L apprentissage de l anglais par les arts visuels

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1 MEMOIRE C.A.F.I.P.E.M.F- OPTION LV L apprentissage de l anglais par les arts visuels Pourquoi et comment l apprentissage de l anglais est renforcé par l interaction avec l art? Jalila Menasseri-Ronchini Session 2014

2 Thématique Problématique Hyphothèse de recherche Indicateurs Pratique de l Emile/ CLIL en classe internationale primaire EMILE: enseignement d une matière avec l intégration d une langue étrangère. Pourquoi et comment l apprentissage de l anglais est renforcé par l enseignement des arts visuels et la pratique des arts plastiques dans la langue cible? En quoi l interaction avec l art, la rencontre avec des œuvres d art de la culture cible peut-elle améliorer l apprentissage d une langue vivante à l école primaire, en cycle 3? Quelles situations d apprentissage authentiques et efficaces mettre en place pour soutenir la pratique de la LV en histoire de l art et en arts plastiques? [Je veux savoir si] la mise en place de situations d apprentissage dans le domaine des arts visuels et de séances d art plastique en anglais permettra d améliorer les compétences langagières des élèves non anglophones. grâce entre autre à l immersion découlant de ce dispositif. Analyse des productions langagières des élèves non anglophones: Orale: fréquence et durée de la prise de parole, richesse du lexique et variations des structures, justesse de la syntaxe, aisance dans le débit, réinvestissement du lexique et des structures abordées en classe entière. Interactions entre pairs, anglophones et francophones. Ecrite: Longueur des productions, capacité à répondre à la consigne. Méthode Dispositif de productions langagières orales et écrites, ayant comme point de départ la rencontre avec une œuvre visuelle. 1

3 Sommaire Avant-propos p.3 Introduction p.5 1. l EMILE/ CLIL : cadre institutionnel et apports p Définition et cadre institutionnel p Les apports de l EMILE 2. L intérêt des disciplines arts visuels pour la pratique de l EMILE p Les programmes : la culture humaniste commune p Le point de vue langagier p L approche holistique et créative p L authenticité des interactions p Mise en pratique du dispositif p Le contexte de la classe p Présentation du projet p Les objectifs de la démarche p Déroulement synthétique d une séquence p L évaluation p Les activités centrées sur l oral p Séance «Shipwreck» : description et analyse p Les outils pour mémoriser le lexique p Séance «Toward Los Angeles» : description et analyse p Autre piste de travail p Activités centrées sur l écrit p «My Storm» : description et analyse p «The End of the Story» : description et analyse p.28 Conclusion p.29 2

4 Avant- propos En 1996, j ai eu l opportunité de quitter l Hérault pour partir enseigner au Lycée Français de New York. Cet établissement est privé mais homologué par l Education Nationale. Je n avais par ailleurs jamais visité la ville de New York, ni les Etats-Unis. J étais très loin de parler anglais couramment mais cela n a pas posé problème à mon employeur puisque je devais enseigner exclusivement en français. Quelque temps après mon arrivée j ai vite réalisé que le niveau «correct» en anglais que je m étais attribuée ne me donnait que peu d aisance et d autonomie dans cette grande ville anglophone au rythme trépidant. Evidemment, confrontée aux affres de la recherche de logement, des formalités administratives diverses et autres complications pour ouvrir un compte en banque ou une ligne téléphonique, j ai vite été plongée dans la réalité de l immersion avec toutes les situations problèmes qu elle peut présenter. Mon installation faite et la mise en route de la classe lancée, j ai voulu alors m intégrer rapidement et nouer des liens plus concrets avec la ville et ses habitants que ce que pouvait m offrir mon expérience professionnelle à l école. C est ainsi que (mais pas au même moment) j ai suivi des cours de danse, de peinture, d art dramatique et de sport. Ces différentes expériences personnelles, en véritable situation d immersion, m ont permis de progresser très vite, m apportant chacune des compétences langagières nouvelles : apprendre «en faisant» c est-à-dire en situation actionnelle authentique m a permis de progresser très rapidement en intégrant des concepts nouveaux dans une langue nouvelle. Pas de traduction, pas de production langagière impropre car faisant intervenir des traductions «mot à mot». Outre un enrichissement certain du lexique, ces expériences m ont apporté une ouverture de l esprit et une construction intellectuelle que je n avais pas intégrée auparavant. L acquisition de toutes ces nouvelles compétences se faisant dans la langue seconde a d autant plus fixé et solidifié le nouveau lexique et les structures langagières que ces derniers étaient reliés à un vécu kinésique, affectif et authentique. 3

