À LA CROISÉE DES CHEMINS ENTRE INNOVATION PÉDAGOGIQUE ET INNOVATION TECHNOLOGIQUE : OÙ EN EST-ON?

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1 À LA CROISÉE DES CHEMINS ENTRE INNOVATION PÉDAGOGIQUE ET INNOVATION TECHNOLOGIQUE : OÙ EN EST-ON? CETTE ACTIVITÉ DE FORMATION EST RECONNUE PAR LA DIRECTORA GENERAL DE L EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA I BATXILLERAT DEL DEPARTAMENT D ENSENYAMENT DE CATALUNYA SELON LE DÉCRET DU 9 SEPTEMBRE Barcelone, 18 et 19 novembre 2011 C est avec plaisir que nous vous retrouvons, pour certains, ou que nous vous rencontrons, pour d autres, à l occasion de cette 6 e édition de la Rencontre FLE. Lorsque nous étions en train d élaborer le programme, plusieurs thèmes sont apparus, tous plus intéressants les uns que les autres. Pourtant, au bout de cette réfl exion et à partir aussi de vos remarques tout au long de l année, il nous a semblé que deux sujets prenaient le dessus sur les autres : le CECR et les nouvelles technologies, avec un point récurrent, celui de la nécessité de faire un bilan. En effet, alors que semblent dominer le tout Cadre et le tout TBI, il apparaît légitime de réfl échir sur le rôle de ces deux phénomènes pédagogique et technologique qui secouent nos pratiques de classe et souvent nous laissent perplexes. À travers les conférences et les ateliers que nous proposons, et ce dans une ambiance chaleureuse, c est à cette réfl exion que nous vous invitons cette année lors de ces deux jours de formation. Nous pourrons ainsi faire le point et analyser ce qui se fait en classe, tout en nous interrogeant sur les apprentissages de demain. Nous avons, une année de plus, ouvert plusieurs espaces pour vous donner la parole et vous offrir un temps pour échanger sur votre travail, vos expériences d enseignement et découvrir les projets menés par vos collègues. Nous vous invitons à participer activement à ces échanges d expériences. Nous espérons que le programme de cette édition vous plaira et que vous serez prêts à pousser la chansonnette avec nous le vendredi soir après le spectacle de la chanteuse Gabrielle. N oubliez pas que nous aurons aussi un tirage au sort le samedi soir lors de notre verre de l amitié pour couronner cette formation dans la bonne humeur! Il ne nous reste plus qu à vous souhaiter une très bonne Rencontre 2011! L équipe de Difusión - Éditions Maison des Langues La 6 e Rencontre FLE est organisée par l Institut Français de Barcelone, Difusión et Éditions Maison des Langues (EMDL) Coordination pédagogique Katia Coppola Coordination technique Séverine Battais Pour plus d informations e.com

2 6 e Vendredi 18 novembre 08h30-09h15 : 09h15-09h30 : 09h30-11h00 : 11h00-11h30 : Accueil - Remise du dossier Hall d entrée Inauguration Salle de conférence C1 Salle de conférence Pause café offerte Hall d entrée 11h30-13h30 : A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 Salle 204 Salle de conférence Salle 304 Salle 206 Salle 308 Téléthèque 2 e étage Salle 309 Salle h30-15h30 : Déjeuner libre 15h30-17h30 : A1 A2 A3 A4 A9 A10 A11 A12 Salle de conférence Salle 204 Salle 304 Salle 206 Salle 208 Téléthèque 2 e étage Salle 309 Salle h45-18h45 : Échanges d expériences E1 E2 E3 E4 E5 E6 Salle 204 Salle 304 Salle 208 Téléthèque 2 e étage Salle 309 Salle h00-20h00 : 20h00 : Spectacle de la chanteuse Gabrielle suivi d un jeu pour le tirage au sort du samedi à 18h30 Salle de conférence Apéritif dînatoire offert Hall d entrée * Le premier chiffre du numéro de la salle indique l étage où elle se trouve, par exemple : la salle 204 est au 2 e étage. LIEU DE LA RENCONTRE INSTITUT FRANÇAIS DE BARCELONE C/ Moià, Barcelone 2

