POURQUOI ET COMMENT INTEGRER L ASPECT CULTUREL DANS L ENSEIGNEMENT D UNE LANGUE ETRANGERE?

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1 I.U.F.M LACOSTE Agnès Académie de Montpellier Site de Carcassonne POURQUOI ET COMMENT INTEGRER L ASPECT CULTUREL DANS L ENSEIGNEMENT D UNE LANGUE ETRANGERE? Discipline : Langues étrangères Classes concernées : CE1, Ecole la Gravette à Carcassonne. CM1, Ecole Saint Saëns à Carcassonne. CE2/CM1/CM2, Ecole de Missègre. Tuteur : Nélida BOURREL Assesseur : Gilles ARBOUSSET Année universitaire :

2 RESUME D après les programmes de 2002, l étude de la culture étrangère doit être abordée à l école primaire et intégrée à l enseignement des langues vivantes. En effet, cet apprentissage motive les élèves et renforce leur intérêt envers la langue étrangère. Cependant, la mise en œuvre d activités culturelles impose des contraintes de travail pour l enseignant : démarche spécifique, choix de supports authentiques et surtout lien avec des apprentissages linguistiques. SUMMARY According to the 2002 curriculum, the study of cultural elements must be approached at primary school level and integrated into modern language teaching. Indeed, this learning motivates the pupils and reinforces their interest towards the foreign language. However, the implementation of cultural activities imposes working restrains for the teacher: a specific approach, choice of authentic materials and, especially, linking it to language learning. MOTS CLES Langue étrangère, culture, motivation, lien culture/langue, ouverture d esprit, interdisciplinarité.

3 INTRODUCTION D aussi longtemps que je me souvienne, l étude des langues m a toujours passionnée dans ma scolarité. Certes, j ai reçu de bons cours avec des enseignants intéressants mais les expériences les plus enrichissantes sont celles que j ai pu vivre à l étranger, partageant le mode de vie de familles anglo-saxonnes. J ai alors réalisé que la culture et la langue d un pays étaient indissociables et qu on ne pouvait pas enseigner une langue sans apporter des références sur la culture étrangère. Pourtant, cet aspect culturel a des difficultés à s intégrer dans la pédagogie des langues, il est soit quasiment inexistant, soit trop présent. J ai assisté à des cours d espagnol basés essentiellement sur l étude de peintres ou la découverte des pays latino-américains alors que la plupart des étudiants n étaient pas capables de dialoguer en espagnol. J ai donc décidé de m intéresser à ce sujet dans l enseignement des langues à l école primaire, car il est nécessaire de construire les premières bases de la culture étrangère dès ce niveau d apprentissage. Pourtant, il est rare de constater une approche de la civilisation étrangère dans les séances de langue, souvent les enseignants considèrent que cet apprentissage n est pas indispensable et préfèrent se focaliser sur des connaissances linguistiques. On est alors choqué, quand on rentre dans une classe, d entendre des enfants parler anglais alors qu ils sont incapables de localiser l Angleterre sur une carte. Dans ce mémoire, j ai donc essayé d envisager une pédagogie des langues intégrant l étude de faits culturels et je me suis alors demandée : Pourquoi et comment intégrer l aspect culturel dans l enseignement des langues étrangères? Tout d abord, j ai montré en quoi la découverte d éléments culturels était importante pour motiver les enfants, susciter leur curiosité et contextualiser l enseignement de la langue. Puis, j ai essayé de donner quelques pistes pour une mise en œuvre en classe notamment sur la démarche à utiliser, les supports, les contenus à enseigner et les possibilités pour lier ces contenus culturels aux apprentissages linguistiques. Je pense que les enseignants manquent d informations quant à la manière d aborder l aspect culturel en classe et cela freine peut-être leur désir de l intégrer aux séances de langue. Enfin, j ai organisé différentes séquences en classe afin de vérifier le bien-fondé de ces hypothèses et afin de prouver qu il était possible d effectuer une séance d anglais tout en évoquant un fait culturel étranger. 1

4 I-POURQUOI INTEGRER L ASPECT CULTUREL DANS L ENSEIGNEMENT D UNE LANGUE ETRANGERE? 1) Il occupe une place de plus en plus importante dans les Instructions Officielles. Depuis quelques années les Instructions Officielles et les circulaires se sont succédées essayant d intégrer l enseignement des langues étrangères comme une discipline à part entière à l école. Les Instructions Officielles de 2002 semblent avoir atteint ce but puisque à partir de 2005 tous les élèves devront étudier une langue vivante dès la grande section de maternelle. En outre, dans ces derniers programmes officiels, la découverte de la culture du pays étranger semble être devenue un des objectifs essentiels de l enseignement des langues : «Cet enseignement contribue à construire des connaissances sur les modes de vie et la culture du ou des pays où la langue est parlée. Il vise aussi à faire découvrir, d une manière générale, l enrichissement qui peut naître de la confrontation à d autres langues, d autres cultures et d autres peuples.» Une partie entière est consacrée à cet apprentissage au même titre que les activités de communication à l oral et à l écrit, de plus des compétences très précises doivent être acquises en fin de cycle 3 : «L élève doit avoir compris et retenu : - Les comportements culturels dans les relations interpersonnelles liés aux fonctions de communication prévues au programme, - La vie scolaire d enfants du même âge dans le(s) pays concerné(s), -Le calendrier de l année scolaire et civile, avec les évènements les plus significatifs, - Le folklore, les personnages des légendes ou des contes des pays concernés, - Quelques repères culturels propres aux pays concernés.» Des objectifs très concrets sur l étude de la culture doivent donc être atteints par les enseignants ce qui n était pas toujours le cas dans les programmes précédents. En effet, dans les instructions officielles de 1991, l aspect culturel est évoqué mais la priorité est donnée à l acquisition de compétences linguistiques : 2