5 Ce séjour que je pensais court au départ s est prolongé 15 ans. En 2011, je suis revenue dans l académie de l Hérault, avide de retrouver le précieux creuset pédagogique de la métropole et heureuse de pouvoir partager mon expérience et mes compétences en anglais. Quand j étais partie, en 1996, l enseignement des LV au primaire se faisait peu ou prou, même si les programmes le préconisaient déjà. Je n avais d ailleurs bénéficié d aucune formation à l IUFM dans ce domaine. Quand je suis revenue, la situation était tout autre : l enseignement des langues vivantes était vraiment à l honneur au premier degré, la formation solide et les enseignants motivés. Je me suis vite rendue compte que maîtriser une langue et savoir l enseigner sont deux choses bien distinctes. En septembre 2012, j ai rejoint l équipe enseignante de la section internationale angloaméricaine de l Ecole Pottier-Sibelius, à Montpellier. C est forte de mon expérience personnelle et professionnelle à l étranger que je me suis intéressée à la pratique des disciplines non linguistiques dans la langue vivante d apprentissage, en l occurrence l anglais, en classe d école élémentaire. 4

6 Introduction J enseigne dans une classe de CM1-CM2 de section internationale anglo-américaine depuis septembre Ce dispositif en est à sa troisième année d existence dans l école élémentaire d application Eugène Pottier, à Montpellier. Ce que dit le B.O «Ce dispositif bilingue implanté en école primaire accueille dans une même section des élèves français et étrangers. Les élèves suivent au moins trois heures d'enseignement en une langue vivante étrangère. Les sections ont trois objectifs : faciliter l'insertion d'élèves étrangers dans le système scolaire français et leur éventuel retour dans leur système d'origine. créer, grâce à la présence d'élèves étrangers, un cadre propice à l'apprentissage par les élèves français d'une langue vivante étrangère à un haut niveau. favoriser la transmission des patrimoines culturels des pays concernés.» 1 Dans cette classe, il y a 22 élèves et on y trouve une grande hétérogénéité en termes de compétences langagières en anglais, hétérogénéité voulue par le dispositif. Comme les textes le préconisent, l intérêt de cette hétérogénéité réside d une part dans le souhait de faciliter l intégration des élèves anglophones dans le système scolaire français et d autre part dans le côtoiement quotidien de nos élèves francophones avec des élèves anglophones natifs, créant ainsi une situation d immersion pour les élèves anglophones mais également pour les élèves francophones lors des enseignements de certaines matières en langue vivante : «Des sections internationales scolarisant des élèves étrangers et des élèves français peuvent être créées [ ] pour permettre à ces élèves d acquérir ensemble une formation impliquant l utilisation progressive d une langue étrangère dans certaines disciplines.» 2 1 Décret n du 14 mars Décret n du 14 mars

7 Dans cette section internationale, le volume horaire de l enseignement LV est de quatre heures par semaine. Avec l équipe enseignante, nous avons choisi d assurer ces enseignements en décloisonnement par groupe de niveau (débutants, intermédiaires et bilingues) à raison d une heure par jour. Les enseignements sont regroupés autour de thèmes communs aux 3 groupes de niveaux. Ainsi, il est facile de créer des ponts et des activités communes aux trois groupes, de façon ponctuelle. Mon bilan après une année de pratique dans cette classe et dans ce nouveau contexte est que cette organisation se révèle certes très efficace et pertinente, les objectifs d apprentissage étant ciblés pour chaque niveau. Cependant ce décloisonnement quotidien ne permet pas de créer des situations d immersion puisque les anglophones ne sont pas mélangés avec les enfants francophones lors des enseignements de langue vivante. La nécessité de créer une dynamique de classe en anglais allant plus loin que les rituels mis en place depuis le début de l année m est alors apparue essentielle. C est pour cela que j ai cherché quelles situations d apprentissages authentiques en anglais construire afin d atteindre ces divers objectifs : créer cette fameuse dynamique de classe améliorer l apprentissage de l anglais pour les élèves francophones favoriser les échanges entre les élèves en anglais Je me suis alors tournée vers la pratique des CLIL (Contents and Language Integrated Learning) qui s apparente à la pratique de l EMILE (enseignement d une matière intégrant une langue étrangère). Il s agit en fait d enseigner une discipline dite non linguistique dans la langue cible. Mon choix s est porté sur les disciplines artistiques et plus particulièrement les arts visuels. Je développerai les raisons de ce choix plus loin. Mais je me suis alors posé la question suivante : si l intérêt de la pratique des CLIL en classe de langue a été abondamment démontré (j exposerai plus loin ces intérêts en m appuyant sur les travaux de différents didacticiens de l enseignement des langues) 6