3 Vendredi 18 novembre Conférences Les conférences sont ouvertes à tous les participants. ACTIVITÉ DE L ÉLÈVE ET SITUATIONS D APPRENTISSAGE C1 Maria-Alice Médioni Ateliers À chacune des 2 sessions d ateliers, vous pouvez choisir d assister à 1 des ateliers qui vous sont proposés. A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 LE WEB 2.0 : LE WEB INTERACTIF, UN ATOUT INCONTOURNABLE POUR L ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES LANGUES Giedo Custers TOURNER UN FILM AVEC UN TÉLÉPHONE PORTABLE : CRÉATIVITÉ, PÉDAGOGIE ET TRAVAIL SUR LA LANGUE Benoît Labourdette ÉVALUER LES COMPÉTENCES EN LANGUE DANS UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE : POURQUOI? COMMENT? Cécile Canon MOTEUR ACTION! TECHNIQUES D ANIMATION POUR DES APPRENANTS ADOLESCENTS Anouk Pouliquen DU CULTUREL À L INTERCULTUREL, DU DISCOURS À LA PRATIQUE DE CLASSE Manuela Ferreira Pinto, APPROCHE ACTIONNELLE : ET LA GRAMMAIRE DANS TOUT ÇA? Monique Denyer INTERACTIVITÉ DES SUPPORTS, INTERACTION DES APPRENANTS Serge Priniotakis LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE : QUELLE LANGUE DE TRAVAIL DANS UN MILIEU CULTURELLEMENT HOMOGÈNE? Christine Kleszewski A9 A10 A11 PERSPECTIVE ACTIONNELLE ET PÉDAGOGIE DU PROJET : POUR TOUS NIVEAUX ET TOUS PUBLICS? Emilie Perrichon INTERAGIR POUR DE VRAI SUR LE WEB 2.0 : APPROCHE INTERACTIONNELLE ET TÂCHES DE LA VIE RÉELLE Christian Ollivier LA BOÎTE À LETTRES : DES MOTS POUR LE DIRE, DES MOTS POUR L ÉCRIRE Sylvie Wuattier et Eulàlia Vilaginés A12 ARTICULER LE LINGUISTIQUE ET LE CULTUREL Maria-Alice Médioni Espaces d échanges d expériences Pendant cette session pratique, vous pouvez choisir d assister à 1 des espaces qui vous sont proposés. E1 LE CHANT COMME COMPOSANTE DE LA DIDACTIQUE DE L ORAL Marion Perrard E2 E3 E4 E5 E6 LA CARTE HEURISTIQUE : UN OUTIL INNOVANT POUR L ENSEIGNEMENT DU FLE Marion Charreau et Thomas Zannoni TNI... UN OPNI? ACTIVITÉS UTILISANT LES RESSOURCES DU TABLEAU NUMÉRIQUE INTERACTIF Béatrice Praetorius et Emmanuelle Serveau LE WEB 2.0 DANS VOS PRATIQUES DE CLASSE Christian Ollivier JOUER LA CARTE DU VOCABULAIRE Benjamin Philippe LES CLASSES DU PATRIMOINE, UNE AUTRE FAÇON DE DÉCOUVRIR BARCELONE Linda Marie et Martine Lescure 3

4 6 e Samedi 19 novembre 09h30-11h00 : 11h00-11h30 : C2 Salle de conférence Pause café offerte Hall d entrée 11h30-13h30 : A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 Salle 308 Salle 206 Téléthèque 2 e étage Salle 208 Salle 304 Salle de conférence Salle 309 Salle h30-15h30 : Déjeuner libre 15h30-16h30 : Échanges d expériences E1 E2 E3 E4 E5 Salle 204 Téléthèque 2 e étage Salle 208 Salle 304 Salle h45-18h15 : 18h30-19h30 : C3 Salle de conférence Remise des certifi cats Verre de l amitié offert Tirage au sort pour la remise des prix Hall d entrée * Le premier chiffre du numéro de la salle indique l étage où elle se trouve, par exemple : la salle 204 est au 2 e étage. LIEU DE LA RENCONTRE INSTITUT FRANÇAIS DE BARCELONE C/ Moià, Barcelone 4

