guide pédagogique projects

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1 guide pédagogique projects doig thigs with words Coordiatio pédagogique Juliette Ba-Larrosa et Jea-Louis Picot Agrégés de l uiversité Ispecteurs d Académie Ispecteurs Pédagogiques Régioaux Auteurs Sylvai Basty Professeur certifié Lycée Adré Boulloche, Livry-Garga (93) Bejami Baudi Professeur agrégé Lycée Adré Boulloche, Livry-Garga (93) Fracis Laboue Professeur certifié Lycée Robert de Mortai, Mortai (50) Claudie Leevi Professeur agrégé Lycée Marie Curie, Vire (14) Pour la lague orale Jeremy Reybur Ispecteur d Académie Ispecteur Pédagogique Régioal

2 Coceptio maquette : Marc & Yvette Couverture : Agece Mercure Mise e page : IGS «Le photocopillage, c est l usage abusif et collectif de la photocopie sas autorisatio des auteurs et des éditeurs. Largemet répadu das les établissemets d eseigemet, le photocopillage meace l aveir du livre, car il met e dager so équilibre écoomique. Il prive les auteurs d ue juste rémuératio. E dehors de l usage privé du copiste, toute reproductio totale ou partielle de cet ouvrage est iterdite.» «La loi du 11 mars 1957 autorisat, au terme des aliéas 2 et 3 de l article 41, d ue part, que les copies ou reproductios strictemet réservées à l usage privé du copiste et o destiées à ue utilisatio collective» et, d autre part, que les aalyses et les courtes citatios das u but d exemple et d illustratio, «toute représetatio ou reproductio itégrale, ou partielle, faite sas le cosetemet de l auteur ou de ses ayats droit ou ayats cause, est illicite.» (aliéa 1 er de l article 40) - «Cette représetatio ou reproductio, par quelque procédé que ce soit, costituerait doc ue cotrefaço sactioée par les articles 425 et suivats du Code péal.» Les Éditios Didier, Paris ISBN : Achevé d imprimer par Jouve e octobre 2008 Dépot légal : 6310/01 2

3 SOMMAIRE Itroductio... p. 5 Project 1 Childre at work... p. 21 Project 2 Shot at Daw... p. 46 Project 3 Upstairs Dowstairs... p. 74 Project 4 Dear Mrs Roosevelt... p. 93 Project 5 Black ad white music... p. 120 Project 6 Buy Buy... p. 141 Project 7 New frotiers... p. 165 Project 8 Meltig pots ad pas... p. 185 Project 9 The Big Read... p. 223 Textes photocopiables... p

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5 Itroductio I. LES CHOIX DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES DE PROJECTS Projects 1 re propose u outil permettat de doer du ses à la commuicatio e classe d aglais. Coçu das le respect des programmes du cycle termial (2002), das la cotiuité des programmes du collège, et des orietatios du CECRL auxquels ceux-ci sot adossés, il est aussi fodé sur la covictio essetielle, par ailleurs préexistate aux textes metioés ci-dessus, qu o appred ue lague vivate pour commuiquer. Commuiquer, c est échager, écouter, lire, racoter, expliquer, discuter, argumeter, questioer, répodre, covaicre, séduire, à l écrit comme à l oral. Dire, c est doc faire, d où le sous-titre de ce mauel : Doig thigs with words. Projects aide les élèves à commuiquer de multiples faços : e leur e doat l occasio, l evie et le besoi, e fodat la commuicatio sur des échages réels ; - e leur proposat u véritable etraîemet, e les aidat à se costruire des compéteces et à deveir de plus e plus autoomes ; e proposat des situatios de commuicatio motivates. Toute commuicatio suppose ue itetio, u destiataire, u coteu, u cotexte. Iscrits das ue démarche actioelle, les euf «projets» de Projects cotextualiset et acret la parole das des situatios-scéari qui permettet aux élèves d être auteurs de leurs actes de lagage, à l écrit comme à l oral. Tout au log des euf parcours proposés, les élèves sot e actio quad ils utiliset la lague. Projects favorise la participatio active des élèves. Ce mauel proposat u appareil pédagogique qui guide sas téléguider : il fait cofiace aux élèves et part de ce qu ils savet et ot appris e cours d aglais, das d autres disciplies ou e dehors de l école ; il aide les élèves les mois à l aise et valorise les plus à l aise e favorisat les échages d idées et de compéteces e travail e groupe ; il ecourage la circulatio de la parole d élève à élève ( discuss with the class / discuss i your group, report to the other groups ) ; il soutiet les efforts d attetio et d écoute (écoute active et participatio sot favorisées par des appels à réactios, ue icitatio à la prise de otes et par des pauses récapitulatives à itervalles réguliers). La commuicatio est doc fodée sur des échages réels au sei de la classe. Projects pred e compte la part de l idividuel et du collectif das la costructio des compéteces. Les compéteces se costruiset das le groupe classe ; la costructio collective se fait par échages et mutualisatio. Le mauel fait part égale à la costructio de compéteces idividuelles et collectives, et l idividuel est l aboutissemet de tout u travail collectif. La mise e œuvre proposée suggère des formes de travail et des modalités de prise de parole (travail et échages e groupe avat mise e commu) visat à dédramatiser la pratique de la lague pour les élèves : l aide dot o peut avoir besoi viet d abord des camarades. Les «erreurs», corrigées etre pairs et avec le professeur, sot des étapes de l appretissage. Projects tiet compte d u certai degré d autoomie de la part des élèves. L autoomie s appred, comme toutes les compéteces humaies. Les euf chapitres sot bâtis pour accompager les élèves das l acquisitio d ue autoomie lagagière. Le guidage s assouplit de chapitre e chapitre pour teir compte des acquis méthodologiques réalisés au fur et à mesure de l aée. Il s assouplit aussi d étape e étape à l itérieur de chaque chapitre. Les rubriques Pla, Do, Check des pages Your Project sot là pour proposer aux élèves les répertoires de stratégies écessaires à la coduite de la tâche fiale. Das le Logbook, les pages Debriefig leur proposet des critères pour s auto-évaluer et u support de réflexio sur leurs marges de progrès. Efi, la rubrique More About leur suggère des pistes de travail e autoomie pour aller plus loi das la découverte des thèmes et otios abordés das le chapitre. Projects propose la costructio progressive des compéteces de commuicatio. E lague secode tout autat qu e lague materelle, les compéteces de commuicatio se costruiset progressivemet. Les programmes du Palier II du collège prévoiet le iveau B1 comme objectif à atteidre à la Itroductio 5