8 Pourquoi et comment l apprentissage de l anglais serait soutenu par la pratique des disciplines artistiques en anglais? Dans une première partie, après avoir défini et explicité les termes EMILE et CLIL, je présenterai leur mise en œuvre dans notre système scolaire. Puis je m intéresserai à ce que cette pratique peut apporter à l enseignement d une langue vivante. J ai centré mon étude sur les arts visuels : histoire des arts et productions en arts plastiques. Dans une seconde partie je justifierai ce choix, en m appuyant sur des études effectuées en Allemagne, pays où la pratique des CLIL est très développée, dès l école élémentaire. Puis dans une troisième partie, je présenterai des dispositifs mis en place dans ma classe cette année dans le domaine de l histoire des Arts, et je les analyserai à la lumière des résultats obtenus (grille d observation, verbatim, productions écrites) 7

9 1. l EMILE/ CLIL et sa mise en pratique et ses apports : 1.1 Définition et cadre institutionnel EMILE : enseignement d une matière par l intégration d une langue étrangère. «Cette dénomination désigne en fait une approche éducative pluri-bilingue où la langue étrangère est utilisée comme outil pour apprendre une discipline scolaire et où la langue et la discipline jouent simultanément un rôle complémentaire sans que l une ait un ascendant sur l autre»- 3 Cette approche selon les pays peut recouvrir des réalités très différentes. Dans les années 90, la commission européenne encourage l utilisation de deux dénominations génériques en Europe : Content and Language Integrated Learning (CLIL pour les anglophones) et EMILE pour les francophones. Les deux dénominations ont souvent été accolées à la fois en anglais et en français sous la forme CLIL/EMILE ou EMILE/CLIL. Le rapport Eurydice (2006), commandé par la commission européenne et qui présente un état des lieux détaillé de l enseignement EMILE en Europe, donne une définition précise de l EMILE dans son introduction «l EMILE véhicule une approche méthodologique innovante qui va bien au-delà de l enseignement des langues. En effet, ( ) la langue et la matière non linguistique sont toutes deux objets d enseignement, sans qu il n y ait de préséance de l une par rapport à l autre. [ ] l apprentissage de la matière non linguistique se fait donc non pas dans une langue étrangère mais avec et à travers une langue étrangère. Il implique donc une approche plus intégrée de l enseignement.» En France les programmes institutionnalisent la pratique de l Emile en section internationale seulement à partir du deuxième degré (collège et lycée) A partir de la classe de sixième, l enseignement d une partie du programme d une discipline non-linguistique est dispensé dans la langue de la section. La DNL retenue est l histoiregéographie, sauf dans les sections chinoises, où ce sont les mathématiques qui ont été choisies» 4 3 Guillaume Gravé-Rousseau, 2011, emiliangue.education.fr 4 Eduscol 8

10 En section internationale primaire, les textes préconisent un enseignement renforcé de la langue vivante avec un volume horaire supérieur à celui du cursus classique (au moins 3h hebdomadaires au lieu 1h30) Cela n exclut pas l enseignement d autres matières dans la langue cible, selon le projet de classe ou d école. Ponctuellement les enseignants peuvent choisir de travailler une discipline ou d aborder un thème dans la langue cible, tout en n entravant pas les objectifs définis par les programmes des matières à enseigner autres que l anglais. 1.2 Les apports de l EMILE : Ajouté aux cours traditionnels de langue vivante, la pratique de l EMILE permet d augmenter le temps d exposition à la langue cible. Plus les élèves y seront exposés et manipuleront la langue, plus leurs compétences en LV seront améliorées. «C est en dispensant un enseignement bilingue, sous forme d enseignement d une matière par l intégration d une langue étrangère EMILE que les apprenants pourront améliorer du point de vue quantitatif et qualitatif leurs performances en LV. Utiliser la langue cible pour enseigner une discipline signifie que la langue change de statut et devient active, fonctionnelle, impliquée et impliquante [ ]elle devient progressivement outil d apprentissage» 5 La langue devient un support donnant accès aux contenus de la discipline. L apprenant est actif puisqu il a besoin de la langue pour parvenir aux enjeux de la discipline. Outre les avantages linguistiques, l EMILE a également un impact culturel. Travailler avec des documents authentiques permet de dépasser virtuellement les frontières et d approcher d autres réalités ou savoir vivre. Enfin, non seulement il peut, dans de bonnes conditions de fonctionnement, améliorer chez les élèves les constructions conceptuelles dans les disciplines où il est mis en œuvre, «mais il 5 Séfanie Witzigmann, ( 2008 pp ) 9