5 Samedi 19 novembre Conférences La conférence est ouverte à tous les participants. C2 CYBERTÂCHES, CYBERPROJETS ET PERSPECTIVE ACTIONNELLE François Mangenot LA RADIO : MÉDIA DE L ORAL ; MÉDIA DE L ENSEIGNEMENT C3 Yvan Amar Ateliers Pendant cette session d ateliers, vous pouvez choisir d assister à 1 des ateliers qui vous sont proposés simultanément. A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 DU CULTUREL À L INTERCULTUREL, DU DISCOURS À LA PRATIQUE DE CLASSE Manuela Ferreira Pinto APPROCHE ACTIONNELLE : ET LA GRAMMAIRE DANS TOUT ÇA? Monique Denyer INTERACTIVITÉ DES SUPPORTS, INTERACTION DES APPRENANTS Serge Priniotakis LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE : QUELLE LANGUE DE TRAVAIL DANS UN MILIEU CULTURELLEMENT HOMOGÈNE? Christine Kleszewski PERSPECTIVE ACTIONNELLE ET PÉDAGOGIE DU PROJET : POUR TOUS NIVEAUX ET TOUS PUBLICS? Emilie Perrichon INTERAGIR POUR DE VRAI SUR LE WEB 2.0 : APPROCHE INTERACTIONNELLE ET TÂCHES DE LA VIE RÉELLE Christian Ollivier LA BOÎTE À LETTRES : DES MOTS POUR LE DIRE, DES MOTS POUR L ÉCRIRE Sylvie Wuattier et Eulàlia Vilaginés ARTICULER LE LINGUISTIQUE ET LE CULTUREL Maria-Alice Médioni Espaces d échanges d expériences Pendant cette session pratique, vous pouvez choisir d assister à 1 des espaces qui vous sont proposés simultanément. E1 E2 E3 E4 E5 LE CHANT COMME COMPOSANTE DE LA DIDACTIQUE DE L ORAL Marion Perrard LA CARTE HEURISTIQUE : UN OUTIL INNOVANT POUR L ENSEIGNEMENT DU FLE Marion Charreau et Thomas Zannoni TNI... UN OPNI? ACTIVITÉS UTILISANT LES RESSOURCES DU TABLEAU NUMÉRIQUE INTERACTIF Béatrice Praetorius et Emmanuelle Serveau LE WEB 2.0 DANS VOS PRATIQUES DE CLASSE Christian Ollivier JOUER LA CARTE DU VOCABULAIRE Benjamin Philippe 5

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7 Conférences C1 C2 C3 ACTIVITÉ DE L ÉLÈVE ET SITUATIONS D APPRENTISSAGE Maria-Alice Médioni, enseignante en Master 2 Didactique des langues étrangères et TICE (Lyon 2) et responsable du Secteur Langues du GFEN (France)... XX.09 CYBERTÂCHES, CYBERPROJETS ET PERSPECTIVE ACTIONNELLE François Mangenot, professeur des universités en Sciences du langage et Didactique des langues à l Université Stendhal Grenoble 3 (France)... XX. 11 LA RADIO : MÉDIA DE L ORAL ; MÉDIA DE L ENSEIGNEMENT Yvan Amar, producteur délégué responsable des émissions de langue française à RFI (France)... XX. 15

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9 Activité de l élève et situations d apprentissage C1 Maria-Alice Médioni Maria-Alice Médioni est PRAG d espagnol au Centre de langues de l Université Lumière Lyon 2. Sa thèse, soutenue en 2009, à Paris 8, portait sur les situations d apprentissage et l activité des élèves, à partir d une mise en situation en espagnol. Elle enseigne également dans le cadre du Master 2 «Didactique des langues et TICE» (Lyon 2) et participe depuis de nombreuses années à la formation des enseignants de langues. Elle est responsable du Secteur Langues du GFEN (Groupe français d Education nouvelle) et à ce titre a coordonné plusieurs ouvrages. Elle est également membre du Comité éditorial de l APLV, dont elle a coordonné un numéro des Langues modernes sur «Littérature et plaisir de lire» (2010) et travaille également avec les CRAP, à travers la publication d articles et la coordination de deux numéros des Cahiers pédagogiques consacrés aux langues et à la perspective actionnelle (2005 et 2010). Elle est également auteure de L art et la littérature en classe d espagnol, Chronique sociale, Lyon, 2005 et de Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, Lyon, PRÉSENTATION Le CECR a permis de (ré)introduire l idée que le centre de gravité d une situation d apprentissage c est l activité de l élève et que cette activité se manifeste dans la mise en œuvre de tâches. Encore faut-il s entendre sur ces deux termes : activité et tâche. Car le mot activité recouvre deux réalités ce qui provoque une certaine confusion dans les discours et dans les pratiques : l activité de l élève ou celle que propose l enseignant? de quelle activité parlet-on lorsque l on parle de l activité de l élève, l activité de compréhension programmée par l enseignant va-t-elle entraîner une activité de la part de l élève à qui elle est proposée? De la même façon, il me semble nécessaire de réfl échir à la notion de tâche. La tâche est conçue par l enseignant pour mettre les élèves en activité, leur faire faire quelque chose. Mais toutes les tâches ne produisent pas les mêmes effets : certaines tâches n engendrent pas d activité dans la mesure où elles ne mobilisent pas l intérêt, d autres débouchent sur une illusion d activité faire pour faire, d autres enfi n déclenchent des opérations mentales génératrices d apprentissages. D où des questions d importance auxquelles les enseignants sont forcément confrontés : qu est-ce qui permet la mobilisation? quelles sont les tâches susceptibles de structurer l activité des élèves? toutes les tâches se valent-elles? D autre part, une pédagogie de l activité qui ne soit pas une assignation au faire, un enfermement dans l exécution pure et simple de tâches oblige à penser à la fois un certain nombre de déplacements de la motivation à la mobilisation, de la tâche à l activité, du travail de groupe à la mise à l épreuve de chacun, de l exécution à la compréhension et la place de l étayage et des ressources : quelles sont les ressources nécessaires pour permettre à l élève d apprendre? comment organiser l étayage, pour l enseignant? Par ailleurs, malgré de nombreuses critiques, si le Cadre a entraîné un regain de sens chez beaucoup d enseignants de LE, le manque de formation se fait maintenant sentir sur le plan de la transformation des pratiques. Malgré la bonne volonté et le dynamisme de certains d entre eux, force est de constater que, comme le souligne Christian Puren (2008d), le glissement vers la PPO se fait assez facilement, et la confusion règne là aussi, faute d espaces où l on puisse réfl échir vraiment à cette question centrale : la situation proposée porte-t-elle les conditions d une remise en question de ce que les élèves pensaient ou savaient déjà faire? Partant de ces constats, je tenterai de soulever, à la lumière d exemples concrets, un certain nombre de pistes concernant les conditions de la communication et de la construction de ce qu on appelle la compétence langagière, les enjeux d apprentissage obstacle à franchir, défi intellectuel, construction d un esprit critique et créatif la place essentielle de la conscientisation. 9

