Les jeunes en apprentissage ou en lycée professionnel

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1 MARCHÉ DU TRAVAIL Les jeunes en apprentissage ou en lycée professionnel Une mesure quantitative et qualitative de leur insertion sur le marché du travail Michel Sollogoub et Valérie Ulrich* Michel Sollogoub appartient à TEAM (Université de Paris I et CNRS) et Valérie Ulrich à TEAM et au laboratoire de microéconométrie du Crest de l Insee. Les auteurs remercient Véronique Simonnet, les membres du séminaire LAMIA, Claude Montmarquette pour ses remarques et conseils et son accueil chaleureux à l université de Montréal et à CIRANO et les deux rapporteurs. Les données utilisées dans cet article sont disponibles auprès des auteurs. Les noms et dates entre parenthèses revoient à la bibliographie en fin d article La formation professionnelle des jeunes passe par la voie de l apprentissage (formation en alternance) ou le lycée professionnel. Qui choisit la formation par l apprentissage et quelle formation donne le plus de chances de s insérer dans la vie professionnelle? Dans une première analyse descriptive, on constate que les collégiens sont deux fois plus nombreux à s orienter vers le lycée professionnel. Grâce au maître d apprentissage, les jeunes en formation en alternance semblent s insérer plus rapidement sur le marché du travail. Être en emploi est certainement une mesure trop instantanée de l insertion des jeunes sur le marché du travail et avoir un contrat à durée indéterminée est trop restrictif. On propose donc ici une approche quantitative de l insertion professionnelle par la mesure du temps d activité passé en emploi sur une période donnée. Le salaire perçu à la fin de cette période permet d en apprécier la qualité. En neutralisant le biais introduit par les différences des populations des deux filières de formation, on mesure également les effets propres à chaque formation. L apprentissage est la filière de formation la plus souvent choisie par les jeunes qui, même s ils ont redoublé en primaire, n ont pas redoublé au collège. Leur temps passé en activité, pendant les cinq années qui suivent leur sortie d apprentissage, est plus long que celui des anciens lycéens, mais leurs salaires sont relativement plus faibles. Aussi les performances d une filière par rapport à l autre sont-elles plus nuancées qu une simple analyse descriptive pouvait le laisser paraître. Si l importance de la formation professionnelle dans l amélioration de la productivité des jeunes travailleurs a été soulignée par la théorie du capital humain, peu a été dit sur la meilleure façon d offrir aux jeunes une telle formation. De manière schématique, elle peut être dispensée sous statut scolaire au cours de la formation initiale, souvent comme une alternative à une formation générale, ou en emploi sous contrat de travail une fois que les jeunes sont entrés sur le marché du travail, ou encore de manière alternée en emploi et à l école. Face au nombre important de jeunes qui se retrouvent sans emploi à la sortie de leur formation initiale, savoir comment leur dispenser une formation professionnelle de qualité qui faciliterait leur ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

2 insertion sur le marché du travail est une question qui se pose dans de nombreux pays et reste sans réponse précise (Elias et al., 1994). En particulier, les mérites de la formation en alternance, qui existe dans de nombreux pays sous la forme du contrat d apprentissage (1), ne sont pas mis en évidence de façon claire dans les différentesétudes.eneffet,lesautresmodesde formation professionnelle sont rarement des alternatives directes au contrat d apprentissage, ce qui rend le rapprochement délicat (Ryan, 1998). En France, la comparaison du contrat d apprentissage avec une formation professionnelle reçue sous statut scolaire (en lycée professionnel), au regard de l insertion sur le marché du travail des jeunes qui les empruntent, est relativement aisée : ces deux modes de formation coexistent pour la préparation de diplômes inférieurs au baccalauréat. Certes, l apprentissage aux niveaux supérieurs de formation se développe, mais de façon trop récente et partielle pour être étudié ici. Apprentissage et lycée professionnel : une comparaison délicate La formation professionnelle sous contrat d apprentissage est souvent vue comme une solution aux difficultés d insertion des jeunes sur le marché du travail. Ce type de formation, par rapport à une formation sous statut scolaire, réduirait les difficultés d adéquation entre les capacités professionnelles et techniques acquises par les jeunes et les besoins en main d œuvre des entreprises. De plus, les apprentis, qui bénéficient d une formation «sur le tas» par le maître d apprentissage et les autres travailleurs de l entreprise d accueil, développeraient une capacité à établir un lien entre la théorie et la pratique qu une formation à l école autorise plus difficilement, dans la mesure où l environnement de travail n y est que simulé. L apprentissage consistant en une mise en situation professionnelle réelle devrait, par ailleurs, permettre au jeune d acquérir des «habitudes» de travail (horaires, conditions de travail) et des capacités générales à s intégrer dans une entreprise. Toutefois, tous les arguments ne sont pas en faveur du contrat d apprentissage. Les employeurs qui accueillent les jeunes apprentis ont tendance à les former dans le seul intérêt de la production immédiate. Le lycée professionnel permettrait mieux que le contrat d apprentissage d acquérir des connaissances «transférables» entre différents emplois. En effet, la formation dispensée en lycée serait moins spécifique à un secteur ou à une entreprise qu elle ne l est en apprentissage. Si l attachement à une entreprise et la détention de capacités spécifiques à un emploi sont importants sur le marché du travail, l apprentissage confère un avantage par rapport au lycée professionnel ; mais si, au contraire, ce qui importe est de posséder des capacités générales «valorisables» à travers différents emplois, l efficacité supérieure d une formation en alternance paraît moins évidente. Parce que les formations dispensées dans les deux voies peuvent être assez différentes dans leur contenu, même si elles conduisent au même diplôme, la confrontation de l insertion professionnelle des apprentis et des lycéens exige de prendre quelques précautions. En effet, le contrat d apprentissage et le lycée professionnel au niveau du secondaire ne sont pas toujours, dans les faits, des filières alternatives immédiates pour les jeunes. D abord, les spécialités proposées par chaque formation ne sont pas identiques. Il devient alors difficile de séparer le rôle de la filière de celui de la spécialité de formation. Ensuite, elles ne conduisent pas forcément aux mêmes positions, ni surtout aux mêmes secteurs d activité. Aussi les entreprises qui embauchent les apprentis peuvent-elles être différentes de celles qui recrutent les lycéens. Enfin, les deux voies ne sont pas toujours suivies par les jeunes dans le même objectif : l apprentissage est, le plus souvent, choisi dans le but d une insertion directe sur le marché du travail à l issue du contrat alors que la poursuite d études vers un baccalauréat après le lycée professionnel est plus fréquente. Restreindre le champ de l étude, pour la démarche économétrique («toutes choses égales par ailleurs»), aux jeunes hommes entrant en apprentissage ou au lycée professionnel après la classe de cinquième du collège permet de réduire l hétérogénéité des individus au moment du choix du mode de formation et de rendre ainsi les deux voies les plus comparables possible. De plus, les populations de ces deux filières peuvent présenter des caractéristiques inobservées très différentes. Il est alors difficile d identifier, dans l impact du mode de formation professionnelle, ce qui vient de la filière elle-même (effet réel) de ce qui vient des facteurs inobservés qui différencient les deux populations (effet de sélection). Ce biais de sélection (éventuel) est corrigé, ici, par une méthode statistique développée par Barnow, Cain et Goldberger (1981). 1. Dans les pays développés, le contrat d apprentissage réfère à des programmes de formation, qui durent deux ou trois ans, alternant formation en entreprise et formation dans des écoles spécialisées, conduisant à un diplôme national. 32 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

