, Tout savoir sur la voix, Favre, 1996, isbn [Hindemith 1986] Paul Hindemith, Pratique élémentaire de la musique, Jean-Claude Lattès, [Honegger et al. 1977] Marc Honegger et al., Science de la musique. Technique. Forme. Instruments., Bordas, [Hoppenot 1981] Dominique Hoppenot, Le violon intérieur, Van de Velde, 1981, isbn [Joubert 1966] Claude-Henry Joubert, Enseigner la musique, Van de Velde, 1966, isbn [Kaemper 1983] Gerd Kaemper, Techniques pianistiques, Alphonse Leduc, [Maneveau 1977] Guy Maneveau, Musique et education, Edisud, 1977, isbn [Marquès 1990] Simonne Marquès, Musique & mouvement à l école, Edisud, 1990, isbn [Meunier-Fromenti 1991] Jacqueline Meunier-Fromenti, Musique et mouvement, Vigot, 1991, isbn [Messiaen 1944] Olivier Messiaen, Technique de mon langage musical, Leduc,