10 BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE Astolfi Jean-Pierre, L école pour apprendre, ESF, Paris, Astolfi Jean-Pierre, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d apprendre, Paris, ESF, Bange Pierre (en collaboration), L apprentissage d une langue étrangère. Cognition et interaction, Paris, L Harmattan, Bonnery Stéphane, Comprendre l échec scolaire. Elèves en diffi cultés et dispositifs pédagogiques, Paris, La Dispute, Bruner Jerôme, Le développement de l enfant : Savoir faire, savoir dire, PUF, Cambra-Gine Margarida, Une approche ethnographique de la classe de langue, LAL, Didier, Paris, GFEN, Réussir en langues. Un savoir à construire, Lyon, Chronique Sociale, GFEN, 25 pratiques pour enseigner les langues, Lyon, Chronique Sociale, Léontiev Alexis, Activité, conscience, personnalité, Moscou, Editions du Progrès, 1975 (traduction française, 1984). Médioni Maria-Alice, «L évaluation au service de l apprentissage», in CRAP, Cahiers pédagogiques «Enseigner les langues vivantes avec le cadre Européen», HSN n 18, avril 2010, php?article6339. Médioni Maria-Alice, Situations d apprentissage et activité des élèves en langues vivantes étrangères. Analyse d une mise en situation en espagnol, thèse soutenue en 2009 à Paris 8, sous la direction de Jean-Yves Rochex. Disponible ici : Médioni Maria-Alice, Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Lyon, Chronique Sociale, Narcy-Combes Jean-Paul, Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable, Ophrys, Paris, Piaget Jean, Réussir et comprendre, Paris, PUF, 1974, p Perrenoud Philippe, Métier d élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, Puren Christian, «Du paradigme de la communication (l»inter-action») au paradigme de l action commune (la «co-action») Quelques énoncés de référence» in «De l approche communicative à la perspective actionnelle», 14ème Congrès Ranacles (Rassemblement National des Centres de Langues de l Enseignement Supérieur), Poitiers, novembre Vygotski Lev Sémionovitch, Pensée et langage, Editions Sociales, Paris, Wallon Henri, De l acte à la pensée, Flammarion, 1942, rééd