3 Par ailleurs, la montée du chômage des jeunes et l intervention croissante du gouvernement, à travers la mise en place de divers dispositifs d insertion, ont profondément modifié la vision de cette période de la vie active. Il ne s agit plus d une période brève suggérant un passage simple et immédiat de l école à l emploi mais d un processus complexe caractérisé par une succession d épisodes d emploi, de chômage et d inactivité. Dans ce contexte, seule la combinaison de différents critères de mesure offre une bonne évaluation de l insertion. Des filières de formation diversifiées Le champ de l étude est l ensemble des jeunes sortant du système scolaire à un niveau inférieur au baccalauréat. Ils ont donc préparé un diplôme professionnel (CAP ou BEP) et ne poursuivent pas d études à un niveau supérieur (baccalauréat professionnel, par exemple). Certains ont obtenu le diplôme préparé, alors que d autres entrent sur le marché du travail sans diplôme ou avec un diplôme général du primaire ou du secondaire (CEP, BEPC). Le contrat d apprentissage français fait partie du système initial de formation. Il dure, en moyenne, deux ans pendant lesquels le jeune reçoit une formation en entreprise, par un maître d apprentissage, en alternance avec une formation dans un centre de formation pour apprentis (CFA). Le salaire perçu est inférieur au Smic et croît avec l âge et l ancienneté en apprentissage. Les élèves des lycées professionnels, quant à eux, sont formés sous statut scolaire. De plus en plus rares sont les lycéens qui n effectuent aucun stage en entreprise au cours de leur formation. Toutefois, leur passage en entreprise est limité dans le temps et surtout, à la différence des apprentis, ils ne bénéficient pas d un contrat formel avec un employeur et ne sont pas rémunérés. Avant l entrée en formation professionnelle, diverses filières scolaires peuvent être suivies par les jeunes (cf. schéma). Ils peuvent quitter le collège après deux ans (à l issue de la classe de cinquième) ou après quatre ans (à l issue de la troisième). S ils choisissent de quitter le collège après deux ans, ils entrent soit en classe préparatoire à l apprentissage, pour une ou deux années selon leur âge (l âge minimum requis pour entrer en apprentissage est de ans), puis en apprentissage (route 3 du schéma), soit en lycée professionnel (route 4). De même, s ils suivent deux années supplémentaires au collège et Schéma Les chemins de l apprentissage et du lycée professionnel ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

4 veulent préparer un diplôme professionnel, ils peuvent entrer soit en apprentissage (route 2), soit en lycée professionnel (route 1). Ainsi, l entrée en apprentissage se fait par deux chemins distincts qui se différencient essentiellement par l âge de sortie du système scolaire général ; néanmoins, la durée de l apprentissage est identique. De même, le lycée professionnel peut être rejoint à deux niveaux différents. Les apprentis préparent, dans l ensemble, un CAP. Le BEP, diplôme de niveau légèrement supérieur au CAP, est préparé en lycée professionnel essentiellement par les jeunes ayant suivi quatre années de collège. Certains lycéens, qui sont entrés en lycée professionnel après deux années de collège, préparent un CAP puis un BEP dans une spécialité proche et complémentaire. Deux fois plus de jeunes en lycée professionnel qu en apprentissage Les informations utilisées sont issues de l enquête Cheminement du Céreq, sur les jeunes sortis de l enseignement secondaire général ou technique et de l apprentissage en juin Réalisée en juin 1993, cette enquête rétrospective porte sur les quatre années et demie écoulées depuis leur sortie du système scolaire. Dans l échantillon de jeunes, composé aux deux tiers d hommes, 35 % d entre eux sont des anciens apprentis et 65 % ont été en lycée professionnel. Plus précisément, 40 % des jeunes sont entrés au lycée professionnel après la troisième et 25 % après la cinquième ; 19 % ont entrepris un contrat d apprentissage après la troisième et 16 % ont suivi une formation par l apprentissage après la cinquième. Seulement 22 % des femmes, pour 44 % d hommes, ont préparé leur diplôme par l apprentissage (cf. tableau 1). Cet écart reflète des différences dans le choix des spécialités de formation selon le sexe. Les filières féminines sont concentrées dans les spécialités du tertiaire, à l exception de l industrie du textile et de l habillement, alors que celles des hommes sont principalement industrielles. Or les contrats d apprentissage sont particulièrement développés dans l industrie, surtout l industrie alimentaire, le bâtiment et la boulangerie. Les secteurs tertiaires les plus concernés sont le commerce, la coiffure (où les femmes sont très nombreuses) et l hôtellerie-restauration. L orientation en fin de cinquième est plus fréquente quand il y a eu redoublement... Le redoublement en primaire et au collège, qui concerne de nombreux jeunes, conditionne Tableau 1 Filières suivies selon le genre et le diplôme préparé En % Filière suivie Hommes Femmes CAP BEP Lycée professionnel aprèsla3 e 30,3 53,5 20,3 81,2 Apprentissage aprèsla3 e 22,3 13,3 27,3 0,8 Apprentissage aprèsla5 e 22,0 7,6 23,4 0,2 Lycée professionnel aprèsla5 e 25,4 25,1 29,0 17,7 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq. Tableau 2 Âge de sortie du primaire et redoublement au collège En % Filière suivie Âge de sortie du primaire Redoublement(s) au collège 11 ans 12 ans 13 ans et plus Ensemble Oui Non Ensemble Lycée professionnel aprèsla3 e 49,7 38,1 12, ,0 76,0 100 Apprentissage aprèsla3 e 47,5 38,2 14, ,5 72,5 100 Apprentissage aprèsla5 e 17,9 42,2 39, ,1 63,9 100 Lycée professionnel aprèsla5 e 22,1 41,1 36, ,6 64,4 100 Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq. 34 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

5 fortement le choix de la filière suivie (cf. tableau 2). Ainsi, les jeunes qui quittent le collège à la fin de la cinquième ont très fréquemment redoublé auparavant : 40 % ont au moins 13 ans lorsqu ils quittent l école primaire et 35 % redoublent une année ou plus au collège. À l inverse, 50 % de ceux qui poursuivent au collège jusqu en troisième ont quitté l école primaire à 11 ans et seulement 25 % redoublent durant les deux premières années de collège.... et donne lieu à des abandons et échecs plus nombreux Les jeunes sortis du collège après la cinquième ont des taux d abandon et d échec à l examen plus élevés que ceux poursuivant jusqu en troisième (cf. tableau 3). Ces taux sont très élevés pour ceux qui entreprennent l apprentissage : seulement 64 % d entre eux obtiennent le diplôme préparé. Les raisons de rupture invoquées par les jeunes apprentis sont liées aux conditions de travail (bruit, posture fatigante, exposition à des risques dans les métiers du bâtiment, etc.) (Vespa, 1995 ; Bordigoni et Mansuy, 1996). Le fort taux de réussite affiché par les jeunes sortis en cinquième ayant un BEP s explique par l obtention, auparavant, d un CAP dans une spécialité proche de celle de leur BEP (CAP en boulangerie et BEP en pâtisserie, par exemple). Le BEP est alors un diplôme complémentaire préparé par les élèves ayant le mieux réussi au CAP. Enfin, femmes et hommes ont des taux de réussite voisins, sauf pour les jeunes femmes en apprentissage après la cinquième. Toutefois, ce taux global cache des abandons dans l ensemble plus fréquents, mais moins d échecs à l examen, pour les femmes que pour les hommes. Le maître d apprentissage : un intermédiaire efficace pour l insertion L enquête permet de déterminer si, en sortant de la formation d apprenti, les jeunes ont trouvé leur premier emploi par l intermédiaire de leur maître d apprentissage (dans l entreprise ou non). La variable construite ne traduit donc pas seulement le maintien dans l entreprise formatrice mais aussi le fait que le maître d apprentissage puisse aider le jeune à trouver un emploi ailleurs. Toutefois, le taux obtenu est sous-estimé, puisque seulement 20 % des apprentis de l échantillon déclarent trouver un premier emploi par le maître d apprentissage (2), alors qu une étude du Céreq, pour la même cohorte de sortants, montre que le taux de 2. Ce taux est de 24 % pour les apprentis ayant réussi leur examen, de 12 % pour ceux ayant échoué et de 5%pour ceux ayant abandonné avant la dernière année. Parailleurs, cestaux sont proches, que l apprenti ait suivi la formation d apprenti après deux ou quatre années de collège. Tableau 3 Abandon scolaire, échec et réussite à l examen En % Filière suivie Abandon Échec Réussite Total Lycée professionnel aprèsla3 e Ensemble 8,0 9,0 83,0 100 Homme 7,6 11,0 81,4 100 Femme 8,2 7,5 84,2 100 CAP 7,5 8,8 83,6 100 BEP 8,2 9,1 82,7 100 Apprentissage aprèsla3 e Ensemble 8,8 11,7 79,5 100 Homme 8,3 12,3 79,4 100 Femme 10,1 10,3 79,6 100 Apprentissage aprèsla5 e Ensemble 15,2 21,1 63,7 100 Homme 14,4 20,7 65,0 100 Femme 18,4 22,8 58,8 100 Lycée professionnel aprèsla5 e Ensemble 9,1 14,5 76,4 100 Homme 7,0 16,2 76,8 100 Femme 11,9 12,2 75,8 100 CAP 11,1 17,9 71,0 100 BEP 1,9 3,1 94,9 100 Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq. ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