5 «Des compétences globales culturelles restent bien entendu présentes dans toute stratégie d apprentissage. Toutefois c est bien la composante linguistique, et elle seule, qui permet de donner à la définition des objectifs la précision nécessaire pour l évaluation des acquis et, par conséquent pour l organisation du suivi.» En 1995, le Nouveau Contrat pour l école prévoit que tous les élèves reçoivent dès l école élémentaire une initiation à une langue vivante étrangère. Cette première sensibilisation propose la découverte de quelques éléments de civilisation et de quelques images du pays étranger mais accorde une place prépondérante à la langue orale comme c était le cas dans les programmes de Les circulaires de 1998 et 1999 redéfinissent les orientations pédagogiques pour l enseignement d une langue étrangère au CM1 et au CM2. Parmi les objectifs à atteindre l aspect culturel est présent : «Ouvrir l esprit des élèves aux réalités d un monde étranger et leur faire prendre conscience de la relativité des usages». Mais celui-ci n apparaît qu en fin de liste après les objectifs communicationnels et linguistiques. Même si l étude des faits culturels a toujours été présente dans les programmes officiels son importance s est largement accrue entre 1999 et Aujourd hui, cet apprentissage fait partie intégrante de l enseignement d une langue étrangère, il est donc du devoir de tout enseignant d intégrer la découverte de la culture dans l apprentissage de la langue. 2) Cet apprentissage motive les élèves et contextualise l enseignement de la langue. A l école primaire, il est important de donner un sens à tous les apprentissages et l étude d une langue vivante n échappe pas à cette règle. Une langue étrangère ne doit pas être écartée de son contexte culturel c est pour cette raison que la découverte d une langue s effectue aussi par la découverte du ou des pays où cette langue est parlée. Or la classe de langue est souvent un lieu bien loin des réalités culturelles et linguistiques du pays, j ai pu remarquer lors de mon premier stage en responsabilité que les élèves étaient incapables de citer des pays anglophones proches, comme l Angleterre alors qu ils étudiaient la langue depuis quelques mois déjà. Ils parlent une langue sans réellement savoir quand, où et de quelle façon cette langue pourra leur être utile. Il est donc indispensable que le pays 3

6 étranger soit rendu réel et ne reste pas un endroit quelconque ou «de pure fiction», seulement prétexte à l apprentissage de la langue. L enseignant doit donc intégrer des données culturelles au travail linguistique afin de donner un enseignement plus «vrai» de la langue, en effet apprendre une langue ce n est pas seulement apprendre des mots, c est également s approprier des codes culturels. De plus, la présentation de faits culturels étrangers suscite en général chez les élèves un étonnement car ils découvrent un mode de vie différent du leur. Par la suite, ils prennent conscience de l existence de différentes cultures et au fur et à mesure leur curiosité s accroît, ils ont envie de connaître d autres particularités de la culture du pays. Finalement l introduction des aspects culturels dans l enseignement d une langue étrangère motive les enfants et renforce leur désir d apprendre. En effet comme le dit Martine Kervran dans L apprentissage actif de l anglais à l école : «L envie de savoir «pourquoi c est pas pareil» va de pair avec l envie d apprendre «comment ça se dit».» Ainsi les faits culturels sont mieux mémorisés quand ils proviennent de situations culturelles authentiques qui intéressent les élèves. 3) Il contribue au développement de la relativité et de la tolérance chez l enfant. Pour appréhender une culture étrangère, l enfant doit comprendre qu il existe d autres modes de penser, d autres visions du monde, d autres façons d être soi. Or la découverte qu il n y a pas un seul système d organisation du monde mais des systèmes différents dérange les schémas mentaux des élèves. Pour eux leur propre culture constitue la «norme», la meilleure manière de penser et de vivre. L introduction des aspects culturels dans l enseignement d une langue vivante permet donc de lutter contre l ethnocentrisme naturel des élèves en leur faisant prendre conscience que d autres systèmes de valeurs existent et qu ils sont tout aussi bons que le nôtre. La tolérance est la conséquence première de la décentration des élèves par rapport à leur propre culture. En effet quand ils auront compris que plusieurs systèmes peuvent fonctionner sans hiérarchie préétablie alors ils pourront accepter l autre, l étranger avec ses habitudes, ses coutumes, ses modes de penser Byram écrit dans son livre, Culture et éducation en langue étrangère : «La tolérance vis-à-vis d autres cultures fleurira d autant plus aisément que les 4

7 élèves ressentiront leur propre culture même de façon éphémère et fragmentaire comme quelque chose d étrange, de différent et ne constituant pas forcément la norme.» La découverte de cultures étrangères développe chez les enfants la notion de tolérance, or face au problème grandissant du racisme et de l exclusion cette valeur est devenue fondamentale dans nos sociétés. Nous pouvons d ailleurs noter que la découverte des pays de l Union Européenne dans les séances de langue apparaît également dans le programme d éducation civique des Instructions Officielles de ) Il permet à l enfant de construire sa propre identité. A un niveau d enseignement où l élève découvre son appartenance à une nation par le biais de l histoire, de l éducation civique, de la géographie, on est en mesure de se demander si une ouverture sur d autres cultures est souhaitable. En fait, l enfant construit également sa propre identité, prend conscience de son appartenance à une culture à travers la découverte de points communs avec la culture étrangère ou de particularismes locaux. Grâce à la confrontation avec l étranger, l élève découvre des aspects de son identité qu il n avait pas eu encore l occasion d explorer : les particularités de ces pratiques qui lui étaient jusque là apparues comme des évidences indiscutables. L objectif général est de créer des effets d étonnement sur ce que les élèves vivent sur le mode de la familiarité et de l évidence dans leur vie quotidienne, afin qu ils prennent conscience de leur place dans un groupe ethnique spécifique. 5) Il permet d ouvrir les élèves physiquement sur le monde qui les entoure. Aujourd hui l ouverture de nos frontières sur l Europe et sur le monde est une réalité, de plus en plus de Français partent s installer et travailler à l étranger. Il est donc indispensable, dès l école primaire, de familiariser l enfant avec ces cultures étrangères auxquelles il devra, le cas échéant, s adapter dans sa vie future. L élève sera ainsi capable de vivre dans un pays étranger grâce à sa connaissance des usages, des coutumes, des mentalités. Quelle ne serait pas la surprise d un Français qui, ne connaissant pas les mœurs anglo-saxonnes, conduirait à droite dans Londres! La découverte des cultures étrangères semble donc essentielle si nous voulons que se construise une identité européenne chez les élèves. 5