11 Cybertâches, cyberprojets et perspective actionnelle François Mangenot C2 Professeur des universités en sciences du langage et didactique des langues, François Mangenot exerce depuis une dizaine d années à l université Stendhal Grenoble 3, après avoir été longtemps en poste à l étranger. Il a dirigé le département de FLE et il est actuellement vice-président chargé des relations internationales et de la formation à distance. Sa spécialité de recherche a toujours été le lien entre TIC et didactique des langues, depuis la fi n des années 1980 où il a publié des logiciels d écriture créative jusqu à aujourd hui où il coordonne un axe du Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelle (Lidilem) consacré aux recherches en ingénierie éducative, en passant par une thèse (et un livre) sur les aides logicielles à l écriture (1995). Il a publié une centaine d articles, communications ou chapitres d ouvrages et il est l auteur, avec Elisabeth Louveau, du livre Internet et la classe de langue. PLAN DE LA CONFÉRENCE I - INTRODUCTION Cette conférence part du principe que des tâches ou des projets bien conçus représentent le meilleur moyen d intégrer les TICE à la classe de langue. La question à laquelle elle cherche à répondre est la suivante : «Quels critères permettent d estimer qu une cybertâche ou un cyberprojet (termes qui seront précisément défi nis) se situent bien dans la perspective actionnelle?». II - QUELQUES DÉFINITIONS a) La perspective actionnelle À la différence de Christian Puren (2002, 2009), je ne considère pas la perspective actionnelle (PA) comme une rupture par rapport à l approche communicative (AC) mais plutôt comme une remise au goût du jour, en didactique des langues, de sains principes pédagogiques qui préexistaient à la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). Les points suivants prêtent à discussion : - Communiquer et agir ne s opposent pas, communiquer, c est aussi agir (cf. How to do Things with Words, Austin) et il est rare qu une action ne s accompagne pas d interactions verbales ; il reste certes, comme le souligne Coste (2009), à mieux analyser l action dans toute sa complexité, notamment langagière. - Une des nouveautés de la PA, qui provient d ailleurs de l approche par tâches anglo-saxonne (bien antérieure au CECR), c est l idée de résultat constatable de la tâche («task outcome») : qui dit résultat dit forcément action. - La pédagogie du projet date du début du XX ème siècle (Dewey, Freinet). Son application en didactique des langues est pratiquée depuis longtemps par certains pédagogues. - L intérêt du travail de groupe (coopération, collaboration) est également souligné depuis longtemps (Meirieu, 1984, Pléty, 1996 ; pour la DDL : Dalgalian, Lieutaud, Weiss, 1981). - L idée qu un contrat pédagogique lie l enseignant et les apprenants ne s oppose pas à l utilisation de simulations en classe (ou dans le cadre de projets). Le problème n est sans doute pas tant de passer de la simulation à la convention (Puren, 2009) mais bien plutôt de concevoir des simulations pertinentes par rapport à la vie réelle des apprenants (Mangenot & Penilla, 2009). - La principale limite à l application de la PA en classe semble être son caractère chronophage, peu compatible avec un «saucissonnage» des cours de langue. Une approche par tâches respectant tout ou partie des principes pédagogiques ci-dessus serait alors peut-être un compromis entre la PA «pure et dure» et la classe de langue traditionnelle. 11

12 b) Les cybertâches Pour Mangenot & Louveau (2006), deux éléments de la tâche sont spécifi ques à l utilisation du réseau Internet : le support de départ et les moyens de communication entre apprenants. Une cybertâche est donc une tâche qui s appuie sur Internet soit pour l aspect documentaire, soit pour l aspect communicationnel (soit les deux, bien sûr). Mangenot & Penilla (2009) parlent de plausibilité comme «un facteur déterminant de l adhésion à la tâche et à ses buts.» c) Les cyberprojets Selon les auteurs, le projet peut se dérouler simplement à l intérieur d un groupe classe ou bien impliquer une ouverture sur le monde extérieur à la classe (voir Freinet). Dans un cas comme dans l autre, il s agit d un travail de relativement longue haleine. Concernant les cyberprojets, j écrivais en 1998 : «On considérera ici que la caractéristique la plus intéressante du projet est sa capacité à faire sortir des murs de l institution, à mettre bien sûr en relation les apprenants entre eux (ce que la tâche fait également), mais en outre à amener à communiquer avec l extérieur en vue de la réalisation d un but bien précis.» et «C est sans doute cette seconde dimension (de communication) d Internet, permettant de mettre en relation des apprenants entre eux, qu ils soient ou non de langue maternelle française, qui en constitue la spécifi cité la plus intéressante.» (Mangenot, 1998). III - LES SPÉCIFICITÉS DES TÂCHES ET PROJETS S APPUYANT SUR INTERNET Je retiendrai et analyserai trois spécifi cités d Internet, la variété et la multimodalité des documents supports, les possibilités offertes par la communication médiatisée par ordinateur et la dimension de réseau social du web 2.0. a) Les documents support Internet propose une infi nité de documents multimédias, dont Lancien (1998) a décrit l interactivité, la multimodalité et la multiréférentialité (différents points de vue sur un même thème). De plus, ces documents sont situés dans un contexte communicationnel et se constituent en genres, sous-genres, etc. Ils peuvent ainsi servir de soutien (langagier, informationnel, etc.), à la réalisation de la tâche. Comme nous l avons écrit dans (Mangenot & Soubrié, 2010b), «Dans l approche par tâches, les documents sont utilisés pour leur fonction première : celle de transmettre de l information. ( ). En nuançant les propos de Puren (2009, p. 159), on peut dire que ce ne sont plus les tâches qui sont instrumentalisées par les enseignants au service des documents, mais les documents, choisis par les apprenants ou présélectionnés par les enseignants, qui sont instrumentalisés au service de la tâche.» b) La communication médiatisée par ordinateur (CMO) Les tâches gagnent souvent à être réalisées au moyen des outils de communication d Internet, même dans le cas d une classe présentielle : cela permet de mêler écrit, oral et communication visuelle, cela facilite le travail de groupe, cela permet de jouer sur l asynchrone et le synchrone, cela permet d envisager des dispositifs hybrides (mêlant présentiel et travail à distance). Dans (Mangenot, 2008), j insiste sur l importance de concevoir un scénario de communication, défi ni comme la prévision des échanges en ligne visés, et j en décris les différents paramètres. c) Le web social (ou web 2.0) Le web 2.0, avec ses contenus générés par les utilisateurs (CGU) et donc son caractère plus «horizontal» que l Internet classique, permet de réaliser des actions bien réelles. Dans (Dixhoorn et al., 2010) est ébauchée une typologie des utilisations du web social par les producteurs de contenus. Thorne & Reinhardt (2008) et Ollivier & Puren (2010) proposent des pistes méthodologiques pour l exploitation du web 2.0 en cours de langue. IV - EXEMPLES DE CYBERTÂCHES CONÇUES PAR DES ÉTUDIANTS DE MASTER FLE ET VENANT ILLUSTRER LE PROPOS - À la rescousse du français : e/site/accueil_.html Les autres tâches (avec des exemples d interactions auxquelles elles ont donné lieu) sont accessibles à partir du site Le français en (première) ligne (http://w3.u-grenoble3.fr/fl e-1-ligne/), rubrique «Tâches et interactions» : - Polynésie : Grenoble-Melbourne - Le pays du soleil levant et moi : Grenoble-Tokyo - Au feu!!! Grenoble-Tokyo - Une bise, plusieurs ou pas du tout? Grenoble-Tokyo 12