6 maintien chez le maître d apprentissage est de 31 % pour les hommes et de 24 % pour les femmes (Colliot et Pouch, 1991a). À la lumière de ces informations statistiques, le champ de l analyse économétrique est réduit aux jeunes hommes ayant quitté le collège après la classe de cinquième. En effet, l analyse comparative des deux voies de formation professionnelle est moins fragile pour les hommes que pour les femmes : les spécialités industrielles dans lesquelles s orientent plus fréquemment les hommes existent, pour un grand nombre, dans les lycées professionnels et dans les formations d apprentis et forment les jeunes à occuper, le plus souvent, des emplois d ouvrier (Colliot et Pouch, 1991a). De plus, les jeunes quittant le collège après la classe de cinquième ont eu un cursus scolaire relativement différent de ceux qui poursuivent en quatrième : ils ont une plus grande probabilité d avoir redoublé (une ou plusieurs fois) et préparent, pour la plupart, un CAP. Lorsque leur plus haut diplôme est un BEP, celui-ci a été obtenu simultanément avec le CAP ou comme un diplôme complémentaire. Ainsi la population est-elle plus homogène et écarte-t-on les effets liés au niveau de diplôme (BEP versus CAP). Comment évaluer l insertion sur le marché du travail? La difficulté de trouver des critères de mesure de l insertion ou des indicateurs de l effet de programmes de formation adéquats est rarement abordée dans la littérature. Les études d ordre microéconomique sur le chômage et l insertion des jeunes sur lemarchédutravail,réaliséesàpartir de données individuelles, sont nombreuses (Gautié, 1996 ; Lechêne et Magnac, 1996). La définition de l objet d analyse «insertion professionnelle» est confuse (Demazière et al., 1994). La période d insertion est souvent définie comme celle qui sépare la fin de la scolarité initiale de l accès à l emploi stable. Comme le souligne Freyssinet (1996), cette définition présente un inconvénient majeur : elle postule l existence d une phase transitoire entre deux états stables. Or, le retour vers les études, entrepris parfois après la sortie du système initial de formation, et le développement de diverses formes d emploi et de contrats de travail (contrats à durée déterminée, contrats intérimaires, dispositifs publics d insertion en faveur des jeunes) rendent difficile la définition des deux extrémités de la phase de transition. Comme le soulignent Zweimüller et Winter-Ebmer (1996), la variable expliquée est généralement le salaire dans les études américaines (Lynch, 1992) et un indicateur des opportunités d emploi en Europe (Pénard et Sollogoub, 1995 ; Booth et Satchell, 1994), reflétant qu aux États-Unis la préoccupation politique et sociale primordiale est d accroître les salaires des plus pauvres, alors qu elle est d améliorer les perspectives d embauche des chômeurs en Europe. Être en emploi : une mesure trop instantanée La difficulté de choisir un critère de mesure est particulièrement importante lorsqu on s intéresse aux opportunités d emploi des jeunes à leur sortie d école ou après un passage par des dispositifs publics d insertion. L impact sur l insertion professionnelle a généralement été apprécié en termes de taux d emploi. Or, il existe désormais un consensus sur le fait que la probabilité d être en emploi à un instant donné est une mesure insuffisante de l insertion, puisqu elle ne reflète pas la situation à d autres instants dans le temps (Dolton et al., 1995). De nombreuses études proposent ainsi d évaluer l insertion par la durée d accès au premier emploi. Certaines recherchent les déterminants de cette variable à l aide de la méthode des modèles de durée (3) (Fougère et Sérandon, 1992). Cette méthode tient compte de la dynamique de l insertion : elle mesure les déterminants du taux de hasard, c est-à-dire de la probabilité instantanée de sortir du chômage à la date t sachant que l individu n en est pas sorti avant cette date. Il est important de savoir si ce taux de hasard croît ou décroît lorsque la durée du chômage s allonge. Dolton et al. (1995) vont plus loin en adoptant deux critères pour la définition du premier emploi : existence ou non d une formation dans l emploi et salaire obtenu dans l emploi. Ainsi, ils proposent une mesure de la qualité de l insertion. D autres études, fondées sur la théorie de la recherche d emploi, estiment un «salaire de réserve», le salaire minimum que l individu est prêt à accepter, et la probabilité de recevoir une offre d emploi (Wolpin, 1987 ; Jensen et Westergard-Nielsen, 1987). La durée de chômage initiale s interprète alors comme un temps d attente avant qu une offre acceptable soit reçue. Néanmoins, cette optique limite l analyse de l insertion à l accès au premier emploi. 3. Cette méthode est devenue d utilisation courante en économie du travail (Kalbfleisch et Prentice, 1980 ; Lancaster, 36 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

7 Avoir un contrat à durée indéterminée : une mesure trop restrictive aujourd hui La durée de l emploi et la nature du contrat de travail obtenus sont d autres critères de mesure de l insertion. Dans la conception traditionnelle de l insertion, on considère qu un jeune est inséré lorsqu il dispose d un emploi à durée indéterminée. Face à l usage croissant des contrats à durée déterminée par les entreprises et à la mutation de l emploi et du travail observée dans la plupart des pays industrialisés, cette approche est restrictive. En effet, la modification du cadre législatif du marché de l emploi, le besoin croissant des entreprises de main d œuvre flexible (sous-traitance, contrat de commande, externalisation des activités), la constitution de réseaux d entreprises et les progrès techniques en matière de télécommunications et d informatique sont autant de facteurs qui engendrent des formes d emploi nouvelles et modifient la perception de l insertion. L insertion doit être élargie à une définition qui n exclut pas une succession de contrats à durée déterminée et de courtes périodes de chômage. Allaire, Cahuzac et Tahar (1995) considèrent que les jeunes sont insérés à partir du moment où il ne connaissent plus de périodes de chômage ayant une durée supérieure à trois mois, quel que soit le statut de l emploi. Plus récemment, la prise de conscience de la nécessité d examiner simultanément les liens entre la formation scolaire, les premières transitions sur le marché du travail et la carrière ultérieure émerge (Balsan, Hanchane et Werquin, 1996 ; Magnac, 1997 ; Gardecki et Neumark, 1997). D autres études spécifient des modèles de transition permettant d analyser l ensemble des transitions entre les différents états du marché du travail (Gritz, 1993 ; Bonnal, Fougère et Sérandon, 1995 ; Ham et Lalonde, 1996). Sont aussi utilisés des critères subjectifs de mesure de l insertion. Glaude et Jarousse (1988) ont choisi l horizon temporel des jeunes travailleurs dans l entreprise comme indicateur de l insertion dans cette entreprise. L horizon temporel est défini à partir d informations sur le temps que les jeunes désirent rester dans l entreprise et le temps qu ils pensent pouvoir y rester, indépendamment de leur volonté. Un autre indicateur subjectif possible est la «satisfaction en emploi», c est-à-dire la satisfaction procurée par l emploi, exprimée par les jeunes travailleurs. Les travaux théoriques et empiriques récents sur la satisfaction en emploi suggèrent qu elle peut contribuer de manière intéressante à la compréhension et à la mesure de l insertion professionnelle des jeunes (Clark et Oswald, 1996 ; Lévy-Garboua et Montmarquette, 1997 ; Lévy-Garboua, Montmarquette et Simonnet, 1998). Enfin, la difficulté du choix d un critère de mesure de l insertion, qui serait unique et pourrait s appliquer à l analyse de l insertion professionnelle dans différents pays, découle d une modification des systèmes de valeurs présentant des spécificités nationales. En même temps que le chômage des jeunes croissait dans de nombreux pays industrialisés, leurs attitudes et leurs comportements face à l emploi ont évolué. Les critères de mesure doivent tenter de prendre en compte les caractéristiques des employeurs, mais aussi des dispositifs publics d insertion, et encore les valeurs portées à l emploi par les jeunes. Freyssinnet (1996) met en évidence quatre tendances : le prolongement des études traduisant le recherche d une meilleure chance d accès à un emploi, une préférence aux emplois rémunérés et un rejet des dispositifs d insertion lorsqu ils sont perçus comme un simple retour au système de formation, le poids croissant accordé à la sécurité dans le choix d un emploi et l insatisfaction face à la précarité. Seule la combinaison de différents critères de mesure de l insertion permet de rendre compte de la diversité des processus d insertion observés dans la réalité (point de vue partagé par d autres auteurs, notamment Stanckiewicz (1994)). L insertion a plusieurs dimensions et ne peut se réduire à l accès à un emploi stable. Pour cette étude, deux critères seront retenus : la part du temps d activité passé en emploi et le salaire, durant les premières années de vie active (4). Une approche quantitative de l insertion par la part du temps d activité passé en emploi Le temps d activité est défini comme le temps passé en emploi ou au chômage sur la période d insertion, assimilée ici à la période couverte par l enquête (quatre années et demie). La dimension de l insertion que la part du temps en 4.Dansuneautreétude,quatrecritèresontétéretenus: ladurée d accès au premier emploi, la part du temps d activité passé en emploi, la durée du plus long épisode d emploi et le salaire (SollogoubetUlrich,1997).Danslamesureoùlaprésenteétude s attache davantage à étudier les problèmes de sélection, l analyse sera réduite à deux de ces critères. ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