6 fi de la classe de troisième et les programmes du cycle termial préciset que le iveau attedu à la fi du lycée das la plupart des activités de commuicatio est B2. Les élèves de 1 re ot les deux aées du cycle termial pour s approcher ou atteidre le iveau B2, voire le dépasser. C est pourquoi les projets proposet des parcours modulables et des tâches de difficulté croissate, allat de B1 à B2. Ces parcours doet lieu, au choix, à deux tâches fiales de iveau de difficulté différet, à partir d u scéario commu. Aisi, pour le chapitre 4 par exemple, le professeur das sa classe pourra choisir de meer les élèves soit à la réalisatio du projet 1 (écrire ue lettre) soit à la réalisatio du projet 2 (la rédactio d ue lettre de requête extravagate) e bâtissat u parcours dot la durée e dépassera pas 4 semaies ; il lui faudra doc opérer des choix au iveau des supports à étudier e classe ou e dehors de la classe, e autoomie, pour favoriser l expositio massive à la lague secode. Nous proposos des descripteurs qui permettet de positioer les élèves aux iveaux de compétece atteits. Les compéteces se costruiset aussi de faço rigoureuse, et le mauel propose aux élèves de procéder par étapes. Le projet fial est méthodiquemet préparé par le travail de réceptio et de productio meé das les Steps 1 et 2, où les élèves ot la possibilité de s etraîer (Over to you) sur des segmets de la tâche fiale. Ce projet est toujours, écessairemet, ue tâche de productio orale ou écrite, et les étapes itermédiaires tieet compte de cette orietatio ; mais les activités de réceptio fot l objet d u etraîemet rigoureux e amot pour doter les élèves des outils coceptuels, lagagiers, liguistiques et méthodologiques écessaires à la réalisatio de la tâche fiale. Les ciq activités lagagières sot travaillées das chaque chapitre, car ous partos du pricipe que productio et réceptio sot liées. E situatio d iteractio, orale ou écrite, o e peut adresser u message à l autre sas compredre le message que celui-ci ous adresse. Projects distigue l etraîemet proposé das les Steps 1 et 2 du travail meé das la «tâche fi ale». Projects distigue très clairemet activités d etraîemet (das les Steps 1 et 2) et activités d évaluatio (das les pages Your project). Ue démarche d etraîemet est systématiquemet proposée lors de la découverte des documets. Il s agit, pour l élève, o pas de répodre à des questios qui risqueraiet de pré-costruire le ses, mais de se cofroter au support pour e costruire le ses avec le groupe ; des aides à l accès au ses (et o uiquemet à la compréhesio de formes) sot doées. Le mauel e propose pas de questioemet exhaustif mais u guidage par le ses et des outils pour y accéder et e redre compte (Logpage, Strategies, Laguage skills, Words, précis phoologique et grammatical). La «Timelie» Frise chroologique à remplir par l élève au fur et à mesure de sa progressio das le chapitre. Elle permet de visualiser ue période doée à partir de dates et évéemets importats. Elle pourra être persoalisée selo les évéemets que les élèves choisirot de privilégier et les illustratios qu ils pourrot y apporter. Les frises chroologiques reseigées proposées das ce guide e sot pas exigibles telles quelles. Il est possible que les élèves trouvet des élémets qui y figuret pas, comme il est possible que des élémets qui y figuret e soiet pas metioés par les élèves. Das ce derier cas, le professeur choisira ceux qu il lui paraît importat de porter à l attetio de la classe. La «Logpage» Il s agit d u outil méthodologique proposé das le cahier d activités, appelé «Logbook», car coçu comme le joural de bord du parcours d appretissage des élèves. Pour chaque projet du mauel, la «Logpage» sert de fil coducteur à la découverte des documets. Il s agit d ue grille que l élève costruit et remplit progressivemet das so Logbook, et qui sythétise tous les élémets caractéristiques du gere ou du thème abordé das le chapitre. Elle permet aux élèves de réfléchir à leur démarche d appretissage, de l ajuster progressivemet pour la redre plus efficace, et d e tirer parti au momet de réaliser leur projet. Choix des documets Ot été choisis des supports adaptés au type de discours mobilisé das le projet fial (iformatif, arratif, ijoctif, argumetatif, etc.), e partat du pricipe que la productio doit faire l objet d u appretissage méthodique, et être préparée e amot. Das le mauel, la productio d ue lettre est aisi précédée de l étude de lettres, la productio d u discours iformatif et explicatif fait suite à l étude de divers documets sur des évéemets qui ot marqué leur temps, la productio d u débat viet après l étude de textes argumetatifs À propos des supports de compréhesio de l oral : il s agit toujours de documets authetiques, ou eregistrés / improvisés sur u thème doé mais sas script préalable, de faço à garatir la productio d ue lague qui véhicule réellemet du ses par le so. 6

7 Place des aspects culturels Projects repose sur ue coceptio large de la culture, das les supports (de dessis humoristiques aux textes littéraires e passat par des articles de jouraux, des autobiographies, des témoigages de persoes dot la postérité a pas reteu le om, reflet authetique et o «fictioalisé» de leur perceptio d ue époque) et das les sujets traités (de la culture dite «populaire» à l histoire du mode aglophoe). Les otios des «relatios de pouvoir» sot décliées das les projets à travers les thèmes choisis pour l élaboratio des situatios-scéari. Celles-ci ot été coçues pour permettre aux élèves d utiliser les appretissages réalisés das d autres disciplies (sur les igrédiets d u gere ; les types de textes et de discours ; la comparaiso iter-culturelle, y compris avec sa propre culture). Le guidage par le ses das la mise e œuvre a pour effet de mettre e relief les coteus culturels des documets, d où l absece de logs développemets sur des faits ou périodes. Les supports choisis état fortemet acrés das leur cotexte historique et preat leur ses à l éclairage de ce cotexte, celui-ci fait éamois l objet d ue itroductio par le biais des pages itroductives et des élémets culturels proposés das les toutes premières pages de chaque chapitre. E fi de chapitre, la rubrique More about permet de guider les élèves das l approfodissemet des otios et thèmes abordés e classe. Les repérages culturels effectués trouverot u écho e fi de chapitre das les courtes ouvelles, écrites spécialemet par u écrivai britaique, que l o pourra étudier e lecture cursive. Évaluatio Pour ce qui est de l auto-évaluatio, la page Debriefig permet à l élève d établir, das so Logbook, u bila de ce qui a été fait et appris, à la fois lors de l étude des documets des Steps 1 et 2 et lors de la réalisatio de la tâche fiale. Pour cette derière, les descripteurs de compétece fouris lui permettet de se positioer et de costater ses marges de progrès. U etraîemet supplémetaire (What I eed to work o) est prévu pour les deux ou trois compéteces clés e jeu das le projet. Pour ce qui est de l évaluatio, Projects apporte les réposes suivates : 1. Évaluatio des compéteces de productio (orale ou écrite) Les activités proposées e Over to you et Recap sot l occasio pour l élève d ue évaluatio formative ou ue évaluatio sommative itermédiaire. Le projet proposé aux élèves e fi de chapitre est l occasio d ue évaluatio sommative. Das la perspective actioelle et das le cadre d u travail axé sur les savoir-faire, cette tâche fiale est ue évaluatio des savoirs et savoir-faire travaillés e amot. O y évalue les compéteces mises e œuvre das les activités de productio. Les objectifs sot fixés e début de chapitre (targets) et ot été sélectioés pour permettre ue évaluatio positive. 2. Évaluatio des compéteces de réceptio : compréhesio de l oral Des supports soores complémetaires, toujours e lie avec les thèmes des projets, sot proposés das le CD classe. Pour chacu de ces documets, le guide pédagogique fourit des appareils d évaluatio, des critères et des barèmes toujours établis das u souci de valorisatio de ce que l élève sait faire. 3. Évaluatio des compéteces de réceptio : compréhesio de l écrit À partir de textes e lie avec les thèmes des chapitres, ous proposos das le guide pédagogique des appareils d évaluatio, des critères et des barèmes pour ue évaluatio positive. Compéteces liguistiques La grammaire de Projects est ue grammaire pour dire et faire : à l oral comme à l écrit, u poit de lague est abordé das la mesure où l élève e a besoi pour compredre ou pour s exprimer. Cette grammaire fait part égale à l oral et à l écrit ; des activités d etraîemet et des apports théoriques sot fouris das ces deux domaies : Pour compléter l appretissage par la pratique, les outils liguistiques sot travaillés das chaque projet à travers des tâches commuicatives cotextualisées (Laguage skills), spécifiques à chacue des ciq activités lagagières. Certais de ces outils fot l objet d ue réflexio sur la lague das le Logbook. Pour la lague orale, des etraîemets au repérage et à la reproductio des régularités de l aglais sot proposés das les rubriques Listeig et Speakig des pages Laguage skills. Deux outils de référece e fi de mauel permettet à l élève de trouver ue explicatio sur u poit de proociatio ou de grammaire. Le précis de proociatio offre systématiquemet à l élève la possibilité d etedre sur so CD audio les exemples cités, et de s etraîer e autoomie à partir de courts eregistremets. Itroductio 7