8 6) Il permet de dépasser certains stéréotypes véhiculés par les médias, la famille. Les stéréotypes sont des représentations partielles, ils appauvrissent la réalité et n en conservent que quelques éléments comme une sorte de portrait-robot. En ce sens tout stéréotype est à la fois simplificateur et réducteur, il exclut les détails au profit d une silhouette générale. Le stéréotype, en outre, est fixe, change très lentement et se transmet le plus souvent tel quel, de génération en génération. Dans les années 60, on a préconisé une pédagogie des langues qui permettait de les éradiquer. Au début des années 70, ils sont devenus absolument nécessaires pour le travail en classe, il convient de partir d eux, de s appuyer sur eux, car on pose par principe que tout élève débutant dispose de références sur la culture enseignée ou de références sur l étranger de façon large. Mais il ne faut pas en rester là, l enseignant doit montrer à ses élèves que même si ces stéréotypes font partie de la réalité, ils n en sont qu une vision partielle, il faut donc les dépasser pour mettre en évidence leur caractère partiel et caricatural. Les stéréotypes sont donc à la fois nécessaires et insuffisants pour comprendre une culture. L enseignant doit donner toute leur place à ces représentations mais doit aussi les faire évoluer par une découverte approfondie de la culture étrangère. 7) Il est travaillé au collège donc il doit être introduit auparavant à l école primaire. Au niveau de l enseignement des langues il est indispensable d assurer une continuité entre l école et le collège comme le préconisent les programmes de sixième. Or l approche culturelle est présente dans les programmes de sixième de 1996 : «Apprendre l anglais, ce n est pas seulement apprendre à communiquer, oralement et par écrit, dans des situations de la vie courante. C est aussi acquérir des savoir-faire indispensables dans la communication interculturelle, notamment en s initiant aux réalités les plus immédiates de la civilisation des pays anglophones[ ] L apprentissage d une langue contribue à la fois à développer le sens du relatif et de la tolérance et à affermir sa propre identité.» Pour favoriser le passage de l école au collège, il convient donc d introduire l aspect culturel dans l enseignement des langues vivantes. 6

9 II-COMMENT INTEGRER L ASPECT CULTUREL DANS L ENSEIGNEMENT D UNE LANGUE ETRANGERE? 1) Les outils. Les supports authentiques. La découverte d une culture étrangère nécessite un contact direct avec cette culture afin que les élèves puissent l appréhender du mieux possible. Ainsi, l utilisation de supports pédagogiques authentiques qui montrent des aspects culturels de la société étrangère semble nécessaire à l étude de la culture. Le choix de ces documents n est pas régi par des textes officiels, au contraire l enseignant jouit d une certaine liberté dans l utilisation de ces supports. Il est cependant indispensable que le document soit de bonne qualité, qu il soit facilement exploitable pour des élèves de l école primaire et qu il procure des activités diversifiées tout en ayant le souci de motiver les enfants. L enseignant pourra ainsi présenter aux élèves : Des images, des objets : des photos, souvenirs de voyage, des extraits de livres touristiques Ils ont la particularité de motiver les élèves, car ils se rapprochent de la vie réelle et ils permettent de nombreuses possibilités d expression. Des comptines, chants traditionnels, contes de la littérature anglaise : Ils sont les témoignages du patrimoine culturel étranger. Des cassettes audio et vidéo : A partir des cassettes vidéos, notamment, l enseignant peut travailler la gestion de l espace, les règles de comportement, les gestes, la manière de prendre la parole, les formulations d actes de parole tous les particularismes d une culture étrangère que l on ne peut percevoir par un simple enregistrement audio. Ainsi, dès 1995, des outils audiovisuels ont été réalisés par le CNDP pour faire découvrir la culture étrangère en classe : il s agit de CE1 et CE2 sans frontière. Ces cassettes présentent des scènes de la vie quotidienne d enfants étrangers, les auteurs ont essayé de les rendre aussi authentiques que possible mais elles donnent encore une image trop irréaliste et stéréotypée de la culture étrangère. Or, nous avons vu dans la première partie que l étude de la culture doit permettre de dépasser les représentations des élèves sur le pays étranger. L enseignant peut utiliser ces cassettes à condition de montrer leurs limites et de les combiner à d autres supports pédagogiques. Par ailleurs, pourquoi ne pas plutôt visionner un film étranger en version originale lorsqu on souhaite découvrir des éléments de la 7

10 culture étrangère? J ai utilisé cette approche pédagogique pour introduire la tradition du «tea-time» d Angleterre (à voir dans la troisième partie) car cela me paraissait beaucoup moins artificiel. Les manuels. L enseignant peut avoir à sa disposition dans la classe un manuel de langue, même si ce cas est assez rare à l école primaire. Il me semble donc intéressant de constater comment l aspect culturel est intégré aux apprentissages linguistiques dans ces manuels. J ai choisi d étudier plusieurs manuels destinés à l école élémentaire dont deux manuels anglais : I-SPY et Chatterbox. J ai pu remarquer en observant ces 2 livres que l aspect culturel est quasiment inexistant. Dans I-SPY, les seuls éléments culturels sont les chansons du patrimoine britannique comme «Old Mac Donald», «Happy Birthday» et «Ten green bottles» qui réinvestissent les apprentissages linguistiques de la leçon, par exemple «Old mac Donald» apparaît dans le chapitre sur les animaux. Dans Chatterbox (voir annexe 1), les auteurs ont consacré un paragraphe aux parcs et au zoo de Londres écrit bien sûr en anglais, il constitue le seul apport culturel de ce manuel. Ces informations ne sont d ailleurs pas du tout liées au contenu du chapitre dans lequel elles apparaissent. Grâce à l étude de ces manuels, j ai pu donc conclure que les auteurs anglo-saxons accordaient plus d importance à la communication qu à l étude de faits culturels dans l enseignement d une langue étrangère. L enseignant français qui utilise un de ces livres en classe devra apporter par lui-même des informations sur le pays étranger s il veut être en conformité avec les Instructions Officielles. On ne peut pourtant pas généraliser car j ai eu l occasion de feuilleter un manuel anglais : Cool qui présente de nombreuses séquences culturelles en accord avec les chapitres précédents. Ces parties sont intitulées «English Scrapbook», elles présentent la vie quotidienne d une petite anglaise sous forme de photos et de courts textes (voir annexe 2). Ce livre est intéressant car les apports culturels sont en rapport direct avec les apprentissages linguistiques des séquences précédentes, les documents sont variés et authentiques (objets, photos), les contenus présentés sont proches du vécu des jeunes apprenants (famille, sports, anniversaires ). Certains manuels anglais semblent donc plus appropriés que d autres pour découvrir une culture étrangère. Cependant, tous ces manuels offrent un avantage incontestable, ils sont entièrement écrits en anglais et permettent donc une imprégnation beaucoup plus efficace de la langue, un véritable bain linguistique. 8