11 est un facteur important et profond d ouverture à l inter culturalité, à cette précieuse diversité culturelle qui paraît chaque jour plus essentielle à la survie de notre planète.» 6 Le point de vue des neurosciences: Les neurosciences apportent un éclairage très intéressant sur la question de l apprentissage du langage et d une seconde langue. «Si on apprend une langue dans une situation décontextualisée, comme on pourrait apprendre une leçon d histoire par exemple en apprenant des listes de mots comme des dates ou des évènements [ ]il faut envoyer au cerveau des signaux indiquant clairement qu on est dans un processus d apprentissage linguistique pour que les fonctions dévolues au langage se mettent en activité, processus peu naturel et peu spontané. Une solution souvent citée pour maîtriser une langue étrangère est celle de l immersion» 7. L immersion qui trompe le cerveau et qui lui fait traiter la langue seconde comme la langue maternelle. Mais alors, comment recréer un contexte d immersion en classe? De nombreuses démarches existent (la simulation globale, l approche actionnelle ) elles ont toutes en commun le respect de ces 4 adages : utiliser la langue cible pour accomplir la tâche l utiliser avec un but, ajouter un projet en parallèle qui justifie l apprentissage. avoir accès à du matériel authentique. l utiliser en interaction avec les autres. La pratique de l EMILE comme elle a été décrite plus haut s inscrit complètement et totalement dans cette démarche. 2. L intérêt des disciplines arts visuels pour la pratique de l EMILE : 2.1 Les programmes/ la culture humaniste commune Les disciplines centrées sur les arts visuels (histoire des arts et pratique des arts plastiques) participent au développement d une culture commune humaniste, pilier 5 du socle commun de l école élémentaire. Voici ce que disent les programmes 2008 : 6 Duverger, (2005, p.30) 7 Alexandre Roberge (2014, Thot Cursus) 10

12 «La culture humaniste des élèves dans ses dimensions historiques, géographiques, artistiques et civiques se nourrit aussi des premiers éléments d une initiation à l histoire des arts.[ ] Les pratiques artistiques individuelles ou collectives développent le sens esthétique, elles favorisent l expression, la création réfléchie, la maîtrise du geste et l acquisition de méthodes de travail et de techniques. Elles sont éclairées, dans le cadre de l histoire des arts, par une rencontre sensible et raisonnée avec des œuvres considérées dans un cadre chronologique.» 8 Ainsi le choix de mettre en place des séquences d apprentissage en arts visuels en anglais permettra aux élèves d acquérir une expérience de cette langue à travers les arts. Ce dispositif permettra d apprendre à développer sa pensée, sa créativité tout en acquérant une culture humaniste commune dans un contexte véritablement bilingue. L expérience artistique sera vécue dans une autre langue. On décentre les objectifs afin d atteindre un état de «lâcher-prise» tout à fait propice au développement des compétences langagières. Ainsi liant l enseignement des LV et des arts visuels, on se situe tout à fait dans la direction des programmes 2008 préconisant l enseignement des LV dans un contexte rassurant, ludique, de plaisir et de joie. 2.2 Point de vue langagier : Traditionnellement, ce sont les matières humanistes qui sont enseignées c est-à-dire l histoire et la géographie en pratiquant l EMILE. Le chercheur allemand Thurmann 9 souligne très justement que ces disciplines sont également celles qui exigent une solide base linguistique. Au premier degré, ajoute-t-il, les compétences langagières en LV des élèves n étant pas assez développées, il peut être complexe et voire risqué d envisager d utiliser la langue vivante comme support de travail pour des disciplines comme les sciences humaines par exemple, disciplines pour lesquelles l acquisition du lexique spécifique qui lui est rattaché est un des enjeux de l école. C est pour cette raison que le choix des disciplines artistiques pour la pratique des CLIL parait sans doute plus judicieux puisqu elles impliqueront l utilisation d un lexique travaillé très tôt dans l apprentissage de la langue (les 8 B.O n 3, juin Thurmann,