8 II. DANS LA CLASSE AVEC PROJECTS 1. Positioemet du professeur et rôle de l élève La démarche actioelle iscrite das le cadre commuicatioel doe à l élève des resposabilités accrues. Il s agit pour lui de participer à l actio et de dire et faire le plus possible. Le professeur reste évidemmet le maître, e serait-ce que parce que ses savoirs et ses savoir-faire excèdet de loi ceux des élèves. Les resposabilités accrues des élèves elèvet pas au professeur so autorité. C est ecore lui qui choisit, élabore, décide, trache. Et c est ecore lui qui évalue et ote. Mais so positioemet e peut être celui de la persoe qui délivre magistralemet u cours à u public dot le rôle uique est de recevoir et de restituer fidèlemet. So positioemet e peut o plus être celui de la persoe qui pose des questios das le but essetiel d obteir des réposes auxquelles lui seul a pesé. Si ce sot les élèves qui fot, le professeur est écessaire pour que ce «faire» des élèves se fasse de maière structurée, progressive, ordoée, expliquée et acceptée. L élève e peut atteidre u degré d autoomie que si des outils, moyes et techiques lui sot doés et que s il peut, e classe et au cours de travaux à réaliser, être cofroté à des situatios où le guidage magistral s estompera au profit de so iitiative et de so libre arbitre. La gestio du groupe classe est modifiée : des travaux peuvet écessiter que les élèves travaillet e groupes de tailles diverses (par deux, par trois ou quatre ; par quart, tiers ou moitié de classe). La gestio de la parole de l élève est aussi modifiée : Ce est plus le professeur qui pose toutes les questios, ce sot les élèves qui preet la parole et l échaget, selo des pricipes d iteractivité qu il coviet de mettre e place dès le début de l aée. Ce est pas o plus le professeur qui «force» les formes à employer, lorsque les élèves sot e situatio de productio. C est bie sûr lui qui décide des objectifs liguistiques lors de la préparatio de so cours, mais ce choix doit se faire das le souci de l utilisatio d ue lague aturelle (que dirait u locuteur atif?). Des étapes de ses logiques sot à méager pour parveir aux structures cibles, qui e sot pas écessairemet das les documets. S il lui faut se mettre e retrait pour laisser la place à l élève, le professeur est loi d être e marge. Aisi, il iterviet : toujours pour doer le modèle phoologique correct d u éocé et reveir systématiquemet à l élève qui a proposé u éocé pour le lui faire redire et mesurer aisi l écart etre la propositio de départ et la versio recevable ; régulièremet pour valoriser ce qui se dit, teir compte des productios des us et des autres, cofirmer à la classe qu elle est e boe voie ; régulièremet aussi pour faire établir des lies etre tout ce qui se dit et poser les questios qui permettrot aux élèves de doer des suites logiques à ce qui est dit ; si besoi est pour guider la parole das u ses si il estime que la directio vers laquelle o se dirige est ue digressio ou est pas exploitable ; e derier recours lorsqu u éocé est difficilemet costruit ou qu u maque liguistique est pas comblé par le groupe. 2. Tout aglais et iteractivité L appretissage d ue lague vivate écessite ue expositio maximale à cette lague. Cette expositio se fait par le biais des supports audio, vidéo et écrits proposés mais aussi par la parole du groupe, par tout ce qui se dit e classe. D où la écessité du tout aglais. Le fraçais peut être utilisé e fi d heure pour le bila récapitulatif, qui iclut la réflexio liguistique, l utilisatio des structures est la coséquece, o la fi de ce que l o veut exprimer. Il est importat de viser ue pratique itesive, la plus abodate possible, de la lague étragère. Cette pratique e peut qu être collective : les élèves parlet aux élèves. La parole doit circuler d élève à élève. L iteractivité cocourt à l implicatio de tous das le travail collectif et permet à chacu de cotribuer à la hauteur de ses moyes, aussi modestes soiet-ils. Le professeur doit s attacher à e pas se redre verbalemet omipréset pour laisser aux élèves la possibilité de faire le travail qui est le leur. À eux de s auto ou s iter-corriger sur la forme (sytaxe, lexique, proociatio) et sur le fod (commetaires de toutes sortes), de s etraider pour élaborer les éocés, de répéter, expliquer, cofirmer ou cotredire ce qui se dit. 8

9 3. Cou / icou L appretissage est fodé sur u «rebrassage» ou ue «réactivatio» permaete du cou, auquel o itègre ue ou deux ouveautés. Le pricipe selo lequel le cours est fodé sur l iteractivité das la classe rejoit le pricipe didactique de base selo lequel toute ouveauté e peut être saisie que si elle est acrée das u cou redu accessible à tous. Utiliser la lague, c est mobiliser ses acquis pour réutiliser ce que l o sait déjà. L «icou» pour les élèves est représeté par les faits de lague ou de culture mais aussi par ce à quoi ils peuvet s attedre et doc ce que l o atted d eux pedat le cours. Rie de plus déstabilisat et paralysat que de e pas saisir ce qui est attedu. La part d icou peut être réduite par : l acquisitio d habitudes Il est écessaire d iculquer des habitudes e classe d aglais : habitudes de comportemet, qui sot celles exigées des élèves quelle que soit la disciplie, mais aussi habitudes qu ils ot peut-être pas das d autres cours. Appredre ue lague étragère est ue etreprise particulière das la mesure où l objet de l appretissage est aussi so outil. Plus o utilise la lague que l o e maîtrise pas, plus o a de chaces d e acquérir ue maîtrise. Doc, habitudes de prise de parole et d iteractivité, habitudes de répétitio pour la phoologie (voir «5. Phoologie»), habitudes face à u documet que l o découvre (voir «9. Démarche d etraîemet / démarche d évaluatio»). u déroulemet o surpreat de la séace (voir «4. Les différetes phases d u cours»). Si le «cours type» existe pas, il est éamois importat que les élèves appréhedet rapidemet le déroulemet d u cours et sa logique. Cette compréhesio se fera aturellemet si le déroulemet est récurret ce qui exclut aucuemet que pour certaies séaces, le professeur choisisse, selo ses objectifs, de prévoir u déroulemet différet (bila / révisio avat évaluatio et compte-redu d évaluatio par exemple). l itégratio par le professeur, das sa préparatio, de l objectif d acquisitio das de multiples phases de rebrassage. Il e s agit pas de «oyer» la ouveauté mais de faire e sorte qu elle apparaisse pas comme u obstacle sur lequel o porterait toute l attetio, et de veiller à ce que sa présece soit portée par le ses de ce qui est exprimé. 4. Les différetes phases d u cours avec Projects Les différetes phases d u cours découlet de leurs foctios : Le rituel du début de cours Le rituel du début de cours compred : «l etrée e classe» qui est l occasio de reouer la relatio de commuicatio ; l échauffemet qui permet de «retrer» das la LVE de maière libre (le coteu est pas écessairemet lié à la leço ou à u documet étudié ou e cours d étude). Cette étape peut predre plusieurs formes (voir «6. Phase d échauffemet»). Le rappel oral des acquis e début d heure Il sert à redre le cou dispoible et accessible à tous et à mettre e cofiace ; il pred appui sur tout ce qui a été réalisé atérieuremet et sert de socle à la leço à veir. Il peut être la restitutio, sous diverses formes, de ce qui a été dit et fait au cours précédet, et otammet de la trace écrite qui a été doée à appredre à la maiso. La phase de découverte Par «découverte» ous etedos découverte du thème ou découverte du documet et costructio de so ses. La découverte, toujours selo le pricipe que le cou doit l emporter de loi sur l icou, part de ce que les élèves peuvet proposer. Lorsqu il s agit d u thème que l o aborde pour ue première fois, il est importat, pour aider les élèves à se setir partie preate et faire leur ce thème, de soder leurs coaissaces évetuelles et d accepter leurs mécoaissaces. Ce qui viet par la suite leur apparaîtra plus logiquemet comme u apport et u erichissemet qui leur sot persoellemet destiés. La découverte d u documet a pour but de cofroter les élèves à u aglais authetique et de les etraîer (voir «9. Démarche d etraîemet / démarche d évaluatio»), à faire ses dudit documet et à restituer cette compréhesio, c est-à-dire à redre compte de ce qu ils peset avoir compris avec leurs propres mots et de maière itelligible et recevable (voir «1. Positioemet du professeur et rôle de l élève»). Itroductio 9