11 J ai, par la suite, étudié trois manuels français : Lollipop, Happy English et Popcorn. J ai remarqué immédiatement que des éléments culturels étaient inclus dans ces livres, en plus ou moins grande quantité, conformément aux programmes officiels. Dans le manuel le plus récent, Happy English paru en 2OO2, nous suivons les aventures d une petite française qui arrive aux Etats-Unis. Tout au long du livre, les auteurs essaient de contextualiser les apprentissages linguistiques en les liant à des caractéristiques de la culture américaine. Par exemple au chapitre qui introduit les couleurs et les habits voilà ce qui est écrit en en-tête : «Aujourd hui c est Thanksgiving, une fête familiale très importante aux Etats-Unis. Julia ne sait pas comment s habiller». Puis, après trois unités d apprentissage, les auteurs ont intégré des mini-dossiers sur une double page pour aborder de manière plus approfondie la culture du pays. Les deux premiers «La ville de New York» et «La fête de Thanksgiving» sont pertinents puisqu ils sont liés aux contenus des leçons qui précèdent (voir annexe 3). Cependant le dernier «Le Royaume- Uni et son influence culturelle» a peu de rapport avec les chapitres précédents. Enfin, pour certains chapitres, une rubrique intitulée «Le coin des infos» donne des informations complémentaires qui aident les enfants dans leur appréhension de la civilisation (voir annexe 4). En conclusion, ce manuel apporte de nombreuses références culturelles, cependant on peut regretter que ces éléments ne soient pas plus intégrés aux apprentissages linguistiques et que tous ces textes soient exclusivement écrits en français. Ces séquences manquent également de documents authentiques pour illustrer les textes souvent trop longs. Le manuel Lollipop présente des éléments de la culture anglaise sous forme de photos intégrées directement dans les différents chapitres et donc en rapport direct avec un apprentissage linguistique (voir annexe 5). Les sujets évoqués sont variés et proches du vécu des élèves (fêtes, école, nourriture ). Ce livre a de nombreuses qualités pour permettre aux élèves une appropriation efficace de la culture étrangère. Enfin, le dernier manuel français qui date de 1999 développe très peu d aspects culturels. Quelques éléments comme le «beefeater» anglais, le bus rouge, la cabine téléphonique sont disséminés dans le livre mais ne font pas l objet d une étude spécifique. Il serait du devoir de l enseignant de relever ces éléments avec les enfants afin d approfondir leurs connaissances de la culture anglaise. Seul un chapitre intitulé «A bus tour of London» présente quelques monuments londoniens en lien avec le lexique de la localisation (left, right, between, behind), (voir annexe 6). 9

12 Tous les manuels français doivent aujourd hui présenter des éléments culturels si possible liés à des structures linguistiques pour être en accord avec les nouveaux programmes. Or, grâce à cette étude, j ai pu remarquer que certains manuels, en circulation actuellement et assez récents, ne répondaient pas complètement aux attentes des instructions officielles. Le contact direct avec l étranger. Pour comprendre la culture étrangère les supports authentiques sont nécessaires, comme je viens de le montrer, mais ils ne sont que des médiateurs de la réalité. Les contacts directs avec des natifs du pays étranger vont, eux, permettre une imprégnation beaucoup plus forte de cette culture. Ces rapports avec les étrangers peuvent se matérialiser sous différentes formes : La correspondance scolaire : Elle permet des échanges avec des élèves du même âge pour partager leur expérience et comparer leur mode de vie. Dans la mesure où les élèves ne maîtrisent pas suffisamment la langue étrangère, il faudra s en tenir à des écrits brefs ou à la conception de reportages filmant la vie de la classe. L enseignant pourra également envisager des correspondances par la messagerie électronique. Les voyages linguistiques : Ils sont assez rares dans l enseignement primaire et pourtant ils permettent un véritable bain linguistique et culturel pour les élèves. Grâce au voyage, l enfant peut se retrouver pendant quelques temps dans la peau d un petit étranger, partageant la vie d une famille locale. Cette expérience est, sans doute, la plus enrichissante pour s imprégner d une culture étrangère. La présence d un intervenant en langue : Il est le véritable ambassadeur de sa langue et de son pays auprès des élèves et des enseignants de l école. Sa présence dans la classe est essentielle pour deux raisons : Tout d abord, du point de vue linguistique, il est celui qui parle naturellement et excellemment une autre langue, qui ne peut communiquer qu à travers elle. Il redonne à la langue étrangère toute son authenticité de part, entre autre, l intonation, l accentuation, la prononciation des phrases qui font souvent défaut aux enseignants. De plus, par ses témoignages, il apporte aux élèves l image d un autre monde, d une autre structure de pensée. Il est porteur d une culture qu il peut transmettre aux enfants. L enseignant peut avoir des difficultés à décrire une culture qu il ne connaît pas suffisamment, il devra donc, dès que possible, favoriser l intervention d un locuteur natif. Cependant, il faudra s assurer que les séances de langue de l assistant s inscrivent dans le 10