13 - Mon éco-quotidien : Grenoble-Riga - Le plus bel endroit du monde Grenoble-Riga. Cette tâche s appuie sur le projet Babelweb (http://www.babel-web.eu). BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE (tous les articles dont je suis auteur ou co-auteur sont disponibles en ligne à partir de l adresse suivante : Coste, D. (2009). Tâche, progression, curriculum. In Rosen (coord.), p Dalgalian G., Lieutaud S., Weiss F. (1981). Pour un nouvel enseignement des langues et une nouvelle formation des enseignants. Paris : CLE International. Dixhoorn (van), L., Loiseau, M., Mangenot, F., Potolia, A., Zourou, K. (2010). Apprentissage des langues : ressources et réseaux. Étude du consortium européen «Language learning and social media : 6 key dialogues». le/fi d/22926 Lancien, T. (1998). Le multimédia. Paris : CLE International. Mangenot, F. (1998). Classifi cation des apports d Internet à l apprentissage des langues. Apprentissage des langues et systèmes d information et de communication Vol. 1 / 2, Mangenot, F. (2008) La question du scénario de communication dans les interactions pédagogiques en ligne. In M. Sidir, G.-L. Baron, E. Bruillard (Ed.) Journées communication et apprentissage instrumenté en réseaux (Jocair 2008) (p ). Paris : Hermès, Lavoisier. Mangenot, F., Louveau, E. (2006). Internet et la classe de langue. Paris : CLE International. Mangenot, F., Penilla, F. (2009). Tâches, Internet et vie réelle. In Rosen (coord.), p Mangenot, F., Soubrié, T. (2010a). Créer une banque de tâches Internet : quels descripteurs pour quelles utilisations? In A.-L. Foucher, M. Pothier, C. Rodrigues & V. Quanquin (dir). La tâche comme point focal de l apprentissage. Actes du 2 ème colloque international Tidilem (Tice et Didactique des Langues Étrangères et Maternelles), juin 2010, Clermont-Ferrand. Mangenot, F., Soubrié, T. (2010b). Classer des cybertâches : quels critères? quels obstacles? Etudes de linguistique appliquée n 160 (Numérique et enseignement du français à l université), p Meirieu, P. (1984). Itinéraire des pédagogies de groupe, Apprendre en groupe 1, Outils pour apprendre en groupe, Apprendre en groupe 2. Lyon : Chronique sociale. Ollivier, C., Puren, L. (2011). Le web 2.0 en classe de langue. Paris : Editions Maison des langues. Pléty, R. (1996). L apprentissage coopérant. Presses universitaires de Lyon. Puren, C. (2002). Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionelle co-culturelle. Les Langues modernes n 3/2002, L interculturel, p Puren, C. (2009). Variations sur la perspective de l agir social en didactique des langues-cultures étrangères. In Rosen (coord.), p Rosen, E. (2009, coord.). Le français dans le monde, Recherches et applications n 45, La perspective actionnelle et l approche par les tâches en classe de langue. Thorne, S.T., Reinhardt, J. (2008). Bridging Activities, New Media Literacies, and Advanced Foreign Language Profi ciency. CALICO Journal, 25(3), p