10 La trascriptio das les cahiers Les éocés produits par les élèves pedat la phase précédete sot trascrits das les cahiers ; c est à partir de ces éocés que pourra être meée la réflexio sur la lague. Ce qui figure das cette trascriptio relève du seul choix du professeur : tout ce qui est dit e peut évidemmet être trascrit. Le momet de la trascriptio peut aussi être modulé par le professeur. Selo la classe et les élèves, o peut evisager de trascrire les éocés itéressats e deux fois, ue première partie lors d ue pause récapitulative méagée pedat la séace, ue deuxième et derière partie e fi de séace. Les exemples de productios d élève fouris das ce guide sot, das la grade majorité des cas, issus d u test des activités e classe ; les «productios possibles» sot doc majoritairemet des productios réelles. Quad il e ous a pas été possible de tester l activité e classe, les productios possibles sot des productios estimées raisoables par les auteurs. La réfl exio sur la lague La phase de réflexio sur la lague peut être vue comme ue pause récapitulative sur des faits de lague phoologiques, lexicaux ou sytaxiques. Il importe que les structures cibles aiet e coséquece été abodammet maipulées das des cotextes les ivestissat de ses. Cette phase peut doc e pas être systématique à la fi de chaque séace, si le professeur estime que le corpus les éocés choisis pour figurer das la trace écrite à partir duquel coduire la réflexio sur la lague est pas suffisat. La classe doit être e mesure de coduire elle-même cette réflexio, e partat du ses de ce qui aura été exprimé et de ce qu elle sait déjà sur tel ou tel fait lié au ouveau fait de lague. D où l importace de la cotextualisatio, la écessité d obteir des productios qui e coverget pas sur u poit de lague uique que l o expliquera par so équivalet e fraçais et l utilité de prévoir, lors des momets de productio orale, des «gloses» qui aiderot à saisir la valeur des faits de lague ciblés. 5. Phoologie La correctio phoologique, idissociable de l itelligibilité, est aussi importate, si ce est plus das le cas de l aglais, que la correctio sytaxique. Il s agit bie sûr de faire acquérir ue proociatio recevable des phoèmes mais il s agit aussi d aider les élèves à compredre et des les etraîer à respecter les caractéristiques suprasegmetales. Celles-ci serot égalemet primordiales e réceptio. Si les élèves peuvet parveir collectivemet à des éocés dot la forme et le fod sot recevables, le professeur reste, sauf exceptio (présece d aglophoes das la classe), la seule persoe, das la classe, capable de doer u modèle phoologique correct. L aglais oral costitue u esemble qui obéit à des règles et des régularités que l élève de 1 re doit recoaître pour mieux compredre, et mettre progressivemet e musique pour mieux se faire compredre. Il a depuis logtemps dépassé le stade de très jeue efat et l âge auquel ue phoologie s acquiert par u processus d imprégatio. Les momets de réflexio sur la lague das Projects portet autat sur la phoologie que sur la sytaxe, car o e peut costruire des éocés sas compredre la logique et le foctioemet des formes écessaires à la costructio du ses. L efficacité de cet appretissage repose doc sur trois stratégies icotourables : 1) la mise e place d habitudes lagagières ; 2) des activités réflexives régulières visat à ue prise de cosciece ; 3) le recours aux etraîemets itesifs. Les habitudes lagagières amorcées depuis l école primaire et cosolidées au collège s itesifiet tout au log du parcours «lague vivate». Les approximatios s attéuet et les formes correctes, et doc itelligibles, se stabiliset progressivemet car le professeur et toute la classe sigalet et rectifiet les écarts. À force d etedre et de réutiliser Educatio makes us lear, par exemple, l élève fiit par s habituer aux schémas phoologiques (et sytaxiques) qui caractériset cet éocé. La prise de cosciece est tout aussi importate car elle est la clé qui ouvre la porte à ue plus grade autoomie. Savoir que io est ue termiaiso qui place l accetuatio sur la syllabe précédete et que l itoatio descedate reforce ue affirmatio permettra plus facilemet la traspositio de Educatio makes us lear vers Yes, ad vacatio helps us forget! Les etraîemets, c est-à-dire la «mise e bouche», sot d autat plus idispesables quad o e passe que quelques heures par semaie à parler et à pratiquer ue lague étragère. La prosodie de la lague aglaise est surtout très éloigée de l articulatio syllabique du fraçais, et c est par les répétitios que l o peut aider os élèves à gérer les spécificités de ces deux réalités liguistiques. 10

11 Des répétitios collectives et idividuelles d éocés achevés et dot le ses a été clairemet saisi de tous, doivet être orchestrées tout au log du cours répétitios dot le professeur doera le modèle, qu il faudra au besoi redoer, etre deux élèves, pour éviter les déperditios aturelles. Ces répétitios e sot pas du psittacisme : seuls peuvet être répétés les éocés dot le ses le fod et la forme a été saisi de tous. Elles s apparetet au travail du comédie qui, pour appredre so texte, et le dire de maière covaicate, c est-à-dire le faire vivre, lui doe d abord du ses, «l iterprète» puis verbalise cette iterprétatio. O est ici das le rehearsig. Ces répétitios ot pour but de : travailler systématiquemet la correctio phoologique : proociatio, itoatio, rythme. Sas répétitio, l élève e peut mesurer l écart etre ce qu il produit et ce qu il lui faut viser ; sas répétitio, l o e peut espérer qu il parviee à produire u aglais phoologiquemet recevable, doc itelligible. aider à la mémorisatio, otammet des éocés qui serot trascrits das les cahiers. Ceci rejoit les cosiges que l o doe pour appredre sa leço : lorsque l o dit «revoyez la leço», o e croit pas si bie dire. Les élèves la «revoiet», c est-à-dire qu ils regardet ce qu ils ot trascrit das leurs cahiers comme des formes iaimées, faute d être capables de faire vivre ces formes e les disat. Il est plus utile de demader : «Vous devez être capables de redire tout ce que ous avos dit aujourd hui, et de vous faire compredre.» Ces répétitios peuvet predre plusieurs formes : la répétitio collective ou chorale peut e pas impliquer tout le groupe : le professeur peut choisir ue moitié de la classe, choisir des ragées, dire oly the boys / oly the girls / voire oly those with glasses ou oly those who have / do t have luch at school. L expériece motre que les élèves se preet très rapidemet au jeu. la répétitio idividuelle est importate pour tous, et les élèves les mois à l aise e particulier. Les répétitios collectives aidet ces deriers à répéter, à l abri du groupe, avat de se lacer das les répétitios idividuelles. Le recours à la segmetatio par groupes de ses / de souffle avat de redire l éocé das so itégralité, au backward buildig (segmeter et commecer par la fi avat de repredre tout l éocé) est ue aide lorsque les éocés sot complexes. Il est aussi utile d ajouter das la trace écrite quelques idicatios phoologiques pour rappeler la proociatio de certais phoèmes (par exemple, faire écrire [ei] sous le A de ative ), la o réalisatio de certaies cosoes (par exemple, faire barrer au crayo oir le K de kow ) et matérialiser les accets de mots ou les phéomèes suprasegmetaux (otammet liaisos, groupes de souffle, itoatio motate ou descedate, etc.) par des siges que le professeur choisira et expliquera aux élèves. 6. Phase d échauffemet Elle peut faire partie du rituel de début de cours dès le début de l aée. Règle : tout ce qui se dit sera récapitulé à la fi de cette phase (doc rester très attetif + repères au tableau possibles + «secrétaires» chargés de récapituler tout ce qui a été dit). 2 e séace de la séquece, et suivates Cette phase d échauffemet est écessairemet limitée das le temps lorsqu il s agit de la deuxième séace d ue séquece ou des suivates. Elle e peut empiéter sur la phase de rappel des acquis, qui mesure d où l o repart pour cotiuer das la séquece. Elle peut predre plusieurs formes : questioemet iter-élèves ( what did you do yesterday?, etc.) + prévoir toujours au mois ue questio au professeur ; i the ews : parler d u fait de l actualité (d u tsuami aux résultats sportifs e passat par les sorties de film, etc.) ; le professeur pourra apporter u joural du jour ou u hebdomadaire (si presse e lague aglaise, ecore mieux) ; prise de parole e cotiu préparée sur u sujet, suivie de questios ou commetaires ( today I would like to talk about / I am goig to tell you about ) ; prise de parole iteractive, à partir d u documet, fodée sur le déficit d iformatio ; ce documet est choisi par u ou deux élèves, avec ou sas l aide du professeur, mais est icou du reste du groupe. Questios pour devier de quoi il s agit ( What have you got for us today? Is it about a film? About music?, etc. ). 1 re séace de la séquece Lorsqu il s agit de la première séace d ue séquece, où il y a pas écessairemet de phase de rappel des acquis, cette phase d échauffemet peut bééficier e plus du temps qui aurait été imparti au rappel des acquis. Le professeur pourra alors iterveir pour «guider» la parole vers la thématique de la séquece à veir. Itroductio 11