13 couleurs, les formes, la description des personnes, des objets, les actions ), transférable et réutilisable dans les autres disciplines et la vie quotidienne. Et ceci tout particulièrement dans la discipline des arts visuels (Histoire des arts visuels et production arts plastiques). Je souhaite toutefois ajouter que dans un contexte de section internationale, compte tenu de l enseignement renforcé de la LV et du niveau général des élèves, la pratique de l EMILE à travers les disciplines histoire ou géographie est tout à fait envisageable. Voici ce que nous disent les nouveaux programmes de 2008 au sujet de l enseignement de la LV au primaire : «... Les connaissances culturelles, repères sur les modes de vie et sur la civilisation, viennent favoriser la compréhension d autres manières d être et d agir en relation étroite avec les programmes d histoire, de géographie, l histoire des arts et les pratiques artistiques» Quoi de plus judicieux alors d aborder les matières artistiques, matières «culturelles» par excellence dans la langue cible! 2.3 L approche holistique et créative: L enseignement des arts permet d appréhender l élève dans son ensemble puisque c est sur sa propre expérience de vie, sur ses compétences dans toutes les disciplines et celles de savoir-faire et savoir être qu il devra s appuyer pour participer aux activités. Dans des disciplines telles que les arts plastiques mais aussi le sport, la danse, la musique, l élève met en pratique les enjeux de la discipline à travers la langue cible. Il va employer la langue pour décrire ses productions, donner ses impressions, commenter ses créations artistiques. «Les productions personnelles des apprenants servent plus facilement de levier de paroles et sollicitent par la même occasion le côté affectif des apprenants.» 10 Lors des séances de rencontre avec les œuvres, le choix de l art permettra de mobiliser tous les élèves en faisant fi de l hétérogénéité de compétences en anglais. L enjeu des séances 10 Duverger, (1996,p.46) 12

14 ne sera pas tant de produire des phrases correctes mais d exprimer sa pensée et ses ressentis. C est en cela que l on peut parler d approche holistique puisque l enseignant s adresse à l enfant et non plus exclusivement à l élève. Dans le domaine de l affect, l esprit est souvent davantage mobilisé et le désir de s exprimer d autant plus fort. De plus, l absence de possibilité de produire des réponses «fausses» ou non avenues apporte liberté et par là même développe la créativité de la pensée, suscitant alors la production langagière. Le développement de la clarté cognitive en est d autant plus favorisé. 2.4 L authenticité des interactions Lors de l apprentissage d une langue étrangère, les interactions entre pairs doivent être mises à l honneur. L utilisation de documents authentiques est également valorisée. Les nouveaux programmes mettent l accent sur l approche communicative de l enseignement d une langue étrangère : «Les activités menées en classe doivent mettre en œuvre les cinq activités langagières dans la langue cible («réagir et parler en interaction»,«comprendre à l oral», «parler en continu», «lire», «écrire»), pour rester dans l immersion et l authenticité de la langue. Tous les éléments de culture, de phonologie, ou de grammaire doivent être tissés autour de ces activités langagières dont ils ne doivent pas être dissociés, pour que les élèves soient naturellement plongés dans la langue étudiée.» 11 La discipline arts visuels regorge de matériaux authentiques. Leur utilisation, en mobilisant l affectivité des élèves, partie intégrante de la motivation permettra de créer naturellement une communication authentique entre élèves. les actes de paroles se développent. Aussi minimes que soient les capacités linguistiques des apprenants, de tels actes de paroles (exprimer sa propre opinion, donner des signes d accord et de désaccord, confirmer et encourager les autres ) semblent toujours possibles autour des productions artistiques. Les différentes approches de la discipline «art visuels» permettent de mettre facilement de susciter des élocutions subjectives : l individualité d une œuvre permet à chaque apprenant 11 Eduscol, Progressions en LV pour le cours élémentaire deuxième année et le cours moyen, janvier