13 projet pédagogique de l enseignant. De plus, les intervenants étant peu formés du point de vue pédagogique, ils peuvent transmettre des quantités d informations sous la forme d un cours magistral, ce qui risquerait d ennuyer les élèves et qui ne correspond en aucun cas à la pédagogie en vigueur actuellement. Enfin, si l intervention d un assistant de langue n est pas possible, l enseignant pourra avoir recours au témoignage d un primo-arrivant de l école. Nous pouvons noter que tous ces contacts avec des natifs du pays étranger sont recommandés par les Instructions Officielles de 2002 «afin de construire des connaissances variées sur les modes de vie et les cultures des pays concernés». 2) Les contenus. D après le programme transitoire de 2002, l enseignant doit transmettre des faits culturels les plus diversifiés possibles afin de donner un aperçu complet de la culture étrangère. Cependant aucune progression stricte n est imposée au maître, il a le choix de développer tel ou tel aspect, selon ses propres aspirations et ses connaissances personnelles. Il peut également traiter de sujets qui intéressent plus particulièrement les élèves ou qui sont en rapport avec les éléments linguistiques étudiés à un moment de l année. Enfin, l enseignant peut se servir du calendrier ou du contexte national pour introduire la découverte d un élément culturel. Dans les séances que j ai réalisées en stage, la Coupe du monde de rugby en Australie a été mon point de départ pour travailler sur les pays anglophones, de plus j ai évoqué la fête de la Saint Patrick au mois de Mars. Même si les thèmes à aborder sont fixés par les programmes, le maître semble libre de présenter ces thèmes au moment de l année où il le souhaite. Toutefois, pour des élèves débutants la meilleure pédagogie consiste à étudier d abord des sujets «universelssinguliers» c est-à-dire des thèmes présents dans chacune des sociétés mais que chaque société traite à sa manière. Il s agit donc de tous les éléments en rapport avec la vie quotidienne : les habitudes alimentaires, la vie de famille, l habitat, l école, l environnement urbain, les fêtes Ce sont des thèmes concrets, liés à l environnement des élèves, les enfants peuvent alors effectuer facilement des comparaisons entre leur culture et la culture étrangère. Ces sujets constitueront donc le point de départ de l étude de la culture. Plus tard, l enseignant pourra faire découvrir le patrimoine culturel du pays étranger : son histoire, ses contes, ses légendes, sa littérature, ses sports et loisirs, sa géographie et quelques caractéristiques du pays (institutions, monuments, monnaie ). 11

14 A l école primaire, ces thèmes seront évoqués assez succinctement, ils seront largement développés dans le secondaire. 3) La démarche. Dans la première partie de ce mémoire, j ai expliqué qu il était indispensable de tenir compte des représentations des élèves dans la découverte d une culture. Concrètement quelle démarche l enseignant doit-il employer pour faire évoluer les connaissances des élèves sur la culture étrangère? En premier lieu, l enseignant doit recenser les représentations des enfants et évaluer leur pertinence. Cette opération constitue un diagnostic dans la mesure où elle orientera par la suite la conception et le déroulement du cours. En second lieu, l enseignant proposera aux élèves des documents authentiques présentant les caractéristiques de la culture étrangère afin de remettre en question les idées préconçues des enfants. En effet, à cet âge, les élèves n ont souvent pas encore construit de barrières fortes par rapport aux autres manières de vivre, les représentations que véhiculent parfois médias, groupes sociaux, familiaux peuvent être alors facilement redressées. Enfin, il faudra évaluer les acquis des élèves et les réinvestir. De plus, l étude d une culture ne constitue pas une «matière distincte» à l école élémentaire, c est un apprentissage qui est souvent intégré aux autres disciplines par le biais de l interdisciplinarité, et qui est lié aux apprentissages linguistiques dans une séance de langue. L interdisciplinarité. L ouverture à une culture différente dépasse le cadre de la discipline «langue vivante», en effet de nombreux aspects de la culture étrangère peuvent être abordés dans le cadre d un cours de français, d histoire, de géographie Or à l école élémentaire, grâce à la flexibilité des horaires et aux aménagements possibles, l enseignant peut intervenir transversalement sur ses contenus d enseignement, ce qui est difficilement le cas dans l enseignement cloisonné du secondaire. Je vais montrer, par exemple, comment il est possible de découvrir certains aspects de la culture britannique à travers les activités interdisciplinaires. En histoire, l enseignant peut évoquer : Les invasions subies par la Grande-Bretagne qui ont marqué sa langue et sa culture. Le grand incendie de londres. 12

15 Les personnages célèbres. Les monuments historiques. Le débarquement. En géographie, conformément aux nouveaux programmes qui comportent en particulier l étude des Etats européens, des grands foyers de population et des grandes villes, la formation du citoyen et la connaissance des institutions démocratiques, on peut aborder des thèmes comme : Les pays du Royaume-Uni. Londres (son histoire, son urbanisme, sa population, ses monuments). Le climat des îles Britanniques. En éducation civique, l enseignant peut présenter la monarchie parlementaire comme un exemple de démocratie en prenant comme point de départ la famille royale d Angleterre. En arts visuels, les élèves pourront observer et analyser les œuvres d artistes anglo-saxons. Dans les Instructions officielles de 2002, le recours à d autres disciplines (histoire, géographie, éducation artistique) est préconisé pour présenter des éléments du folklore, des personnages des légendes ou des contes et quelques repères culturels du pays. La langue à utiliser. De nombreuses interrogations subsistent quant à la meilleure façon d introduire l aspect culturel en classe : Doit-on aborder l étude de la culture dans la langue maternelle des élèves ou en langue étrangère? Il est vrai que langue et culture sont intimement liées, dans toutes langues on retrouve des manifestations culturelles du pays où cette langue est parlée. Par exemple, la langue française connaît de nombreuses variations selon qu elle soit parlée au Québec, en Suisse, en Belgique ou en France. Il semble donc nécessaire que le maître utilise la langue étrangère pour étudier la culture du pays. Ainsi, comme s ils avaient devant eux un interlocuteur natif, les élèves pourraient s imprégner complètement de la langue et de la culture étrangères. Dans l absolu, cette façon de procéder semblerait la plus appropriée, mais n oublions pas qu à l école élémentaire les compétences des élèves en langue sont assez restreintes et il semble impossible de décrire des faits culturels en employant uniquement la langue étrangère. Les moyens mis en œuvre pour favoriser la compréhension (mimes, flashcards ) ne suffisent généralement pas et pour certains faits culturels précis, demandant plus d explications, l enseignant devra recourir à la langue maternelle. Le 13