12 Exemples pour ue première séace sur les ivetios : formule questioemet : le professeur peut répodre yesterday I wet to the ciema.. saw a film set i the 30s i the USA formule documet icou (évetuellemet lié à l u des aspects du thème abordé) que le professeur aura proposé à u ou deux élèves rétroprojeter le documet / recueillir l avis du groupe. NB : Pour les séaces suivates, o pourra égalemet, pour varier du what did you do yesterday?, choisir le thème du chapitre pour cette phase d échauffemet (à préparer à la maiso : warmig up ext time: get ready to talk about / brig a picture / photo of 7. Logpage et trace écrite La trace écrite La trace écrite est ue sélectio d éocés produits pedat la séace, sélectio qui a pour vocatio d être le reflet essetiel du travail collectif. Elle est d autat plus importate qu elle est la preuve tagible de ce travail. Elle est à la fois témoi et mémoire de ce que le groupe a produit et doit être de ature discursive ; elle permet ue mise e forme à l écrit de l expressio orale. Il importe e coséquece qu o y trouve, comme das toute expressio discursive, cohésio et cohérece. Par exemple, o e peut avoir das ue trace écrite que des prooms dot les référets sot sous-etedus ; certes, o peut espérer que les élèves sachet de qui ou de quoi il s agit, mais il est écessaire de reposer explicitemet les sujets et les objets. De même, pour éviter qu elle e se trasforme e ue juxtapositio d éocés, il est écessaire de faire apparaître des lies logiques de ses. Ces lies sot à distiguer des «mots de liaiso», écessaires eux, à la complexificatio formelle des éocés. Lors du rappel des acquis, le professeur pourra bie sûr faire reveir tout ce qui maque pour doer u ses à l histoire, mais il est tout aussi importat que l élève qui appred sa leço puisse lui aussi verbaliser ce ses. O le sait, o retiet mieux ue histoire dot o saisit la cohérece qu ue suite de mots ou de phrases placé(e)s les u(e)s à côté des autres. Des exemples de productios possibles, partiels ou complets, sot doés das ce guide. Ces productios pourrot être reprises das la trace écrite, mais elles e costituet e aucu cas u modèle figé de cette trace écrite, laquelle relève de ce qui s est effectivemet dit das la classe et du choix du professeur. La logpage La logpage est la trace idividuelle des appretissages e cours. Elle est u outil de structuratio du discours e réceptio (classemet, mise e réseau) et e productio (pour réaliser le projet) ; e cela elle est u outil trasversal cocourat à ue meilleure maîtrise de la lague. Das la majorité des cas, la logpage pourra servir de support aux phases de récapitulatio ; l élève doit alors se trouver e situatio de productio orale à partir de otes et o e activité de lecture. Lors de ces phases de récapitulatio pourrot être produits les éocés susceptibles de faire partie de la trace écrite. Le cas échéat, la logpage pourra aussi servir de support à ue activité de productio écrite. 8. Lecture e cotiu Comme le précoiset les programmes du cycle termial, l élève doit être etraîé à la lecture aalytique comme à la lecture cursive. Projects 1 re fait ue large place à cette derière. Ceci préparera tous les élèves à la cofrotatio avec des textes logs, et otammet les élèves de la série L à la lecture d ue œuvre complète. Les textes de Rupert Morga qui poctuet chaque chapitre peuvet aussi être étudiés e lecture cursive, idépedammet les us des autres ou comme ue suite de textes dot le fil coducteur sera à faire mettre e évidece. La lecture d ue œuvre complète Le projet 9 est l aboutissemet d ue lecture suivie tout au log de l aée. Six œuvres, dot ciq grads classiques, de la littérature aglophoe sot proposées ; leurs couvertures (ou la première page) figuret à la page 9 et aux pages du mauel : Of Mice ad Me de Joh Steibeck (1937) ; Aimal Farm de George Orwell (1945)* ; The Catcher i the Rye de J. D. Saliger (1951)* ; Lord of the Flies de William Goldig (1954) ; To Kill a Mockigbird de Harper Lee (1960) ; Norther Lights de Philip Pullma (1995)*. * œuvres abordées au cours du projet 9. 12

13 Outre le fait qu elles se trouvet toutes das le Top 100 des livres préférés des Britaiques (das le classemet du Big Read de 2003), ces œuvres ot été choisies pour leur accessibilité pour des élèves de 1 re. E guise de «premier cotact», o peut rétroprojeter les couvertures (voir trasparets os 23 et 24) pedat les explicatios des objectifs de la lecture e cotiu. Il est impératif que la lecture e cotiu soit aocée au plus tard avat les vacaces de la Toussait, afi que les élèves disposet du temps écessaire pour choisir, commader et lire leur livre et le travailler suffisammet pour être e mesure de le préseter au cours du projet 9. Pour orieter les élèves das leur choix, o leur distribuera les fiches syopsis (Book ID cards proposées p. 302 de ce guide). Les élèves e predrot coaissace de leur côté. Évetuellemet, o peut les laisser choisir par eux-mêmes d autres œuvres que celles proposées, pourvu que les livres soiet e aglais. Au retour des cogés de la Toussait, les élèves idiquet au professeur quel livre ils ot choisi. À cet effet, o peut cosacrer tout ou partie d ue séace à iviter les élèves à expliquer, e aglais bie sûr, les raisos de leur choix. Libre au professeur de cosacrer, au retour des cogés de Noël par exemple, ue séace-palier pour faire le poit sur la progressio des élèves das leur lecture, idetifier et résoudre les difficultés évetuelles, etc. Il importe que la lecture d ue œuvre etière, e plus d être cotiue, soit égalemet suivie et guidée, les élèves ayat besoi d être rassurés vis-à-vis de cet exercice ouveau. Guidage possible 1. E amot de la lecture e cotiu, activités «Stratégies» pp. 180 à 184 du mauel. Les élèves peuvet faire ces activités à la maiso, et mettre les résultats e commu e demi groupes. E plus de cosolider leur compétece de lecture de textes cours après u mois de reprise des cours, elles leur permettrot d aborder plus sereiemet la lecture e cotiu e leur motrat qu il est pas écessaire d élucider tous les mots icous pour compredre le ses. 2. Ue fois que les élèves ot choisi leurs livres, o peut occuper ue ou deux autres séaces de modules pour mettre e applicatio les stratégies travaillées : photocopier le premier chapitre d u ou plusieurs livres et les faire travailler e biômes ou triômes : repérage des élémets cous, des évéemets clés, déductio et iférece des mots icous, hiérarchisatio de l iformatio, aticipatio de la suite, cofirmatio 3. Explicatio de la logpage du Project 9 = les iformatios que l o cherche prioritairemet quad o veut résumer le coteu d ue histoire. Iciter les élèves à s y référer le plus souvet possible lors de la lecture de leur livre. Par exemple, y faire référece lors de l exploitatio (selo le souhait de l eseigat) des ouvelles de Rupert Morga. 4. Cosacrer ue ou deux séaces à l utilisatio du dictioaire, uiligue otammet. Predre ue ou plusieurs page(s) type(s) extraite(s) de l u des romas et faire hiérarchiser par les élèves les mots icous dot le ses est essetiel à la compréhesio. Épuiser toutes les possibilités d iférece (cotexte, compositio, dérivatio, logique) pour parveir au dictioaire e derier recours. Comme das l exploitatio des Black Cat Tales, o pourra limiter à 5 le ombre maximum de mots à chercher das le dictioaire. 5. Après les cogés de Noël, occuper ue derière heure de module à la mise e commu de ce que les élèves ot déjà lu et reteu de leurs lectures. Les faire s exprimer oralemet sur ce qu ils ot compris de l histoire ; les camarades lisat le même livre se chargerot de compléter, rectifier, clarifier O peut égalemet coduire la même activité sous la forme d u «débat public» etre les lecteurs d ue même œuvre. Les auditeurs predrot des otes et récapitulerot. Phase de lecture du texte Comme il l est rappelé das les pages «Stratégies» du mauel, «à chacu sa maière de lire» (p. 181). Les idicatios doées ici e sot doc que des idicatios pour baliser de maière large la lecture de l élève. E idividuel, e classe das u premier temps ou à la maiso selo de degré d autoomie des élèves : lecture silecieuse laisser predre des otes, surliger, gloser de maière libre. Se servir absolumet de tout ce que l o compred (mots / expressios, mots avec majuscules, dates, chiffres et ombres, etc.) ; Seul ou à deux : lier ce que l o compred et e faire ue histoire e adéquatio avec les élémets ci-dessus. Se servir aussi de la divisio e parties. Si o arrive à ue histoire dot o pese qu elle a pas de lie, o réessaie avec des repérages plus précis ; repérages précis correspodat aux questios : who / where / whe / what. O recostruit alors l histoire. Si celle-ci a pas de lie avec ce que l o avait précédemmet costruit, o recommece avec u dictioaire uiligue cette fois. Il faudra toutefois imposer ou parveir à ce que les élèves s imposet u ombre limité de mots à rechercher : pas plus de ciq par page par exemple. Ils serot aisi ameés à hiérarchiser leur recherche ; récapitulatio esuite de who, where, whe, what et émissio d hypothèses et iférece de why et how. Débats iterprétatifs Méager des momets d échage relatifs : aux zoes d ombre qui peuvet costituer des obstacles à la compréhesio et géérer des iterprétatios diverses : la fi de la ouvelle par exemple ; Itroductio 13