15 d y découvrir son propre accès. Se sentant ainsi touché, l apprenant exprime son opinion positive ou négative et aborde un haut degré d authenticité dans son propos.» 12 Mon choix s est donc porté sur les disciplines ayant trait aux arts visuels (histoire de l art et productions arts plastiques) car le pouvoir mobilisateur de ces disciplines est particulièrement fort au niveau du langage. J émets l hypothèse que l expérience artistique (histoire de l art et production art plastique) peut améliorer/ soutenir l apprentissage d une langue seconde parce que : elle favorise les interactions entre les enfants, elle stimule la production langagière des élèves, elle relie les acquisitions langagières (lexique et structures) à une situation authentique en l ancrant à un véritable vécu de classe. elle décentre le point de vue des élèves. Et tout ceci en en développant une culture commune humaniste (pilier 5 du socle commun) Mon observation se porte surtout sur les progrès en anglais du groupe d élèves francophones tout en ne perdant pas de vue l intérêt que doit présenter ce travail pour des élèves bilingues et anglophones. Voici les indicateurs que j ai choisi d observer: Orale: fréquence et durée de la prise de parole, richesse du lexique et réinvestissement des structures et du lexique vus. Ecrite: Longueur des productions, capacité à exprimer une pensée abstraite, à exprimer ce qu on pense ce qu on ressent, réinvestissement du lexique appris. 12 Stéfanie Witzigmann, (2008) 14

16 Je présenterai différents dispositifs mis en place cette année dans ma classe centrés sur les arts visuels et la pratique des arts plastiques. Certaines séances s inscrivent dans des séquences complètes. Cependant, par souci de clarté au niveau de leur analyse du point de vue des apprentissages en anglais, je fais le choix de les regrouper par domaine de compétences langagières. Ainsi, je présenterai d abord les activités de production et compréhension orales. Puis j exposerai celles faisant intervenir les productions écrites. Je tenterai à chaque fois de faire une analyse des productions présentées afin d identifier ce qui a permis aux élèves de progresser dans leur apprentissages et ce qui pourrait être mis en place ou être modifié. Je présenterai les outils qui ont été construits au cours de ces activités, leur raison d être ainsi que les supports théoriques qui ont aidé à leur construction. 3- Mise en pratique du dispositif 3.1 : Le contexte de la classe : Dans les descriptions de dispositifs qui vont suivre, je vais employer pour décrire le profil de mes élèves les termes de francophones et d anglophones. Pour bien comprendre les enjeux des dispositifs et les observations qui en découlent, je souhaite tout d abord clarifier la façon dont j utilise ces termes. Dans le contexte de ma classe, les élèves que je désigne comme francophones sont les élèves qui apprennent l anglais comme langue étrangère depuis moins de deux ans. Ils ont tous intégré la section internationale au niveau du CE2. Pour reprendre le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), je décrirais ces élèves comme ayant un niveau A2 pour la production langagière orale et écrite (utilisateur élémentaire ) et un niveau B1 ( utilisateur indépendant) pour la réception (compréhension orale et écrite) Les élèves que je désigne comme anglophones rassemblent en fait des élèves strictement anglophones (primo-arrivants, ils sont au nombre de 3) et des élèves «bilingues» qui maitrisent mieux le français que l anglais mais qui parlent tout de même couramment 15

17 l anglais. Le cadre du CECRL les décrit comme sortant du champ scolaire (niveau C1 et C2 : utilisateur expérimenté) Profil de la classe Francophones Anglophones 10 élèves 12 élèves 3.2 : Présentation du projet : Les activités décrites ci-dessous ont toutes comme point de départ la rencontre avec une œuvre d art. Il s agit de séances hebdomadaires d une durée de 40 minutes environ, ayant pour thème l histoire des arts visuels, menées en anglais. L usage du français n est pas proscrit. Au besoin, les élèves peuvent y recourir mais l enseignant aura soin de reformuler ou faire reformuler en anglais tout ce qui est dit. Ces séances débutent à chaque fois par un rituel précis destiné à enclencher la parole des élèves ainsi que la créativité de leur pensée. Je me suis inspirée de la démarche du groupe de recherche de Harvard University : «Project Zéro» qui vise à renforcer chez les élèves leur capacité de réflexion et d interprétation : Objectifs de la démarche «Artful thinking»/ l art de penser Le Harvard «Project Zero» qui envisage les arts du point de vue cognitif est dense et riche ; il propose un très grand nombre d entrées diverses et variées pour la discipline de l histoire de l Art. L entrée «Artful Thinking» 13 m a paru tout à fait pertinente car elle lie ensemble l expression orale et la rencontre avec des œuvres d art. Ce projet porte sur l observation et l interprétation de l art, et non sur la production d art. Ses objectifs sont doubles : aider les enseignants à établir des rapports fructueux entre les œuvres d art et les thèmes qu ils enseignent tout en utilisant la «force de l art» pour développer les dispositions cognitives des élèves