8 emploi cherche à évaluer est la capacité des jeunes à être en emploi sur la période d insertion, c est-à-dire non seulement à occuper un emploi mais également à accumuler du capital humain général et spécifique. Les résultats obtenus sur un échantillon de hommes sortis en cinquième du collège montrent que les apprentis ayant obtenu un premier emploi par l entreprise formatrice passent plus de temps en emploi que les autres apprentis et que les lycéens avec CAP (cf. tableau 4). De même, les lycéens détenteurs d un BEP ont une part de temps d activité passé en emploi plus élevée que les jeunes ayant préparé un CAP. La qualité de l insertion estimée parlesalaire La dimension de l insertion que le salaire voudrait estimer est de nature qualitative. Elle aborde la capacité des jeunes à occuper un emploi, non plus quelle que soit sa nature, mais un emploi qui récompense les variables de capital humain (formation professionnelle et expérience sur le marché du travail). Les lycéens ayant un BEP sont mieux rémunérés, quatre années et demie après la fin de la formation, que les jeunes qui ont un CAP, qu ils soient apprentis ou lycéens. Les apprentis maintenus chez le maître d apprentissage ont un salaire supérieur aux apprentis non maintenus (cf. tableau 5). Neutraliser le biais de sélection Cependant, aucune conclusion ne peut être tirée de cette statistique comparative dans la mesure où les autres caractéristiques observées des individus, et surtout un éventuel biais de sélection ne sont pas contrôlés (cf. encadré 1). Ces différences ne dépendent peut-être pas d un effet réel du mode de formation reçue mais de caractéristiques spécifiques des jeunes. Cellesci leur auraient, d une part, permis d entrer dans une voie de formation plutôt que dans l autre et d autre part, leur assureraient une meilleure insertion sur le marché du travail. L influence des caractéristiques sociales et familiales dans le choix de l apprentissage Pour neutraliser le processus de sélection, la méthode statistique de correction du biais de sélection utilisée ici a été proposée par Barnow, Cain et Goldberger (1981). Elle consiste à Tableau 4 Part du temps d activité en emploi Type de formation Effectif Moyenne (en %) Écart-type (en %) Minimum (en %) Maximum (en %) Apprenti maintenu (1) Apprenti non maintenu Lycéen avec CAP Lycéen avec BEP (2) Maintenu : emploi obtenu chez ou grâce à l entreprise formatrice. 2. Les lycéens avec BEP possèdent également un CAP. Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq. Tableau 5 Salaire horaire à la date de l enquête* Type de formation Effectif Moyenne (en francs) Écart-type (en francs) Minimum (en francs) Maximum (en francs) Apprenti maintenu (1) ,0 6,4 16,1 73,9 Apprenti non maintenu ,2 6,8 17,5 70,2 Lycéen avec CAP ,8 6,5 15,3 77,3 Lycéen avec BEP (2) ,8 7,4 17,4 73,7 1. Maintenu : emploi obtenu chez ou grâce à l entreprise formatrice. 2. Les lycéens avec BEP possèdent également un CAP. * À la date de l enquête, 68,9%des individus sont en emploi et l information sur leur salaire et le nombre d heures travaillés est disponible et non aberrant. Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq. 38 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

9 inférer de l information sur les caractéristiques inobservées associées au choix (5) entre l apprentissage et le lycée professionnel, à partir des caractéristiques sociales et familiales des jeunes et de leur trajectoire scolaire avant ce choix. La première étape permet d estimer les déterminants de la probabilité de choisir l apprentissage plutôt que le lycée professionnel. Les résultats de cette estimation sont alors repris pour construire le terme de correction de biais de sélection (cf. encadré 2). Le terme de correction d erreur ainsi construit, noté a, est ensuite introduit parmi les variables explicatives dans les équations d intérêt (équations mesurant l impact du mode de formation professionnelle sur la part du temps d activité passé en emploi et sur le salaire), en même temps qu une variable dichotomique indiquant si l individu a été apprenti ou lycéen. L avantage de cette méthode est de permettre d identifier directement, dans l équation principale, ce qui relève de l effet du mode de formation (la variable «mode de formation» intervient, en effet, dans cette équation) et ce qui relève de l effet du biais de sélection (6). Les variables explicatives de la part du temps d activité passée en emploi retenues sont, hormis les variables indicatrices du type de formation professionnelle (apprenti ou lycéen, maintien ou non chez le maître d apprentissage, BEP ou CAP), des variables indicatrices de l obtention du diplôme selon que le jeune ait abandonné la formation professionnelle, échoué ou réussi l examen, et des variables indicatrices de la spécialité de formation et l âge à la sortie de l école (définition et statistique descriptive des variables en annexe). On applique la méthode des moindres carrés ordinaires sur une variable dépendante transformée : ln [p l p], où p est la part du temps d activité passé en emploi. La transformation logistique permet d obtenir des valeurs prédites pour la variable dépendante comprises entre 0 et 1. Les variables explicatives du salaire à la date de l enquête sont le type de formation professionnelle, l obtention du diplôme, l âge à la date de l enquête, le statut marital, la présence d enfants, l ancienneté dans l emploi occupé à la date de l enquête, l expérience, la durée du chômage avant l emploi, une variable dichotomique indiquant si le jeune bénéficie d une formation dans l emploi, la taille et le secteur de l entreprise. Tenir compte des déterminants de la sortie du collège après la cinquième De plus, la correction du biais de sélection nécessite la modélisation de l entrée en apprentissage plutôt qu au lycée, conditionnellement 5. En fait, il ne s agit pas toujours d un choix des étudiants : l orientation peut leur être imposée par certaines contraintes (familiales, financières, nombre de places en CFA, etc.). 6. Une méthode alternative consiste à instrumenter lavariable «mode de formation», c est-à-dire à injecter la variable prédite du mode de formation, estimée dans une première étape à l aide du modèle Probit sur le choix entre apprentissage et lycée professionnel, dans l équation principale (Heckman et Robb, 1985). Cette méthode donne les mêmes résultats que celle retenue ici. Permettant de tester la présence d un biais de sélection, cette dernière semble préférable pour cette étude. Encadré 1 LE BIAIS DE SÉLECTION Un biais de sélection apparaît dans l estimation de l impact d un programme de formation ou d un dispositif public d emploi si les participants diffèrent des non-participants par des caractéristiques inobservées par l évaluateur et si ces facteurs inobservés influencent la variable de résultat d intérêt (lesalaire, le durée de recherche d un nouvel emploi, etc.). Ces caractéristiques inobservées peuvent être des éléments difficilement mesurables, telle la motivation des individus, ou des facteurs mesurables mais non connus dans l enquête (catégorie socioprofessionnelle des parents, etc.). Un exemple de biais de sélection Supposons que les jeunes qui entrent en apprentissage soient les plus motivés parl acquisition d une formation professionnelle et que cette motivation soit observée par ceux qui les recrutent (employeurs, responsables des CFA) mais pas par l évaluateur. Si tel est le cas, les individus qui entrent en apprentissage auront sans doute, grâce à leur plus forte motivation, plus de chances de trouver un emploi rapidement à l issue de la formation et gagneront des salaires plus élevés, et cela indépendamment de la formation qu ils auront reçue. Ainsi, si les critères de sélection à l entrée de la formation ne sont pas aléatoires et ne sont pas complètement connus, une évaluation non biaisée delamesuredelavariable de résultat d intérêt est difficile à obtenir. En effet, si la sélection se fait sur des caractéristiques inobservées, le résultat obtenu capte non seulement l effet réel de la mesure sur la variable de résultat, mais aussi l effet de sélection. ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