14 aux impressios resseties et à ce qui les suscite ; aux jugemets esthétiques et éthiques sur les actes et les motivatios des persoages ; aux lies établis avec d autres textes, des expérieces persoelles Ces échages peuvet se coduire de maière orale bie sûr, e iteractio, pour aboutir das u premier temps à u résumé factuel correspodat aux questios qui / quad / où / quoi / pourquoi / commet. Ils peuvet aussi s orgaiser à partir de productios écrites, par exemple des résumés qui peuvet permettre de caractériser la lecture de chacu (résumé persoel) et d amorcer le débat iterprétatif (comparaiso de différets résumés persoels, choix de celui qui parait le plus pertiet ou bie choix d élémets de divers résumés pour ue productio collective). Das u deuxième temps, approfodir u aspect de la ouvelle. Si le professeur le souhaite et si la classe s y prête, o pourra aussi evisager ue étude plus littéraire. O pourra aussi coduire u travail d acquisitio du lexique e proposat aux élèves de relever quelques mots qu ils ot remarqués et qu ils voudraiet reteir. Ils pourrot alors s ispirer de la grille «Word bak» de leur Logbook. 9. Démarche d etraîemet / démarche d évaluatio Deux démarches fodametalemet différetes O peut résumer ce qui fait la différece etre l ue et l autre e posat que relève d ue démarche d etraîemet ce qui part de l élève, alors que ce qui part du professeur relève d ue démarche d évaluatio. Il est etedu que das les deux cas, c est bie le professeur qui met e œuvre e s appuyat sur ce qu il coaît du groupe et des acquis et besois de ce groupe. «Partir des élèves» sigifie «leur doer la mai», à la fois das le ses de leur laisser l iitiative das la prise de parole puis de les accompager à partir de cette prise de parole. Les laisser s iterroger eux-mêmes sur les repérages qu il faudra faire, les laisser d abord libres de réagir et de s exprimer lors de la découverte d u support, les laisser cofroter leurs avis, predre e compte et exploiter ce qu ils ot à dire, questioer esuite, si besoi est, de maière plus ciblée. C est la raiso pour laquelle l appareil pédagogique du mauel Projects 1 re limite les questios, les réactios premières des élèves relevat souvet du prévisible mais o de la certitude. Ue démarche d évaluatio se caractérise gééralemet par u questioemet directif. Ce type de questioemet peut avoir so utilité, mais le privilégier pour solliciter la parole a des icovéiets majeurs : il doe à la commuicatio le schéma artificiel des questios-réposes et doe aisi aux élèves l impressio que predre la parole, c est d abord répodre à des questios que l o e se pose pas écessairemet d emblée ; il e permet pas à ceux qui ot pas bie saisi la questio d iterveir ; il force l élève à u chemiemet qui est pas écessairemet le sie à u momet doé et cotrait sa parole : l élève doit redre compte du ses das l ordre des questios, ordre qui peut e pas lui être évidet ; il limite l expressio discursive : à ue questio «fermée», o peut souvet répodre par des mots isolés. O peut utiliser le questioemet directif pour aider à structurer la pesée et la parole, mais il coviet de se souveir que l o e peut ordoer que lorsque l o a assez d élémets à ordoer. O e peut pas ordoer si l o e sait pas ce que l o ordoe et das quel but. Par exemple, o demade souvet, lors de la première découverte d u texte who? what? where?. Or, les réposes à ces questios peuvet parfois être doées que lorsque l o a lu, que l o s est iterrogé et que l o a costruit, ou amorcé la costructio, du ses du texte. Ceci exclut pas, qu après avoir étudié plusieurs textes et e avoir redu compte, o puisse faire remarquer que ce compte-redu, qui doit être structuré, répod souvet aux trois questios who?, whe?, what?, et que celles-ci peuvet e coséquece évetuellemet guider la découverte d u texte. De même, lorsque l o doe ue cosige du type : «Relevez das le passage les mots qui motret que le persoage est e colère», o pred pour acquis le fait que la colère du persoage e questio est ue vérité établie. Ue démarche d etraîemet implique que les élèves soiet d abord ameés à faire ressortir, par euxmêmes et par u guidage par le ses, l état d esprit du persoage, pour esuite justifier leur opiio, e se servat de ce qu ils coaisset de la situatio et des formes qu ils auraiet pu saisir das le texte. La démarche d etraîemet Pour tous les textes, la démarche d etraîemet implique que : 1. lors de sa préparatio, le professeur parte effectivemet du ses du documet et de sa spécificité (qu y a-t-il à compredre? commet est-ce trasmis?) ; 14

15 fasse la part du factuel (quelle est l histoire?) et du mois factuel (quel est l implicite / quelles sot les référeces culturelles ou autres?) ; fasse abstractio de ce que lui, professeur sait et a compris, pour mieux se mettre à la place de l élève lorsqu il découvre le documet. Das chaque chapitre de ce guide, les rubriques «Aalyse du documet» doet des idicatios quat à ces élémets. 2. e classe les élèves aiet l iitiative de la prise de parole ; les avis de chacu soiet cofrotés puis cofirmés ou ifirmés par retours au documet ; le questioemet du professeur soit d abord le plus large possible pour pouvoir recueillir le maximum d avis. Travail de groupe La démarche actioelle, qui postule que l élève appred e faisat, et la démarche d etraîemet, qui vise l autoomie et implique que l élève doit pouvoir se cofroter à la lague sas questioemet magistral prédétermié, impliquet comme il l a été souligé auparavat, que l élève puisse, aussi souvet que possible, «avoir la mai» das la découverte des supports. Il est alors écessaire de s affrachir de la «pédagogie de la répose» défiie, das sa versio extrême, comme celle où «le maître répod par avace à des questios que l élève e se pose pas». (Raoul Pataella, «Le travail de groupe. Commet faire pour que ça marche?», Les cahiers pédagogiques, 424, mai 2004.) Le travail de groupe permet aux élèves de costruire leur appretissage par et au travers d échages etre pairs : l iteractivité est alors déuée de rapport hiérarchique ; les questios qui se poset peuvet l être sas autocesure ; les réposes que l o trouve ot pas, elles o plus, de ceseur tout puissat. E d autres termes, le travail par groupe permet la égociatio, le questioemet d abord e collectivité réduite pour parveir à des réposes qui à leur tour serot égociées et discutées avec le reste du groupe. Ce travail de groupe reforce l etraîemet à la prise de parole, e cotiu ou e iteractivité et l acquisitio de savoir-faire qui vot au-delà de la maîtrise des structures de la lague : écouter, teir compte de la parole de l autre, réagir avec pertiece, oser dire pour soi, iterroger ses covictios, s erichir de l opiio des autres, appredre à coopérer Formatio de groupes Il coviedra d expliquer aux élèves le pourquoi du travail e groupe pour qu ils acceptet le commet et parvieet eux-mêmes à former des groupes efficaces sas itervetio trop directive du professeur. Plusieurs critères peuvet être pris e compte et / ou privilégiés (affiités persoelles, équilibre filles-garços, «iveau» de chacu, voire possibilités pratiques de se voir après la classe das le cas de travail à meer e dehors des heures de cours ou de l établissemet). Das tous les cas, o veillera à e margialiser et exclure de fait aucu élève ; à e pas faire des groupes où la trop grade homogééité, ou la trop grade hétérogééité redrait ce travail de groupe isupportable et cotreproductif. Il serait éamois souhaitable qu au cours de l aée tous les élèves puisset travailler avec des groupes différets de maière à garatir la cohésio du groupe, si importate pour que chacu puisse s exprimer e so om propre. Cosiges Les élèves pourrot d autat mieux se saisir de l autoomie qui leur est laissée s ils savet clairemet quelle est leur tâche et de quel temps ils disposet pour l accomplir. Les cosiges doées das le mauel pourrot être explicitées si besoi est afi que chacu sache exactemet ce que l o atted, et de lui, et du groupe. O pourra désiger ou demader de désiger u «aimateur» ou «modérateur» pour réguler les itervetios de chacu à l itérieur du groupe et garder l œil sur la motre. O pourra égalemet désiger ou demader de désiger u «rapporteur» ou «secrétaire», chargé de redre compte du travail du groupe à la classe. Pour cotiuer la réflexio sur la mise e place du travail de groupe, o pourra utilemet se reporter au fascicule de Gérard de Vecchi, U projet pour eseiger le travail de groupe, collectio «Guides de poche de l eseigat», Delagrave, Guidage par le ses Les démarches suivies das les rubriques Make sese du mauel Projects sot caractérisées par u guidage par le ses et o par la forme, l objectif état d aider les élèves à produire et restituer du ses et o à reproduire des formes (cette reproductio impliquat ullemet que l o a compris ce dot il s agit). Itroductio 15