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15 La Radio : média de l oral ; média de l enseignement Yvan Amar C3 Yvan Amar est produteur délégué des émissions de langue français de RFI. PRÉSENTATION La radio, un media pour apprendre le français. La radio, média de l oral par excellence, média léger et très peu coûteux pour l auditeur, média très implanté et depuis longtemps en Afrique, non seulement dans les villes, mais en brousse, est un instrument tout particulièrement adapté à l apprentissage d une langue le français en l occurrence. Avec un peu de bonne volonté, on peut s aider de n importe quelle station ou presque pour améliorer son français ou faire travailler ses élèves. Les radios à vocation panafricaine, les radios nationales, les radios locales, et bien sûr celles qui alternent programmes en langues africaines et programmes en français fournissent toutes un excellent support pédagogique à qui sait les utiliser La base est donc là, gratuite mais comment s en servir? Comment s orienter entre programmes spécifi ques d apprentissage, programme à visée pédagogique et programmes généraux, quels sont les émissions proposées notamment par RFI et le Centre National de Documentation Pédagogique? Qui peut en bénéfi cier et comment (élèves, apprenants en auto-apprentissage, enseignants, auditeurs qui souhaitent de façon plus vague entretenir et améliorer leur français? Telles sont les orientations principales que je souhaiterais donner à ces conférences. PLAN DE LA CONFÉRENCE I - QUE TROUVE-T-ON SUR RFI POUR APPRENDRE LE FRANCAIS? Recensement et description rapide des émissions à visée pédagogique ou didactique sur la langue française: Les mots de l actualité («pastille» de trois minutes), La Danse des Mots (magazine quotidien de 27 minutes), le journal en français facile (journal de la rédaction, présenté seln certaines contraintes : lexique simple, débit ralenti, articulation soignée) L Affaire du Coffret, ou Mission Europe, Comment vont les affaires? (produits pédagogiques du site Internet de RFI proposés avec des fi ches pédagogiques en permettant l exploitation vers des publics d élèves ciblés) etc. a) Quels modes d approche de la part de la radio? Sur une radio qui est de toute façon un outil d imprégnation de la langue, les émissions sur la langue française fonctionnent un peu à la manière d une deuxième couche, qui éclaire, précise, explique ce qui est déjà à moitié compris dans le fl ux de la parole radiophonique. En gros, deux attitudes sont possibles : - L information explicite C est le cas des Mots de l actualité - La mise en scène de la langue C est le cas de La danse des mots. Ce magazine permet de faire entendre de nombreux types de discours et d en mettre en évidence les codes et les déterminations : un discours électoral, un commentaire sportif, un dialogue de téléfi lm Quelles sont les rhétoriques spécifi ques de toutes ces paroles? Il permet aussi de faire parler les gens sur leur jargon professionnel, ou leurs habitudes de langage : le dentiste ne parle pas comme son patient : roulette ou fraise? plombage ou amalgame? Il permet enfi n de faire parler des spécialistes, linguistes, enseignants etc, de la façon la plus claire possible 15