10 Encadré 2 MÉTHODE DE CORRECTION DU BIAIS DE SÉLECTION Si il n y a pas de biais de sélection, la mesure du mode de formation professionnelle peut être effectuée en estimant l équation suivante : Y X I (1) où Y est la variable de résultat (ici, la part du temps d activité passé en emploi ou le salaire), X est un vecteur de caractéristiques individuelles exogènes, est un vecteur de coefficients à estimer et I est une variable dichotomique indiquant si l individu a été apprenti (I =1)oulycéen (I =0).L effet du mode de formation professionnelle est mesuré par. En présence d un biais de sélection, I ne peut être traitée comme une variable exogène. On suppose alors que la variable I est déterminée par l équation suivante : I Z u (2) avec I 1 si I 0 I 0 si I 0 L équation (2) représente l équation de choix d entrer en apprentissage plutôt qu au lycée. Z est un ensemble de caractéristiques individuelles exogènes ayant une influence sur ce choix. Le biais de sélection entraîne que et u sont corrélés. Si on suppose que et u suivent une loi normale bivariée, de moyenne nulle et de variances respectives 2 et 2 u et de covariance,l espéranceconditionnelledey peut être écrite de la manière suivante : u E Y X,I X I E X,I X I u E u X,I Ainsi, une estimation de l équation (1) par les moindres carrés ordinaires fournit un coefficient biaisé de, puisque l espérance conditionnelle du terme d erreur u n est pas introduite dans (1). La méthode de Barnow, Cain et Goldberger (1981) pour corriger ce biais consiste à estimer l équation (2) par un Probit et à utiliser les coefficients estimés ^ pour construire l espérance conditionnelle estimée deu (notée ^ dans la suite). Le terme ^ est ensuite introduit dans l équation (1), conduisant à : Y X I ^ (3) Les paramètres, et de l équation (3) sont estimés par les moindres carrés ordinaires. La construction du terme ^ est précisée ci-dessous. ^ est l espérance conditionnelle estimée dutermed erreur u.d après (2),l événement (I 1 ) est équivalent à l événement ( Z u )etl événement (I 0 ) est équivalent à l événement ( Z u ). Si on pose que u 1, u suit 2 une loi normale centrée etréduite et on a : Z E u X,I 1 E u X,u Z Z Z E u X,I 0 E u X,u Z 1 Z où et sont respectivement la fonction de densité et la fonction de distribution cumulative de la loi normale standard. En notant respectivement et les valeurs Z et Z, il en suit que : E u X,I I x E u X,I 1 1 I x E u X, I 0 I x 1 I x 1 I 1 Puisque les termes d erreur et u suivent une loi normale bivariée, l espérance conditionnelle de est proportionnelle à celle de u que nous venons d expliciter : E X, I u E u X,I u Par suite, on a : E Y X,I X I où u Si 0, les caractéristiques inobservées, qui influencent positivement la probabilité de choisir l apprentissage u (négativement celle de choisir le lycée), jouent positivement sur la variable de résultat. La non-prise en compte du biais de sélection tend à surestimer l efficacité de l apprentissage par rapport au lycée. À l inverse, si 0, la nonprise en compte du biais de sélection tend à sous-estimer l efficacité de l apprentissage par rapport au u lycée. 40 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

11 au fait que les individus aient quitté le collège en classe de cinquième. Aussi la première étape est-elle décomposée en deux sous-étapes. La première consiste à mesurer les déterminants de la probabilité de quitter le collège après la classe de cinquième par un modèle Probit.Les variables explicatives sont l âge de sortie de l école primaire, le redoublement au collège, le niveau d éducation du père et de la mère, l activité professionnelle du père et le nombre de frères et sœurs. Le choix de ces variables est basé sur l étude descriptive de Duru-Bellat, Jarousse et Mingat (1992) qui montre que la formation professionnelle après la classe de cinquième s adresse à des jeunes en situation d échec scolaire. De plus, ce travail souligne l importance de l origine sociale sur l orientation des jeunes vers les formations professionnelles à cet âge. Dans un second temps, on estime l équation de choix du mode de formation professionnelle dans laquelle est introduite un terme de correction de biais, noté s, construit selon une méthode proposée par Van de Ven et Van Praag (1981) (7). Il s agit d une procédure en deux étapes, analogue à celle d Heckman (1979), qui s applique lorsque l équation à estimer (ici, le choix d entrer en apprentissage plutôt qu au lycée professionnel) est de type probabiliste. Les variables explicatives de cette seconde sousétape sont le redoublement au collège, le nombre de frères et surs, l activité professionnelle du père et des variables dichotomiques indiquant si les parents ont été apprentis tous les deux, si l un des deux parents a été apprenti ou si aucun des deux parents n a été apprenti. L identification séparée des deux équations est assurée par ces dernières variables. Le recours à ces variables s appuie sur l importance de la reproduction intergénérationelle des choix d études (observation empirique). Par ailleurs, l analyse des salaires à la date de l enquête pose un problème de biais supplémentaire : la variable expliquée n est pas observée pour les individus non employés à cette date ou pour lesquels on ne connaît pas le salaire ou le nombre d heures travaillées. Des estimations sur le salaire dans lesquelles est introduit un terme de correction de ce biais (8), ont été réalisées. Cependant, le biais s étant avéré non significatif, il n apparaît pas dans les résultats. Dans la méthode de Barnow, Cain et Goldberger (1981), comme dans toute méthode d estimation en deux étapes, les écarts-type des paramètres (et donc les T de Student) sont incorrects. On les corrige par la méthode suggérée par Murphy et Topel (1985). Elle permet de rendre l estimation convergente dans le cas où l équation de la seconde étape intègre des variables non observées et estimées dans la première étape. Cette méthode doit être appliquée ici, puisqu on intègre un terme (a) construit dans une première étape, parmi les variables explicatives de la seconde étape. Cheminement scolaire et insertion sur le marché du travail Les résultats de l étude économétrique permettent d offrir une analyse jointe du cheminement scolaire et de l insertion sur le marché du travail. Plus le jeune est âgé à la sortie de l école primaire, plus la probabilité qu il s oriente vers une formation professionnelle immédiatement après la classe de cinquième est forte (cf. tableau 6). De même, le redoublement au collège conditionne l orientation scolaire à ce niveau des études. Les caractéristiques sociales du jeune jouent également un rôle très important. Ainsi, plus le niveau d études des parents est élevé, plus le jeune a de chances de continuer au collège. S il est issu d une famille nombreuse, cette propension est, au contraire, plus faible. Enfin, avoir un père artisan augmente la probabilité de continuer au collège, mais l activité professionnelle du père n a globalement qu un impact faible. L apprentissage plus souvent choisi par les jeunes qui n ont pas redoublé au collège Quand ils ont quitté le collège après la classe de cinquième, les jeunes qui choisissent la voie de l apprentissage ont une probabilité plus faible d avoir redoublé au collège que ceux qui choisissent d entrer au lycée professionnel (cf. tableau 7). Comment interpréter ce résultat? Il peut suggérer que, parmi l ensemble des 7. Cette méthode, qui inclut une correction pour l hétéroscédasticité, a également été appliquée par Levy-Garboua et Montmarquette (1995). 8. Ce terme a été construit selon la méthode d Heckman (1979). Les variables explicatives, pour le modèle Probit mesurant la probabilité d être en emploi et d avoir un salaire à la date de l enquête et permettant la construction de ce terme, sont le type de formation professionnelle, l obtention du diplôme, la spécialité de formation, le statut marital, la présence d enfants et l âge à la date de l enquête. ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