16 Compréhesio du cotexte et de la situatio U message e peut être saisi que si l o coaît le cotexte et das ce cotexte, la situatio particulière das laquelle s exprimet les persoes qui parlet. Pour la compréhesio de l écrit comme pour celle de l oral, il est importat de redre clairs et accessibles à tous le cotexte et la situatio de départ. Les étapes «aticipatives» de before listeig ou before readig servet à examier cette situatio de départ pour permettre aux élèves de se «mettre e coditio», de mobiliser des hypothèses de ses e accord avec ce qu ils savet de ladite situatio, ou du gere. Les élèves, e particulier ceux qui sot le mois à l aise, ot toujours du ses das la tête mais les formes leur maquet pour exprimer ce ses. D où la écessité de procéder du ses vers la forme, puis de la forme vers le ses. Pour la compréhesio de l écrit comme pour celle de l oral, u guidage par le ses habitue les élèves à e pas percevoir les formes comme des obstacles à frachir : ils doivet être etraîés à partir du thème, de la situatio, du cou, à aticiper et prédire u coteu. Idetifi catio du gere Le gere auquel appartiet le documet peut aussi servir de base aux repérages écessaires. Aisi, si l o sait que l o va lire, ou écouter, u texte relevat d ue equête policière, o peut prévoir quels repérages pourrot être importats. Nature du documet Le guidage par le ses repose aussi sur le respect de la ature et de la spécificité des documets. U texte destié à être lu e s étudie pas comme u texte destié à être etedu, u texte destié à être etedu e peut pas s étudier à partir de so script, ue vidéo e s étudie pas comme u support oral sas images. U texte tiré de la presse e s étudie pas comme u extrait d œuvre littéraire ; u extrait de film de fictio e se regarde pas comme u documetaire à but précis. O peut faire écouter u texte écrit, après so étude et quad so ses a été costruit et saisi, das le but spécifique de mettre e relief les lies etre ses et phoologie ; mais la lecture état ue activité idividuelle qui écessite que l o puisse lire à so rythme, o laissera das u premier temps les élèves découvrir l écrit par eux-mêmes. Étudier u texte oral avec le script sous les yeux e peut e aucu cas favoriser l acquisitio de stratégies permettat la cofrotatio avec u flux soore. U documet vidéo a la particularité d associer l image et le so. E coséquece, pour e coduire l exploitatio, il faut détermier où et commet l ue et l autre : se complètet : l image aide alors gééralemet à compredre le so ; sot redodats : o peut alors se passer du so pour compredre ; sot dissociés : o doit prêter attetio au so, l image apportat que peu d aide. Type de textes L étude des textes selo leur type (arratif, iformatif, argumetatif, etc.) est aussi à predre e compte. Il sera utile, sur ce poit, de s itéresser à ce que les élèves fot e classe de fraçais où types de textes, registres et geres sot abordés dès le collège. L etrée par les types de textes fait appel e réceptio à des stratégies que les élèves utiliset aussi e classe de fraçais et permet, e productio, de s appuyer sur des modèles fiables de costructio du discours. La place de l aalyse des formes Le guidage par le ses exclut pas l attetio qui doit être portée aux formes, pourvu que l o e s e serve pas comme etrée royale das le documet. Les formes e sot pas à égliger mais il est importat de e pas e faire des etrées privilégiées das le texte ; le prélèvemet de formes et leur restitutio telles quelles par les élèves impliquet pas écessairemet leur compréhesio. Il est toujours écessaire de demader reformulatios et explicitatios. Das u texte écrit Les termes qui peuvet être icompris sot soit : écessaires ou ue aide précieuse au ses de l esemble mais difficilemet iférables : das ce cas, il coviet de les élucider avat lecture, et de e pas hésiter, si le cas l exige, à doer l équivalet e fraçais ; iférables : das ce cas, o pourra demader ue reformulatio e aglais (la traductio, c est-à-dire l équivalet formel e fraçais, pourra accessoiremet être demadée e fi d heure, comme cofirmatio de ce qui a été compris) ; 16

17 pas écessaires au ses de l esemble et difficilemet iférables : das ce cas, o pourra les igorer ou répodre aux demades s il y e a. Ue vérificatio à la maiso pourra être requise, qui devra toujours être suivie d u retour otammet pedat la phase de travail lexical. Partat de ces pricipes, très peu de «otes de lexique» sot doées das le mauel, quels que soiet les textes écrits. Ceci rejoit aussi le pricipe «partir du cou de l élève» : les supports ot été choisis de maière à ce que l élève y recoaisse toujours assez d élémets sur lesquels s appuyer das sa découverte. Pour l aider à visualiser ces élémets cous, qui sot souvet plus ombreux que ce qu il peut s imagier, u travail de surligage est souvet demadé à l élève. Ce travail, redu possible par la reproductio de certais documets das le Logbook, permet aisi de mettre e évidece ce qui est immédiatemet accessible aux élèves. Das la mesure où les résultats de ce surligage peuvet grademet varier, est proposé das le Logbook que le surligage miimum que l o peut attedre. Pour le professeur, lors de sa préparatio, ce surligage miimum motre quels termes écessaires au ses peuvet e pas être recous. Ils doivet e coséquece être élucidés : soit directemet ; soit par guidage préalable e redat la situatio de départ accessible. D autres termes peuvet e pas être recous, mais sot à reteir pour l expressio : das ce cas, il coviet d attirer l attetio des élèves sur ces termes s ils peuvet être iférés ue fois le ses du documet costruit. Compréhesio de l oral La compréhesio de l oral est u etraîemet à faire ses d u flux soore. Ce ses est trasmis à la fois par les formes et les idices suprasegmetaux. Les élèves doivet pouvoir, après mise au clair de la situatio de départ, repérer des itoatios, accetuatios, segmetatios et des formes qu ils pourrot lier pour costruire u ses logique et e accord avec cette situatio de départ. Il e s agit pas d être immédiatemet capable de répéter à l idetique ce que l o a etedu mais de dire ce que l o pese avoir compris. D où l importace de e pas fragmeter l écoute phrase par phrase mais plutôt par bloc de ses ; et l importace d habituer les élèves à utiliser leurs propres mots pour restituer ce qu ils ot saisi. Les obstacles que peuvet géérer la saisie et l idetificatio de formes e sot éamois pas à égliger. L o e peut recoaître, et doc idetifier, que ce que l o coaît déjà. Des formes peuvet e pas être saisies parce qu elles sot parfaitemet icoues, à l écrit et doc à l oral, parce qu elles sot coues à l écrit mais mécoaissables à l oral ( theatre, par exemple), parce qu elles e peuvet être vraimet «etedues», disparaissat pour des raisos relevat de phéomèes phoologiques (c est le cas, par exemple, des auxiliaires ou autres «mots grammaticaux»). Il sera utile pour le professeur de discerer au préalable quelles formes absolumet écessaires au ses du message sot susceptibles de causer des problèmes, et de proposer ces formes à l écrit et à l oral e jalo, lors de séaces précédat celle où le documet sera étudié, ou évetuellemet lors de la phase d échauffemet au début de la séace où le documet soore sera abordé, ou lors de la phase «aticipative» à l étude de ce documet. Les scripts des eregistremets e sot pas doés das le mauel afi que le professeur puisse effectivemet meer so travail d aalyse du support soore e écoutat le documet et se redre directemet compte des particularités de chacu de ces supports. L activité de compréhesio orale est souvet «peu aimée» des élèves, qui l estimet difficile. Cette attitude décourage parfois les professeurs ou les icite, das le but d aider, à poser ombre de questios, qui ot souvet l effet iverse de l effet escompté. Ceci red difficile l activité pour l élève comme pour le professeur : poser ue questio juste après ue écoute peut court-circuiter la mémoire immédiate et arrêter les élèves qui seraiet capables de s exprimer sur ce qu ils vieet d etedre (souvet les derières répliques) mais pas das l ordre choisi par le professeur (qui das sa logique persoelle commecera par le commecemet). Ce poit rejoit les remarques déjà faites sur «etraîemet et évaluatio» et explique l absece de questioemet dirigiste das les mises e œuvre suggérées das le mauel Projects 2 de. Il est importat de faire savoir aux élèves que cette activité est effectivemet pas aisée, et que ous-mêmes, professeurs, avos recotré leurs difficultés, même pedat et après os aées d études uiversitaires : le so, à la différece de l écrit, disparaît aussi vite qu il apparaît, il a pas d existece tagible, les flux oraux sot ceux auxquels o est le mois exposé. E situatio authetique, le ses est toujours égociable, soit par des gestes et des mimiques, soit par iteractio égociatio impossible lorsque l o écoute la voix désicarée qui viet d ue machie. Mais il est tout aussi importat de «dédramatiser» cette activité : compredre u flux soore, ce est pas saisir le moidre mot, et la égociatio est possible, à ceci près qu elle se fait e recueillat et cofrotat ce que les autres das le groupe ot pu saisir et e retourat aux fragmets importats qui restet icompris. D où, ecore ue fois, l extrême importace de doer aux élèves l iitiative de la parole aisi que des habitudes d iteractivité. Itroductio 17