18 Objectifs généraux : Intégrer les arts dans le programme de la LV. Favoriser une approche EMILE en utilisant l anglais comme moyen de communication et comme langue d apprentissage. Objectifs spécifiques : Encourager les élèves à décrire ce qu ils voient et à l expliquer. Encourager les élèves à partager leurs interprétations de façon à ouvrir leurs perspectives. Objectifs linguistiques Acquérir, développer et utiliser le lexique relevant de la description, interprétation, justification, appréciation et les structures de langue permettant d exprimer sa pensée et de la communiquer Objectifs communicationnels Savoir décrire, interpréter, justifier, apprécier ; savoir confronter sa pensée à celle de ses pairs Objectifs culturels Découvrir et explorer des œuvres d art en adoptant une démarche qui développe des compétences intellectuelles : capacités à raisonner, à réfléchir dans une démarche inspirée de «l Artful Thinking» et adaptée à de jeunes enfants Déroulement synthétique d une séquence : Rencontre avec l œuvre : Expression orale Recueil de lexique et de structure Institutionnalisation : fiche descriptive de l œuvre à compléter. Activité de Production langagière écrite ou orale. La séquence type débute donc par une séance consacrée à la rencontre avec l œuvre d art. Durant cette séance, les activités sont essentiellement centrées sur l oral et permettent de faire émerger un lexique et des structures langagières propres à la description mais aussi à l argumentation, à la perception, à l expression d une opinion. La séance orale de 17

19 découverte de l œuvre est toujours clôturée par une trace écrite institutionnalisant les connaissances acquises en histoire de l art à propos de cette œuvre (cf. Annexe 6). Afin de conserver la cohérence de la pratique de l EMILE, cette trace écrite a toujours été réalisée en anglais, en s appuyant sur des documents authentiques (sites internet britanniques ou américains, livres d art, posters ) J ai utilisé le protocole de questionnement ci-dessous pour déclencher la production orale des élèves à partir de la rencontre avec une œuvre d art et obtenir aussi un recueil de lexique qu ils auront à réinvestir par la suite lors de productions orales et écrites. Les questions qui amènent d abord à décrire l image puis à réfléchir et interpréter sont les suivantes : 1- What do you see? 2- What do you think? 3- What do you imagine? Le choix des œuvres présentées aux élèves est fait selon le thème d étude choisi (Le voyage, l enfance, le Street Art) et la possibilité de les mettre en réseau entre elles ou bien avec des œuvres littéraires lues en classe. J ai présenté ainsi aux élèves une dizaine d œuvres différentes sur une période de 12 semaines en utilisant à chaque fois la même approche et le même questionnement : présentation de l œuvre au vidéoprojecteur, sans préambule. Puis les 3 questions étaient posées, une à une Les moyens pour évaluer Les verbatim sont issus de prise de notes et également de retranscriptions d enregistrements audio effectués lors des séances. L examen des productions des élèves a posteriori me donne une première idée des résultats de cette démarche. 18

20 Travel/Le voyage Une grille d observation centrée sur les productions orales des élèves me permet aussi d en évaluer les effets et de pouvoir analyser la démarche employée. Dans cette grille très succincte j ai fait apparaître les deux compétences langagières mises en œuvre lors des séances : Réagit et parle en interaction Parle en continu. On peut trouver en annexe 4 un exemplaire de cette grille d observation. Comme indicateur de progrès dans les productions langagières des élèves, j ai choisi de noter le nombre d interventions et sous quelles formes celles-ci se faisaient : mots isolés ou phrases complètes. Le réinvestissement du lexique me permettait aussi d évaluer l efficacité du dispositif. 3.3 Les activités centrées sur l oral: Comme je l ai expliqué plus haut, c est surtout sur des activités centrées sur l oral que se sont portées mes observations des productions langagières. En effet, c est là que l activité des élèves est la plus visible. Or l un de mes objectifs est de favoriser les échanges entre élèves et la prise de parole. De ces activités ont découlé un recueil de lexique et de structures. Elles se sont toujours prolongées par des séances de productions orales ou écrites au cours desquelles le même lexique pouvait être réinvesti. Les oeuvres sélectionnées, dans l ordre chronologique de leur présentation Thèmes Titre /auteur /année /pays Médium The Shipwreck ( Le naufrage) Joseph W.Turner/ 1805/ Angleterre. Peinture "Toward Los Angeles / ( Vers Los Angeles) Dorothea Lange/1937/ Etats-Unis Photographie 19