12 jeunes qui quittent le collège après la classe de cinquième, ceux orientés vers l apprentissage sont les plus «capables». Il peut aussi signifier que sont dirigés (ou se dirigent) vers l apprentissage ceux qui anticipent qu une année supplémentaire en formation générale (au collège) ne sera pas bénéfique ; dans ce cas, les apprentis seraient les moins «capables». Enfin, il peut refléter que le choix de l apprentissage est plus volontaire que l entrée en lycée professionnel ; cette dernière option ne serait choisie qu en dernier recours, lorsque le jeune ne réussit pas à entrer en classe de quatrième après un ou deux redoublements en classe de cinquième. Tableau 6 Probabilité de quitter le collège après la classe de cinquième Variable Coefficient (1) 2 Constante - 0,69** 214,22 Âgedesortiedel écoleprimaire 11 ans Réf. Réf. 12 ans 0,61** 257,89 13 ans ou plus 1,34** 857,82 Redoublement au collège Oui 0,68** 346,41 Non Réf. Réf. Niveau d éducation du père Enseignement primaire Réf. Réf. Enseignement général secondaire - 0,33** 20,14 Enseignement technique ou professionnel court 0,01 0,02 Enseignement technique ou professionnel long - 0,38** 9,75 Enseignement supérieur ou technique supérieur - 0,56** 19,40 Non renseigné 0,16** 4,16 Niveau d éducation de la mère Enseignement primaire Réf. Réf. Enseignement général secondaire - 0,19** 11,51 Enseignement technique ou professionnel court - 0,11** 5,22 Enseignement technique ou professionnel long - 0,31* 2,17 Enseignement supérieur ou technique supérieur - 0,40** 7,87 Non renseigné - 0,16** 3,21 Nombre de frères et sœurs 0frère et sœur - 0,26** 13,74 1frère ou sœur - 0,08* 3,26 2frères ou sœurs Réf. Réf. 3frères ou sœurs 0,03 0,41 4frères ou sœurs 0,09* 3,25 Activité du père Artisan - 0,11* 2,86 Commerçant - 0,10 0,87 Exploitant agricole - 0,03 0,15 Profession libérale ou chef d entreprise - 0,12 0,61 Salarié du public - 0,05 1,22 Salarié du privé Réf. Réf. Non renseigné - 0,11 1,19 Log de vraisemblance : * : significatif au seuil de 10 % ; ** : significatif au seuil de 5 %. Champ : jeunes hommes ayant quitté le collège après la cinquième et après la troisième pour une filière professionnelle. Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq. 42 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

13 Ne sachant pas qui fait le choix du mode de la formation professionnelle suivi (le jeune luimême, ses parents, les responsables et professeurs du collège, etc.) et comment se fait ce choix (est-ce d ailleurs véritablement un choix?), il est difficile de trancher en faveur de l une de ces trois explications. Cependant, Bordigoni et Mansuy (1996) soulignent que les jeunes qui choisissent l apprentissage sont plus motivés par l acquisition d une formation professionnelle et par l apprentissage d un travail manuel que ceux qui entrent au lycée. De plus, les procédures à entreprendre pour obtenir un contrat d apprentissage (trouver une entreprise d accueil) étant plus complexes et les tâches à exécuter durant l apprentissage étant plus difficiles, il semble que le choix d entrer en apprentissage est plus volontaire. Les jeunes qui choisissent l apprentissage déclarent avoir opté pour cette voie, parce qu ils avaient conscience que les filières longues (lycée) et les filières des lycées professionnels ne leur étaient probablement pas ouvertes (Bordigoni, 1995). Ainsi, les deux dernières explications sur le moindre redoublement au collège des apprentis sont les plus plausibles. Lorsque ses parents ont eux-mêmes été apprentis, le jeune a plus de chances de s orienter vers l apprentissage. De même, avoir un père artisan ou exploitant agricole favorise l entrée en apprentissage. La significativité du terme de correction du biais (s) suggère que des caractéristiques inobservées influencent les décisions de continuer ou non en quatrième après la cinquième et de choisir l apprentissage ou le lycée professionnel. Tableau 7 Probabilité d entrer en apprentissage quand on a quitté le collège après la cinquième Variable Coefficient (1) 2 Constante - 0,33 ** 17,82 Redoublement au collège Oui - 0,16** 10,95 Non Réf. Réf. Nombre de frères et surs 0frère et sœur - 0,05 0,17 1frère ou sœur 0,09 1,96 2frères ou sœurs Réf. Réf. 3frères ou sœurs 0,18** 6,41 4frères ou sœurs 0,06 0,81 Activité du père Artisan 0,24** 7,43 Commerçant 0,21 1,69 Exploitant agricole 0,43** 17,78 Profession libérale ou chef d entreprise 0,13 0,30 Salarié du public - 0,08 1,450 Salarié du privé Réf. Réf. Non renseigné 0,22* 3,72 Apprentissage des parents Aucun parent n a été apprenti Réf. Réf. Un des parents a été apprenti 0,15** 7,95 Les deux parents ont été apprentis 0,18* 2,57 Non renseigné - 0,02 0,01 Termedecorrectiondubiaiss 0,26** 10,97 Log de vraisemblance : * : significatif au seuil de 10 % ; ** : significatif au seuil de 5 %. Champ :jeunes hommes ayant quitté le collège en classe de cinquième (1 114 pour l apprentissage et pour le lycée professionnel). Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq. ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

14 Les apprentis ont un temps d activité passé en emploi plus grand Au cours des quatre premières années de vie active, les apprentis passent, de manière significative, plus de temps en emploi que les lycéens. Parmi eux, ceux ayant obtenu leur premier emploi par l entreprise formatrice s insèrent mieux, selon ce critère. De plus, la possession d un BEP favorise une bonne insertion (cf. tableau 8). Par ailleurs, la corrélation entre les erreurs de l équation de sélection dans le mode de formation et l équation principale engendre un biais (9). La comparaison des modèles avec 9. Le terme de correction du biais de sélection (a ) n est toutefois significatif qu à 11 %. Tableau 8 La part du temps d activité passé en emploi Variable Modèle sans biais de correction Modèle avec biais de correction Coefficient (1) T de Student Coefficient (1) T de Student (2) Constante 1,20** 4,17 1,12** 3,83 Obtention du diplôme Abandon - 0,88** 9,67-0,88** 9,70 Échec - 0,41** 10,63-0,41** 0,25 Réussite Réf. Réf. Réf. Réf. Filière de formation Lycéen Réf. Réf. Réf. Réf. Apprenti 0,08* 1,83 0,45* 1,90 Emploi trouvé par l entreprise formatrice Non Réf. Réf. Réf. Réf. Oui 0,30** 4,64 0,30** 4,63 Diplôme obtenu CAP Réf. Réf. Réf. Réf. BEP 0,19** 3,57 0,19** 3,61 Âge en 1989 (variable continue) - 0,00 0,28-0,01 0,44 Spécialité de formation Bâtiment et travaux publics - 0,14** 2,11-0,15** 2,18 Secteur primaire - 0,31 1,33-0,30 1,29 Couverture, plomberie et peinture - 0,08 1,13-0,08 1,08 Métallurgie, sidérurgie et forge 0,03 0,54 0,03 0,56 Mécanique de précision et automatisme Réf. Réf. Réf. Réf. Électricité et électronique - 0,06 1,00-0,06 0,98 Verre, papier, céramique et graphisme - 0,07 0,40-0,06 0,33 Boulangerie et alimentation - 0,10 * -1,80-0,10 * 1,79 Textiles et habillement - 0,34** 2,07-0,34** 2,07 Industrie du bois - 0,04 0,55-0,04 0,57 Conducteur de poids lourds et engins 0,45** 3,06 0,45** 3,05 Dessinateur industriel - 0,09 0,66-0,09 0,62 Secteur tertiaire (sauf hôtellerie et rest.) - 0,35** 2,96-0,35** 2,94 Hôtellerie et restauration - 0,20 1,40-0,19 1,32 Formations générales - 0,18** 2,50-0,18** 2,52 Termedecorrectiondubiaisa - - 0,23* 1,61 R 2 ajusté 0,08 0,08 1. * : significatif au seuil de 10 % ; ** : significatif au seuil de 5 %. 2. T de Student corrigés par la méthode de Murphy et Topel (1985). Champ :jeunes hommes ayant quitté le collège en classe de cinquième (1 114 pour l apprentissage et pour le lycée professionnel). Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq. 44 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