18 11. Debriefig Étape essetielle où l élève (das le Logbook, e fi de chapitre) fait le poit sur les tâches qu il a réalisées et les compéteces qu il a développées tout au log du chapitre. La partie What I have doe peut être reseigée à la fi du Step 2, mais il est peut-être préférable que l élève soit ameé à faire le poit à différets momets de l exploitatio du chapitre, à procéder par étapes. U premier bila peut être fait à la fi du Step 1 puis u secod à la fi du Step 2, si le professeur choisit d étudier l itégralité du chapitre. L élève est esuite ivité à comparer ses réposes avec celles de ses camarades car, de même qu il aura pas forcémet reseigé la logpage de faço idetique, il aura pas écessairemet appris les mêmes choses que ses camarades au fur et à mesure de l exploitatio du chapitre. Par exemple, u élève aura appris quelque chose sur la proociatio de tel ou tel mot, tadis qu u autre aura compris sa dérivatio, u autre ses syoymes possibles, etc. La partie Where I stad est à reseiger après la réalisatio du projet fial. L élève est ivité à se positioer relativemet à des descripteurs de compétece adaptés du Cadre Europée. La partie What I eed to work o est ue phase d activités e autoomie, que l élève décide de faire chez lui. Cette phase lui permet u etraîemet supplémetaire sur des savoir-faire clés du chapitre. Il est importat que l eseigat lui trasmette u corrigé des activités. Ces activités revoiet aux descripteurs metioés das les parties What I have doe et / ou Where I stad, parfois aussi à des stratégies doées das le mauel pour l exploitatio de certais documets. Elles ot été coçues pour reforcer des savoir-faire qui se seraiet révélés à cosolider lors d ue évaluatio formative ou de la réalisatio du projet fial. Néamois, e foctio de leurs besois et du dialogue pédagogique établi avec l eseigat, les élèves pourrot effectuer ces activités e cours de chapitre, après les évaluatios formatives des Over to you. Tous les chapitres fot l objet d u etraîemet supplémetaire à la compréhesio orale. 12. Évaluatio Évaluatio des activités lagagières de productio La rubrique Over to you peut être utilisée comme support d ue évaluatio formative des activités de productio. Le projet proposé aux élèves e fi de chapitre est l occasio d ue évaluatio sommative. Das la perspective actioelle et das le cadre d u travail axé sur les compéteces, cette tâche fiale est ue évaluatio des savoirs et savoir-faire travaillés e amot. Ce projet est toujours das le mauel ue tâche de productio ; mais les activités de réceptio sot égalemet évaluées. Évaluatio des activités lagagières de réceptio Des supports soores et des textes complémetaires, e lie avec les thèmes des projets, sot proposés respectivemet das le CD audio pour la classe et das ce fichier. Pour chacu des documets, deux appareils d évaluatio et leur barème respectifs sot égalemet fouris das ce guide. Pour la compréhesio de l écrit, l u des deux protocoles d évaluatio est calqué sur le protocole des épreuves écrites du baccalauréat. Pour la compréhesio de l oral, l u des deux protocoles est égalemet calqué sur le protocole des épreuves de compréhesio de l oral du bac STG. Ils ot été élaborés das le souci de valoriser ce que l élève sait faire. L évaluatio de la compréhesio soulève quelques questios. Puisque l o évalue la compréhesio et o la productio, faut-il demader à l élève de restituer ce qu il a compris e aglais ou e fraçais? Nous avos opté pour des cosiges et des réposes e aglais. Das ce cas de figure, faut-il évaluer la correctio de la lague? Nous pesos que o. E coséquece, ous précoisos de e pas péaliser les erreurs liguistiques (morpho-sytaxe, orthographe). Das le cas particulier de la compréhesio de l oral, o peut doer la possibilité à l élève d avoir recours au fraçais pour maifester sa compréhesio de formes qu il e sait pas orthographier. Évaluatio de la compréhesio de l oral Modalités de passatio : Il est très importat qu ue phase d aticipatio précède la première écoute. Laisser ue ou deux miutes pour cette phase d aticipatio. Cette phase doit être idividuelle et e fait pas l objet d ue mise e commu. Chaque fiche d évaluatio à distribuer aux élèves et fourie das ce guide doit doc comporter la cosige suivate : You are goig to liste to What do you expect to hear? Take otes o a piece of paper. Sur ue feuille de brouillo 18

19 disticte de la fiche d évaluatio, les élèves pourrot rassembler leurs hypothèses avat la première écoute et predre des otes lors des écoutes successives. Nous coseillos de procéder à trois écoutes et de laisser suffisammet de temps aux élèves etre chaque écoute pour compléter les iformatios qu ils ot prélevées et les mettre e relatio. Ue quatrième écoute peut être écessaire selo le documet. Métabarème Évaluer la compréhesio, c est mesurer la capacité à «faire du ses» e liat et sythétisat des élémets épars prélevés das u cotexte doé. Le métabarème valorise e coséquece la mise e relatio des élémets prélevés. Le barème (sur 10, à multiplier par deux pour obteir ue ote sur 20 avat d y ajouter évetuellemet le bous) peut être explicité au groupe : chaque lige red compte d u palier, c est-à-dire d u iveau de compétece ; ces paliers e sot pas cumulatifs ; le professeur jugera à quel palier se situe l élève selo ses réposes et doera la ote qui lui correspod, modulée évetuellemet e foctio de la quatité de réposes doées. Il coviedra bie sûr d expliquer le foctioemet de ce métabarème aux élèves. Paliers de compréhesio Poits attribués Palier 1 Mots isolés ou expressios courates, sas qu ue mise e réseau assure la compréhesio du message. Palier 2 Des iformatios sot comprises mais la collecte est icomplète, coduisat à ue compréhesio lacuaire. Palier 3 Toutes les iformatios pricipales sot relevées et mises e relatio. L essetiel est compris. 1 à 2 selo quatité 3 à 4 selo quatité 5 à 8 Des iformatios du palier ci-dessous peuvet déjà figurer ici Palier 4 Tout le coteu iformatif est compris. Certais détails sigifi catifs du documet sot relevés. 10 Note de l élève =./ 10 x 2 =../ 20 Bous : iformatios supplémetaires qui «ajoutet au ses» 2 Évaluatio de la compréhesio de l écrit Outre l appareil d évaluatio calqué sur les épreuves écrites du baccalauréat, est proposé u protocole qui, das l esprit du CECR, pred le parti de e pas évaluer la compréhesio par le truchemet de l expressio. Lire, c est faire du ses à partir de formes prélevées et mises e relatio das u cotexte doé. Les barèmes proposés valoriset la mise e relatio. Itroductio 19

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