16 maître devra donc alterner les deux langues et décider, dans sa séance, à quel moment introduire la langue étrangère plutôt que la langue maternelle. Une des solutions consiste à lier la découverte des faits culturels aux apprentissages linguistiques. En effet, pour étudier une culture étrangère, il ne s agit pas seulement d intercaler des «leçons de civilisation» présentant des informations ponctuelles, mais il faut intégrer ces éléments culturels au reste du cours d anglais. Ainsi, des données culturelles jalonnent l ensemble des séquences de langue de l année, les connaissances sur le pays étranger se construisent à la faveur des apprentissages. L enseignant décidera donc d aborder des notions culturelles en même temps que du lexique ou des structures grammaticales. Martine Kervran dans L apprentissage actif de l anglais à l école nous en donne quelques exemples : - Les élèves pourront étudier les couleurs à partir du tartan écossais, des peintures d artistes anglo-saxons, du drapeau britannique. - La connaissance des nombres pourra être liée à l étude des numéros de téléphone ou de la monnaie. Afin que la découverte de la culture étrangère ne devienne pas un cour magistral exclusivement en français, il semble indispensable de donner un sens à cet apprentissage en l intégrant à certaines séances de langue. 14

17 III- DEROULEMENT ET ANALYSE DE LA PRATIQUE. Lors de mes différents stages et par le biais de la dominante, j ai pu mettre en place des séquences dont un des objectifs principaux était de découvrir des faits culturels étrangers. Ainsi, j ai pu mettre en pratique de nombreuses méthodes de travail évoquées dans les deux premières parties de ce mémoire et j ai pu analyser leur efficacité. SEQUENCE 1. Le contexte : J ai réalisé cette séquence lors de mon premier stage en responsabilité dans une classe de CE1. Cette classe étudiait l anglais depuis le début de l année et l enseignant m avait permis d intervenir une fois par semaine dans sa classe afin de mettre en place mon projet sur trois séances. Le contenu de la séquence : L objectif de cette séquence était de faire découvrir aux élèves des pays anglophones du monde entier en prenant comme situation déclenchante la coupe du monde de rugby en Australie. Cette séquence a permis aux élèves de réviser les couleurs à partir des drapeaux et d apprendre la structure «I m from». DEROULEMENT DE LA PREMIERE SEANCE. La séance a débuté par une présentation de tous les élèves puisque ce n était pas ma classe et que je ne connaissais par leur prénom. Cette phase a été le moyen de réviser les fonctions langagières de présentation «hello, my name is» et a permis de marquer le passage à la langue étrangère. J ai, ensuite, introduit le championnat du monde de rugby en montrant une photo de Jonah Lomu (rugbyman célèbre de Nouvelle-Zélande). Mon but était de demander aux enfants où avait lieu ce championnat et de montrer l Australie sur le planisphère. Les élèves devaient ensuite trouver la langue parlée dans ce pays, citer d autres pays anglophones et placer les noms de ces pays sur le planisphère. Pour ma part, je donnais les noms des pays en anglais et faisais répéter les enfants. L Angleterre et l Amérique ont été les seuls pays proposés et les élèves ne savaient pas les placer sur la carte. J ai, par la suite, organisé plusieurs jeux afin que les élèves mémorisent les noms des pays. Tout d abord des jeux au tableau, sur le planisphère : Les élèves devaient retrouver les noms des pays en anglais à l oral ou venir placer des étiquettes mots sur les pays considérés. 15

18 Puis, par groupes, les élèves ont joué au jeu de l oie dans lequel étaient mélangés plusieurs pays. Les enfants devaient reconnaître les pays anglophones afin de pouvoir progresser dans le jeu et gagner (voir annexe 7). ANALYSE DE LA PREMIERE SEANCE. Les contenus : J ai choisi de travailler sur ce thème car le stage se déroulait pendant la Coupe du monde de rugby et il me semblait intéressant de rattacher le sujet choisi au contexte national. Or, à ma grande surprise, un seul élève a compris de quoi il s agissait, les autres n avaient pas entendu parler de cet évènement sportif. Il est vrai que les élèves étaient jeunes et que, peut-être, ce sujet ne les intéressait pas. Il aurait sans doute été plus judicieux avec des enfants de cet âge de traiter un thème en rapport avec leur environnement quotidien, par exemple l école en Angleterre ou la nourriture. De plus, les élèves ont eu des difficultés à citer des pays anglophones et à les retrouver sur le planisphère. J attendais de nombreuses réponses de leur part sans me rendre compte qu il était difficile pour eux de connaître autant de pays, d autant plus qu ils ne les avaient pas étudié en géographie. J ai expliqué le lien entre la Grande-Bretagne, l Angleterre, l Ecosse, le Pays de Galles trop rapidement et je me suis rendu compte, plus tard, que les élèves n avaient pas compris les rapports entre ces pays. J aurais dû m attarder plus longtemps sur cette explication car les enfants confondaient à l oral l Angleterre et la Grande-Bretagne. La démarche : Ma façon de mener cette séance était trop transmissive au départ : Je posais des questions et j attendais les réponses des élèves qui tardaient à venir. Quand je me suis aperçue que les enfants ne savaient pas retrouver les pays sur le planisphère, je n aurais pas dû intervenir pour leur donner la réponse mais j aurais dû les laisser tâtonner en leur demandant d effectuer des recherches encyclopédiques ou sur un globe. Ainsi leur participation aurait été plus importante et leur motivation aussi. En effet, dans cette première phase de la séance, beaucoup d enfants sont restés passifs et ont rapidement «décroché» de l activité. Les supports : Dans cette séance, je n ai pas utilisé de supports propres aux apprentissages culturels. Par ailleurs les jeux qui sont utilisables dans toute séance de langue ont particulièrement motivé les enfants et ont permis une appropriation plus efficace des connaissances que dans la première phase. La langue : La séance n a pas pu se dérouler en anglais comme je l espérais, le niveau des élèves était trop faible. J ai, tout de même, essayé à certains moments de donner 16