15 ou sans biais de sélection suggère que la nonprise en compte du biais de sélection tend à surestimer l écart d efficacité entre apprentissage et lycée, en faveur du lycée (résultat conforté par un coefficient de la variable Apprenti plus de 6 fois supérieur dans le modèle corrigé du biais). Le sens du biais de sélection s interprète ainsi : les caractéristiques inobservées, qui favorisent l entrée en apprentissage, exercent une influence négative sur la part du temps d activité passé en emploi. Autrement dit, parmi les jeunes qui s orientent vers une formation professionnelle après la classe de cinquième, les apprentis sont les moins favorisés pour obtenir un emploi. En effet, en France, l apprentissage, pour les faibles niveaux de qualification, est réservé aux jeunes, en situation d échec scolaire, qui rejettent les formations générales. D autres interprétations seraient possibles, les éléments d hétérogénéité inobservée, à l origine du biais, pouvant être nombreux (contraintes financières, motivation, talent, sélection de la part des entreprises offrant les contrats d apprentissage, etc.). En particulier, si les apprentis sont recrutés soit dans des emplois nécessitant des capacités spécifiques à l entreprise (bonne connaissance de son fonctionnement, bonne intégration du jeune dans l entreprise, etc.) et peu de capacités générales, soit dans des entreprises dont la technologie de production exige un attachement durable à l entreprise et à l emploi, la plus grande efficacité de l apprentissage, par rapport au temps passé en emploi, peut être liée aux types d entreprises qui embauchent les jeunes apprentis, et à leur mode de gestion de la main-d œuvre et non à la formation reçue : l apprentissage au niveau CAP renvoie à des logiques d entreprises, de faible intensité capitalistique, privilégiant la maîtrise du savoir-faire et les emplois durables (Colliot et Pouch, 1991a). Cette remarque ne remet pas en cause le fait qu une formation par l apprentissage augmente la capacité des jeunes à être en emploi durant leurs premières années de vie active. Elle suggère simplement qu une généralisation de l apprentissage pour les niveaux inférieurs au baccalauréat, ou une extension à d autres niveaux de qualification, ne peut se faire sans contrôle de la qualité de la formation dispensée par les entreprises et de leur degré d implication dans la formation et le recrutement des jeunes bénéficiaires. Parmi les autres variables expliquant la part du temps passé en emploi, l abandon et l échec à l examen ont un impact fortement négatif et significatif. Les jeunes qui ont abandonné leur formation avant la dernière année ou échoué à l examen ont davantage de difficultés d emploi que les diplômés. Les rémunérations des lycéens sont plus élevées Quatre années et demie après la sortie de la formation, les apprentis ont des rémunérations inférieures à celles de lycéens (cf. tableau 9). Si la rémunération reflète la productivité, les lycéens, lorsqu ils occupent un emploi, seraient plus productifs, en moyenne, que les apprentis. La comparaison des modèles avec et sans biais de sélection suggère que la nonprise en compte du biais de sélection tend à surestimer l écart d efficacité entre apprentissage et lycée en faveur de l apprentissage (coefficient de la variable Apprenti significativement négatif dans le modèle avec correction du biais et non significativement différent de zéro dans le modèle sans correction de ce biais). Ainsi, les caractéristiques inobservées favorisent non seulement l entrée en apprentissage, mais aussi le salaire. La direction du biais est en apparente contradiction avec celle obtenue pour la part d activité en emploi. Mais les éléments d hétérogénéité inobservée, à l origine des biais, sont divers. L hétérogénéité inobservée pourrait provenir des caractéristiques différentes des entreprises qui recrutent les apprentis et de celles qui embauchent les lycéens. Alors, les écarts de rémunération observés ne pourraient être attribuées uniquement à des différences de productivité entre apprentis et lycéens. En effet, les apprentis sont généralement formés puis recrutés dans des entreprises de petite taille (souvent artisanales) qui offrent des salaires plus faibles. Des salaires plus faibles pour les jeunes ayant échoué à l examen De plus, les jeunes ayant échoué à l examen gagnent moins que les autres. Par ailleurs, les salaires croissent de manière significative avec l expérience sur le marché du travail. Les grandes et moyennes entreprises offrent des salaires plus élevés que les petites (respectivement 2,2 % et 9,6 % selon le modèle non biaisé). Les salaires varient également fortement selon le secteur d activité de l entreprise. Les rémunérations sont plus faibles dans le secteur primaire (agriculture, ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

16 Tableau 9 Le salaire quatre ans et demi après la sortie de formation Variable Modèle sans correction du biais Modèle avec correction du biais Coefficient (1) T de Student Coefficient (1) T de Student (2) Constante 3,32** 39,70 3,35** 38,43 Obtention du diplôme Abandon - 0,03 1,21-0,03 1,07 Échec - 0,03** 3,19-0,03** 3,20 Réussite Réf. Réf. Réf. Réf. Filière de formation Lycéen Réf. Réf. Réf. Réf. Apprenti 0,00 0,24-0,15** 2,44 Emploi trouvé par l entreprise formatrice Non Réf. Réf. Réf. Réf. Oui - 0,00 0,09-0,00 0,11 Diplôme obtenu CAP Réf. Réf. Réf. Réf. BEP 0,03** 2,63 0,03** 2,58 Âge en 1989 (variable continue) 0,00 0,70 0,00 0,92 Situation matrimoniale Marié 0,02** 2,63 0,02 2,48 Célibataire Réf. Réf. Réf. Réf. Présence d enfant Oui - 0,00 0,30-0,00 0,29 Non Réf. Réf. Réf. Réf. Ancienneté dans l entreprise (variable continue) 0,00 0,04 0,00 0,12 Expérience sur le marché du travail (variable continue) 0,00** 5,54 0,00** 5,50 Durée du chômage (variable continue) - 0,00* 1,66-0,00* 1,64 Taille de l entreprise Moinsde49salariés Réf. Réf. Réf. Réf. Entre50et499salariés 0,05** 5,81 0,05** 5,68 Plus de 500 salariés 0,11** 7,73 0,11** 7,65 Formation dans l emploi Oui - 0,01 1,27-0,02 1,34 Non Réf. Réf. Réf. Réf. Secteur de l entreprise Agriculture et pêche - 0,11** 3,33-0,11** 3,27 Industrie alimentaire - 0,08** 4,92-0,09** 4,98 Biens intermédiaires - 0,03** 2,50-0,03** 2,53 Biens d équipement - 0,00 0,10-0,00 0,14 Automobile 0,01 0,345 0,01 0,33 Biens de consommation - 0,01 0,79-0,01 0,80 Construction Réf. Réf. Réf. Réf. Commerce - 0,07** 5,23-0,07** 5,27 Hôtellerie - 0,08** 3,62-0,08** 3,71 Transports et télécommunications - 0,04** 2,312-0,04** 2,33 Administration publique - 0,02 0,69-0,02 0,83 Services - 0,03 1,56-0,03* 1,65 Éducation et santé - 0,07** 2,67-0,07** 2,74 Action sociale 0,03 0,62 0,03 0,60 Termedecorrectiondubiaisa ,09** 2,68 R 2 ajusté 0,12 0,12 1.* : significatif au seuil de 10 % ; ** : significatif au seuil de 5 %. 2. T de Student corrigés par la méthode de Murphy et Topel (1985). Champ :jeunes hommes ayant quitté le collège en classe de cinquième (1 114 pour l apprentissage et pour le lycée professionnel). Source : enquête Cheminement professionnel, 1993, Céreq. 46 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

17 pêche et mines), dans l industrie alimentaire, l industrie des biens intermédiaires, le commerce, l hôtellerie, les transports et télécommunications, les services et l éducation et la santé (le secteur de référence est la construction). Lesenjeuxdelaformation professionnelle et de l insertion sur le marché du travail Après correction du biais de sélection, lorsqu on s intéresse à l expérience sur le marché du travail des jeunes bénéficiaires, la formation par l apprentissage est plus efficace que le lycée professionnel. La performance est inversée pour les salaires. Un premier enseignement de ce résultat est d ordre méthodologique. Seule la combinaison de plusieurs critères de mesure de l impact d un programme de formation permet une bonne évaluation. S intéresser uniquement aux salaires ultérieurs ou aux possibilités d emplois consécutives au passage par un programme de formation est réducteur et insuffisant et surtout peut conduire à une conclusion erronée ou trop peu nuancée. En second lieu, dans la mesure où la formation professionnelle en alternance comparée à une formation reçue exclusivement à l école semble permettre l acquisition de meilleures aptitudes à occuper un emploi durant les premières années de vie active, et dans un contexte de chômage élevé des jeunes, le développement de l alternance comme mode de formation professionnelle doit être favorisé. Par ailleurs, ces résultats montrent la présence d un biais de sélection. Ce biais de sélection pourrait être dû à l hétérogénéité des entreprises qui recrutent les apprentis et les lycéens. Il serait donc important, dans les études cherchant à évaluer les effets des programmes de formation, de tenir compte des aspects de la demande de travail, en particulier des modalités de recrutement et de gestion des salariés par les entreprises, mais aussi d aspects institutionnels relatifs à la nature contractuelle de la relation de travail. Bien plus que le mode de formation professionnelle, et c est un autre résultat important de cette analyse, la réussite au diplôme a un impact déterminant sur l insertion professionnelle. Réduire les taux d abandon et d échec dans les deux voies de formation pourrait ainsi favoriser l insertion professionnelle. Les évolutions technologiques et économiques en cours et à venir appellent à réfléchir davantage aux enjeux de la formation professionnelle et de la période d insertion sur le marché du travail. Ceux-ci consistent moins à acquérir des connaissances directement «valorisables» sur le marché du travail, mais à donner de plus en plus les moyens d apprendre, d acquérir des compétences et d évoluer tout au long de la vie active. L alternance (en entreprise et à l école) ne permettrait-elle pas alors d obtenir ce résultat plus facilement? D un côté, la formation en alternance conduisant les jeunes à établir un lien permanent entre l acquisition de savoir et sa mise en œuvre développe les aptitudes aux changements et renforce l autonomie des travailleurs (Greffe, 1995). De l autre, les capacités acquises en alternance étant spécifiques à une entreprise et favorisant l attachement à cette entreprise, elle autorise plus difficilement une mobilité entre entreprises et l acquisition d une capacité d adaptation à des changements. ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