16 b) Quel public visé? Quel public atteint? Quelles attentes et quelles pratiques? L écoute de la radio est très diversifi ée selon les auditeurs : de l intérêt fl ottant à l auto apprentissage, on rencontre mille attitudes. On sait pourtant que ces émissions trouvent une réception attentive et qu elles sont bien plus des rendez-vous que des rencontres occasionnelles. Elles servent le plus souvent à perfectionner la pratique de la langue et affi ner sa compréhension. Toutefois les programmes sur la langue française sont aussi conçus comme des outils pédagogiques, susceptibles d être utilisés par des enseignants. c) Informations complémentaires. Le site Internet de RFI ainsi que celui du CNDP, coproducteur de l émission, mettent à la disposition des auditeurs et notamment des enseignants des informations et des pistes pédagogiques spécialement conçues pour qu ils puissent utiliser les émissions avec leurs élèves. II - COMMENT UTILISER LES ÉMISSIONS? Pendant longtemps, l enseignement du français s est fait conjointement à l écrit et à l oral, mais avec cet a priori que l écrit primait toujours sur l oral et que l oral n était jamais qu une image volatile et un peu débraillée de la langue écrite. Aujourd hui bien sûr, on reconnaît la spécifi cité de la langue parlée, et on en tient compte, en particulier dans la pratique du français langue étrangère. Mais on manque encore cruellement d outils pédagogiques spécifi ques, conçus à partir de la langue parlée. Les émissions de radio, qui par défi nition sont irréductibles à de l écrit, se prêtent fort bien à faire passer les nuances de l oral, à comprendre que par exemple, selon la prononciation, les deux phrases «J en veux plus» (prononcé *plusse) et «j en veux plus» (prononcé *plu) ont deux sens contraires et signifi ent respectivement «j en veux davantage» et «j en ai eu assez.». On pourra donc proposer des écoutes d émissions (complètes en ce qui concerne les chroniques courtes de trois minutes ou sous forme d extraits d interviews pour les magazines). Et ensuite suggérer de possibles utilisations : - pour un auto-apprenant - pour un enseignant - Reconnaître les types de voix et d intonation (un journaliste ne parle pas comme celui qu il interroge). - Reconnaître le genre de discours auquel on a affaire, et ses particularités (prévisions météo, interview d une comédien, discours politique, information boursière) - S orienter dans la chaîne parlée (coupure des phrases et des mots ; utilisation des différentes liaisons, en fonction de l origine du locuteur au Nord et le Sud de la France et du globe, les habitudes sont différentes, en fonction du statut social ou de la situation de communication ) etc. Enfi n on indiquera quelques exemples parmi les dizaines de pratiques concrètes possibles d un enseignant avec ses élèves : - Exercices de localisation des mots, des phrases, des temps des verbes et des modulateurs (le nombre de «peut-être», de «pourrait être», de conditionnels qu on trouve aussi bien dans le discours d un offi ciel que dans les prévisions du temps ou l annonce d un match de football - Exercice de compréhension quels éléments ont été donnés dans la séquence? Lesquels sont sûrs? Lesquels sont supposés? - Exercices d imitation : reproduire une séquence d émission «parler comme» un journaliste, une personnalité interrogée, le témoin d un événement exceptionnel etc. SITOGRAPHIE 16

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19 Ateliers A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 LE WEB 2.0 : LE WEB INTERACTIF, UN ATOUT INCONTOURNABLE POUR L ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES LANGUES Giedo Custers, professeur de FLE et formateur TICE (Belgique) TOURNER UN FILM AVEC UN TÉLÉPHONE PORTABLE : CRÉATIVITÉ, PÉDAGOGIE ET TRAVAIL SUR LA LANGUE Benoît Labourdette, auteur, réalisateur, producteur et formateur (France) ÉVALUER LES COMPÉTENCES EN LANGUE DANS UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE : POURQUOI? COMMENT? Cécile Canon, chargée de programmes bureau DILF/DELF/DALF au CIEP (France) MOTEUR ACTION! TECHNIQUES D ANIMATION POUR DES APPRENANTS ADOLESCENTS Anouk Pouliquen, formatrice de formateurs FLE et FOS (France) DU CULTUREL À L INTERCULTUREL, DU DISCOURS À LA PRATIQUE DE CLASSE Manuela Ferreira Pinto, responsable du département Langue française au CIEP (France) APPROCHE ACTIONNELLE : ET LA GRAMMAIRE DANS TOUT ÇA? Monique Denyer, inspectrice honoraire de l enseignement secondaire en Communauté française de Belgique (Belgique) INTERACTIVITÉ DES SUPPORTS, INTERACTION DES APPRENANTS Serge Priniotakis, enseignant de FLE et formateur (Espagne) LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE : QUELLE LANGUE DE TRAVAIL DANS UN MILIEU CULTURELLEMENT HOMOGÈNE? Christine Kleszewski, enseignante de FLE à l Université du Littoral-Côte d Opale (France) PERSPECTIVE ACTIONNELLE ET PÉDAGOGIE DU PROJET : POUR TOUS NIVEAUX ET TOUS PUBLICS? Emilie Perrichon, maître de Conférences à l Université du Littoral- Côte d Opale (France) INTERAGIR POUR DE VRAI SUR LE WEB 2.0 : APPROCHE INTERACTIONNELLE ET TÂCHES DE LA VIE RÉELLE Christian Ollivier, enseignant-chercheur à l Université de La Réunion et formateur (France) LA BOÎTE À LETTRES : DES MOTS POUR LE DIRE, DES MOTS POUR L ÉCRIRE Sylvie Wuattier, professeure à l Escola d Idiomes Moderns de l Université de Barcelone (Espagne) et Eulàlia Vilaginés, professeure à la EOI de Mataró (Espagne) ARTICULER LE LINGUISTIQUE ET LE CULTUREL Maria-Alice Médioni, enseignante en Master 2 Didactique des langues étrangères et TICE (Lyon 2) et responsable du Secteur Langues du GFEN (France)....77

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