19 les consignes en anglais en m aidant du mime. J ai également donné les noms des pays en anglais mais les élèves rencontraient des gros problèmes de prononciation, il est vrai que les noms de certains pays sont compliqués : South Africa, the United States of America. DEROULEMENT DE LA DEUXIEME SEANCE. L objectif de cette séance était de découvrir les drapeaux des pays anglophones et de lier ces connaissances culturelles à la révision des couleurs. J ai tout d abord demandé aux enfants de me rappeler, en anglais, les noms des pays étudiés la semaine précédente, puis j ai accroché les étiquettes mots des pays sur le planisphère. Malgré mes a- priori, la plupart des pays ont été retrouvés par les élèves. Dans une deuxième phase, j ai présenté aux élèves les drapeaux de ces pays. Les enfants devaient les reconnaître, donner le nom du pays correspondant et décrire les couleurs qui apparaissaient sur chaque drapeau. J ai ensuite réalisé deux activités afin que les élèves acquièrent ces connaissances : L une consistait à associer chaque drapeau avec l état correspondant, dans l autre je distribuais un drapeau à plusieurs enfants, ils devaient dire le pays représenté et les couleurs présentes sur le drapeau. Apparemment, le lexique des couleurs était acquis et ne posait pas de problème aux enfants, cependant les élèves rencontraient des difficultés dans la prononciation. Comme pour la séance précédente, j ai mis en place des jeux à la fin de la leçon. Certains qui permettaient de réviser les couleurs m avaient été donné par le maître et étaient donc connus des enfants. J ai ensuite organisé un loto avec les drapeaux. Les élèves avaient un carton pour deux, lorsqu ils avaient rempli une ligne, ils avaient gagné et devaient citer les noms des pays pour vérifier qu il n y avait pas d erreur. Ainsi, cette activité permettait la compréhension et l expression orales. ANALYSE DE LA DEUXIEME SEANCE. Les contenus : Les difficultés rencontrées sont les mêmes qu à la séance précédente. Les drapeaux ne sont pas connus des enfants (excepté les drapeaux américain et anglais), de plus certains sont très proches : les drapeaux australien et néo-zélandais. Une fois de plus, je sur estime les connaissances des élèves et je leur pose des questions auxquelles ils ne savent pas répondre. Je n ai pas expliqué l origine des drapeaux car cela me paraissait trop compliqué, or 17

20 en y repensant, cela aurait, peut-être, aidé les enfants à mémoriser les drapeaux de chaque pays même s ils ne retenaient pas les explications. La démarche : Comme précédemment, j aurais dû solliciter beaucoup plus les élèves, ils sont trop passifs, donc rapidement, ils parlent et n écoutent plus le déroulement de la séance. Il aurait été, peut-être, intéressant dans cette phase qu ils colorient les drapeaux afin qu ils les mémorisent plus facilement. Les supports : Les jeux motivent toujours autant les enfants même si au départ, les connaissances n étant pas acquises, ils font beaucoup d erreurs. La langue : J ai profité de cette étude des drapeaux pour réviser les couleurs, ce qui a semblé plutôt réussi. Je remarque dans cette séance que les élèves refusent souvent de parler anglais que ce soit pour donner les noms des pays ou pour utiliser la structure «It s». Je pense que ma séance manque de véritables situations de communication dans lesquelles les enfants verraient la nécessité de parler anglais. DEROULEMENT DE LA TROISIEME SEANCE. Cette séance constituait pour moi une sorte d évaluation puisqu il s agissait de réviser tous les acquis des deux séances précédentes. C est pourquoi, dans une première phase, j ai demandé aux élèves de me redonner les noms de tous les pays anglophones en anglais, de retrouver les drapeaux correspondants et de me rappeler les couleurs de ces drapeaux. En fin de séance, j ai utilisé les mêmes jeux afin que les élèves réinvestissent leurs connaissances. Cette séance s est avérée très positive car, en majorité, les élèves avaient mémorisé les contenus des deux leçons précédentes. Pendant ce cours, j ai introduit la structure «I m from» en mettant le drapeau australien contre ma poitrine et en disant : «I m from Australia». J ai ensuite distribué des drapeaux à plusieurs enfants qui devaient me dire à l oral d où ils venaient en utilisant la structure grammaticale étudiée. ANALYSE DE LA TROISIEME SEANCE. Les contenus : J ai décidé dans cette séance de ne pas ajouter de connaissances supplémentaires car les premiers apprentissages me paraissaient largement suffisants. La langue : J ai choisi d introduire la structure «I m from» à partir des noms des pays. Comme précédemment, j aurais dû privilégier des activités de communication en pair-work, par exemple, pour que l utilisation de la structure soit contextualisée. J aurais 18

21 dû, surtout, introduire cette structure beaucoup plus tôt, cela m aurait permis de réaliser des activités langagières beaucoup plus intéressantes et de m assurer que cette structure grammaticale était acquise. Les supports : Comme pour les autres séances, je me suis servie de jeux pour évaluer les acquis des enfants. Le jeu est très intéressant pour la mémorisation des connaissances et très motivant, notamment pour des élèves turbulents, mais son utilisation excessive dénature le cours de langue. En effet, les enfants jouent mais ne parlent pas anglais, or la communication est l objectif principal de la séance de langue. Je pense que j ai donc organisé trop de jeux dans ces séances. L interdisciplinarité : Si cela avait été possible, j aurais lié cette leçon à une séance de découverte du monde sur les pays du monde. En conclusion, à la fin de cette séquence, mes objectifs étaient presque atteints car les élèves avaient mémorisé la plupart des pays anglophones et leur drapeau. Cependant, je pense avoir commis des erreurs dans le choix du sujet et dans les démarches mises en oeuvre. SEQUENCE 2. Le contexte : J ai effectué cette séquence dans le cadre de la dominante langues avec une autre stagiaire, dans une classe de CM1. Cette classe avait étudié l anglais l année dernière avec un intervenant, cette année l enseignante de la classe donnait, elle-même, les cours de langue. Le contenu de la séquence : Pendant quatre séances, nous avons travaillé sur l album The Elephant and the bad baby. Après une séance de découverte de l album, nous avons étudié le lexique des commerçants, de la nourriture et la structure grammaticale «would you like?». A la fin de l album, les personnages principaux se retrouvaient autour d une table pour prendre le thé. Nous avons donc décidé de consacrer deux séances à ce moment typiquement britannique : le «teatime». Je vais donc décrire le déroulement de ces deux séances. DEROULEMENT DE LA PREMIERE SEANCE. Pour introduire la tradition du «teatime», nous avons choisi de présenter aux 19