18 BIBLIOGRAPHIE Allaire G., Cahuzac E. et Tahar G. (1995), «Persistance du chômage et insertion», in Les données longitudinales dans l analyse du marchédu travail- Actes du colloque, Caen. Balsan D., Hanchane P. et Werquin P. (1996),«Mobilité professionnelle initiale : éducation et expérience sur le marché du travail», Économie et Statistique, n 299, pp Barnow B.S., Cain G.C. et Goldberger A.S. (1981), «Issues in the Analysis of Selectivity Bias», in Evaluation Studies Review Annual, E.W Stromsforder et G.Farkas (ed.), Beverly Hils, CA and London : Sage Publications, pp Bonnal L., Fougère D. et Sérandon A. (1995), «L impact des dispositifs d emploi sur le devenir des jeunes chômeurs», Économie et Prévision, n 115, pp Booth A.L. et Satchell E. (1994), «Apprenticeships and Job Tenure», Oxford Economics Papers, vol. 46, n 4, pp Bordigoni M. (1995), «Jeunes en apprentissage : un besoin de confiance», Bref, n 106, Céreq. Bordigoni M. et Mansuy M. (1996), «L apprentissage en 1996 : du CAP au diplôme d ingénieur», Bref, n 122, Céreq. Bordigoni M. et Mansuy M. (1997), «Les parcours professionnels des lycéens et apprentis débutants», Économie et Statistique, n , pp Clark A. et Oswald A.J. (1996),«Satisfaction and Comparison Income», Journal of Public Economics, n 61, pp Colliot F. et Pouch T. (1991a), «Apprentissage ou lycée professionnel : des formations non concurrentes», Bref, n 70, Céreq. Colliot F. et Pouch T. (1991b), «L apprentissage au seuil de la décennie 90 : dynamisme ou stagnation?», Bref, n 64, Céreq. Demazière D., Dubar C., Dubernet A.-C., Fries- Guggenheim E., Khelfaoui Z. et Monfroy B. (1994), «L insertion professionnelle des jeunes de bas niveau scolaire : trajectoires, biographies et contextes structurels», Documents du Céreq, n 91. Dolton P.J., Makepeace G.H. et Treble J.G. (1995), «The Youth Training Scheme and The School to Work Transition», Oxford Economics Papers, vol. 46, n 4, pp Duru-Bellat M., Jarousse J.-P. et Mingat A. (1992), De l orientation en fin de cinquième au fonctionnement du collège, Cahier de l Iredu, vol. 3, n 51, 156 pages. Elias P., Hernaes E. et Baker M. (1994), «Vocational Education and Training in Britain and Norway», in Training and The Private Sector International Comparisons, éd. L.M. Lynch, NBER. Fougère D. et Sérandon A. (1992), «La transition du système éducatif à l emploi en France : le rôle des variables scolaires et sociales», Revue d Économie sociale, n 27-28, tome 2, pp Freyssinet J. (1996), «Les jeunes face à l emploi : l apport de l économie du travail», in Les jeunes et l emploi - Cahier Travail et Emploi, La Documentation française. Gardecki R. et Neumark D. (1997), «Order from Chaos? The Effects of Early Labor Market Experiences on Adult Labor Market Outcomes», Working paper, n 5899, NBER. Gautié J. (1996), L évaluation de la politique de l emploi en faveur des jeunes en France, Centre d études de l emploi, dossier n 8. Glaude M. et Jarousse J.-P. (1988), «L horizon des jeunes salariés dans leur entreprise», Économie et Statistique, n 211, pp Greffe X. (1995), La formation professionnelle des jeunes, Économica. Gritz R.M. (1993), «The Impact of Training on the Frequency and Duration of Employment», Journal of Econometrics, pp Ham T. et Lalonde R. (1996), «The Effect of Sample Selection and Initial Conditions in Duration Models: Evidence from Experimental Data on Training», Econometrica, vol. 64, n 1, pp Heckman J.J. (1979), «Sample Selection Bias as a Specification Error», Econometrica, vol. 47, pp Heckman J.J. et Robb R. (1985), «Alternative Methods for Evaluating the Impact of Interventions», in Longitudinal Analysis of Labor Market Data, Cambridge University Press. Jensen P. et Westergard-Nielsen N.C. (1987), «A Search Model Applied to thetransition fromeducation to Work», Review of Economic Studies, vol. 54, pp ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

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20 ANNEXE DESCRIPTION DES VARIABLES ET STATISTIQUE DESCRIPTIVE Caractéristiques individuelles En % Variables Statistique (1) Définitions Apprentis Lycéens Variables indicatrices ou continues Type de formation Type de formation Maintenu 22,4-1 si 1 er emploi obtenu par le maître d apprentissage, 0 sinon BEP - 18,6 1 si plus haut diplôme est un BEP, 0 si CAP Obtention du diplôme Obtentiondudiplôme Abandon 14,4 7,0 Abandon de la formation avant l année terminale Echec 21,2 16,2 Echec à l examen Réussite (réf.) 64,4 76,8 Réussite à l examen Âgedesortiedel écoleprimaire 11 ans (réf.) 18,2 24,7 12 ans 41,2 39,8 13 ans et plus 40,6 35,5 Âge de sortie de l école primaire Redoublement au collège Redoublement au collège Oui 35,8 36,4 1 si l individu a redoublé une ou plusieurs fois au collège Non (réf.) 64,2 63,6 0 sinon Spécialités de formation Secteur primaire - 0,6 Bâtiment et travaux publics 6,7 5,1 Couverture, plomberie et peinture 7,0 4,8 Métallurgie, sidérurgie et forge 6,8 14,4 Mécanique de précision, automatisme (réf.) 14,3 39,3 Électricité et électronique 4,9 10,1 Verre, céramique, papier et graphisme 0,3 0,5 Boulangerie et alimentation 35,5 4,9 Textiles et habillement 0,6 1,1 Travail du bois 10,1 9,2 Conducteurs de poids lourds et engins - 0,9 Dessinateurs industriels - 1,6 Secteur tertiaire (sauf hôtellerie et restauration) 4,3 2,5 Hôtellerie et restauration 1,7 1,1 Formations générales 7,8 3,9 Niveau d éducation de la mère Enseignement primaire (réf.) 69,3 69,6 Enseignement général secondaire 10,5 9,6 Enseignement technique ou professionnel court 12,2 14,6 Enseignement technique ou professionnel long 0,2 0,4 Enseignement supérieur ou technique supérieur 0,8 0,7 Non renseigné 7,0 5,8 Niveau d éducation du père Enseignement primaire (réf.) 52,9 55,2 Enseignement général secondaire 4,6 4,7 Enseignement technique ou professionnel court 29,7 29,9 Enseignement technique ou professionnel long 1,0 1,4 Enseignement supérieur ou technique supérieur 1,4 1,0 Non renseigné 10,5 7,7 Spécialité de formation Niveau de formation de la mère Niveau de formation du père 50 ÉCONOMIE ET STATISTIQUE N 323,

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