22 élèves, en début de séance, un extrait de la bande dessinée Astérix chez les Bretons (voir annexe 8). En effet, dans ce passage, les Bretons (que nous appelons aujourd hui les Anglais) s arrêtent de combattre pour aller boire de l eau chaude, c est-à-dire du thé. Les enfants ont lu silencieusement cet extrait, puis ils l ont interprété à haute voix à plusieurs. Nous avons, ensuite, vérifié la compréhension en posant plusieurs questions aux élèves notamment sur les personnages. La plupart avaient compris qu il y avait deux troupes et avaient perçu les différences vestimentaires entre les deux peuples. Grâce à notre questionnement, les enfants se sont rendus compte que les Bretons s exprimaient étrangement et que leurs phrases n étaient pas françaises. Ils en ont tout de suite trouvé la cause : «Ils ne parlent pas bien car ils viennent de Grande-Bretagne». Les élèves ont rapidement fait un rapprochement entre Bretagne et Grande-Bretagne, nous leur avons alors montré la carte en haut de la bande dessinée afin qu ils réalisent que la Bretagne correspondait à l Angleterre actuelle. Notre objectif principal était de faire émerger la tradition du «teatime» à partir de la bande dessinée, les élèves ont compris ce passage de l histoire. Ils savaient que cette coutume existait encore en Angleterre. Ma collègue stagiaire qui a effectué un voyage en Irlande cette année, a exposé son expérience à l étranger, notamment l utilisation massive du thé. Dans une deuxième phase, nous avons rapidement visionné un extrait du film «My fair Lady» dans lequel on assistait à une scène de «teatime», les élèves ont décrit par la suite les attitudes des personnages et la nourriture présente sur la table. La troisième partie de cette séance consistait à faire retrouver par les élèves, dans l album The Elephant and the bad baby, toute la nourriture typiquement anglaise. Nous donnions le vocabulaire en anglais : tea, pancake, jam, sugar, maple syrup, les élèves répétaient les mots puis nous leur avons présenté ces produits que nous avions amenés. Chaque élève a pu sentir, observer la nourriture car certains aliments ne leur étaient pas familiers comme le sirop d érable par exemple. ANALYSE DE LA PREMIERE SEANCE. Les contenus : Ce thème, la nourriture, qui est proche du vécu des élèves leur a apparemment beaucoup plu, au regard de leur motivation et de leur curiosité dans cette séance. Les supports : Dans cette séance nous avons utilisé de nombreux supports authentiques, ils ont été plus ou moins bien accueillis par les enfants. Tout d abord, nous 20

23 avons travaillé à partir de la bande dessinée, il s agit d un cas particulier puisque c est un document français mais qui raconte un fait culturel étranger. En ce sens là, ce n est pas véritablement un document authentique mais je pense qu il était tout à fait adapté pour introduire cet élément culturel. En effet, les enfants de cet âge aiment beaucoup les bandes dessinées, notamment les aventures d Astérix, et cette première phase de la séance a énormément intéressé les élèves. L utilisation du film était beaucoup moins pertinente, en effet il s agissait d un film assez ancien qui n a pas plu aux enfants donc ils se sont rapidement lassés. De plus, il n apportait pas vraiment d informations complémentaires par rapport à ce que nous avions vu avant. Nous aurions pu l utiliser pour introduire le fait culturel s il n y avait pas eu la bande dessinée. La présence de produits authentiques : thé et confiture importés d Angleterre et sirop d érable du Canada ont monopolisé l attention des élèves et leur curiosité, nous n avons pas regretté de les avoir amenés en classe. Ils ont même permis des phases d expression très intéressantes : «Mon papa m a rapporté du sirop d érable quand il a fait un voyage au Canada» a dit une élève, d autres ont demandé : «Est-ce que c est du vrai thé qui vient d Angleterre?». Ils étaient étonnés d avoir sous leurs yeux de vrais produits étrangers. J ai retrouvé lors de cette phase les idées que j avais annoncées dans la deuxième partie de ce mémoire. Enfin, le contact avec une personne qui avait été en Irlande a plu aux élèves. Ils ont posé un tas de questions sur le mode de vie irlandais, par exemple : «Est-ce qu on paie en Euros en Irlande?». Ce sujet n a aucun rapport avec la leçon, mais il est intéressant de voir comment les enfants peuvent être curieux vis-à-vis des cultures étrangères. La démarche : Cette séance s est entièrement déroulée à l oral donc seuls certains élèves participaient, de plus quelques uns connaissaient la bande dessinée donc ils ont monopolisé la parole. Il aurait été préférable si nous avions eu plus de temps de proposer un questionnaire écrit afin de s assurer que l histoire était comprise par tous les élèves. La langue : Il est dommage, dans cette séance, que les enfants n aient pas plus communiqué en anglais mais lorsqu on explique des faits culturels, l utilisation exclusive de la langue étrangère est impossible. Dans la dernière phase, les enfants devaient mémoriser le vocabulaire de la nourriture et ils ont rencontré quelques difficultés. Comme je l avais expliqué pour la première séquence, les élèves ont du mal à retenir du lexique quand ils n ont pas de situations de communication dans lesquelles ils sont obligés de l utiliser. 21