21 Street art Art or Vandaliz m? Childhood/ L enfance «Consigne à vie»/ Arman 1985/ France Sculpture / bronze The Thankful Poor, (La gratitude du pauvre) Henry Ossawa Tanner/ 1894 Peinture «The Banjo Lesson»/ Henry Ossawa Tanner The problem we all live with Tanner, 1935 The basketball game Norman Rockwell/USA Kids screaming / Elliot Erwitt/ USA Vacances en Italie / Henri Cartier Bresson/ France Peinture Photographie Flower Chucker / Banksy/Bristol, UK Pochoir et acrylique/ Grafitti Séance «The Shipwreck» : description et analyse A la première séance, ( The Shipwreck» by Turner) on observe d après le verbatim que 5 élèves non anglophones prennent la parole en anglais alors que les anglophones (bilingues et non bilingues) sont très à l aise et prennent la parole avec aisance et motivation. L œuvre de Turner était mise en réseau avec le texte littéraire lu en classe en lecture suivie «Robinson Crusoë» d après Daniel Defoe. La séance démarre sans préambule, la pièce est plongée dans le noir pour un effet un peu dramatique, dans le souci de mobiliser l attention des élèves. Ils découvrent dans le silence l œuvre de Joseph William Turner «The Shipwreck» La question : What do you see? est écrite au tableau puis posée par la maîtresse. Les doigts se lèvent et la parole est distribuée, en privilégiant les interventions des francophones au début, pour la partie description ( What do you see?) Dans le verbatim (cf. annexe 1) les francophones sont signalés en caractère gras. L enseignante est signalée par un T pour «teacher». Les erreurs de syntaxe sont surlignées en vert. 20

22 The Shipwreck, /Joseph W. Turner, 1805 Analyse de la séance : Dans le souci de garder une trace écrite de la séance, je m étais assignée la triple tâche de distribuer la parole en la relançant, de verbaliser en corrigeant si nécessaire et de transcrire au tableau les paroles des enfants. L avantage de ce choix est que, immédiatement, la parole est écrite et vue par les enfants. Bien évidemment, lors de la transcription pour les élèves, les phrases ont été reformulées et écrites après correction quand celle-ci était nécessaire. Il me semble plus facile de fixer et mémoriser du vocabulaire et des structures langagières qui sont affichées. La trace écrite est immédiate. A l issue de cette séance, j étais satisfaite car nous avions une trace écrite riche et solide sur laquelle la classe pourrait s appuyer pour les productions futures. Cependant, le procédé est lourd et long. Il ralentit considérablement le rythme de la séance, entrave parfois la liberté de parole et bride la créativité. Les enfants peuvent percevoir un enjeu puisque la maîtresse note tout. Ce qui va à l encontre de la démarche qui se voulait sécurisante. Pour ces raisons, lors des séances suivantes, j ai fait le choix de réduire la transcription à l action de légender au tableau l image projetée au vidéoprojecteur. C était un procédé plus «léger» et plus 21

23 rapide qui me permettait d être plus disponible auprès des élèves. J ai pris soin de faire un enregistrement audio. Analyse des productions langagières: En relisant le verbatim (cf. annexe 1), on constate que les interventions des francophones se limitent à des noms ou des groupes nominaux «a boat -big waves,-some people», ils ne produisent pas de phrases complètes au début. Les anglophones, quant à eux, se lancent tout de suite dans la production de phrases et mêmes des interprétations: «I don t think anybody would be fishing on a half sinking boat. Puis, les francophones se mettent à produire des phrases. Leur participation se renforce (14 interventions sur un total de 32 interventions notées). Cependant, elles se répartissent entre 5 élèves seulement. L un d entre eux (Arthur) est même l auteur de la plupart des phrases complètes produites par le groupe de francophones (4 phrases sur les 5 produites). Vers la fin de la séance, un élève francophone, Elio, qui habituellement a beaucoup de réticences à prendre la parole en anglais, s enhardit à produire une phrase qui même si elle comporte des erreurs, n en est pas moins complexe et compréhensible de tous. Il est d ailleurs le premier à faire le lien entre la peinture de Turner et l œuvre littéraire de D. Defoë, Robinson Crusoë. Sa phrase sera retranscrite sous sa forme corrigée mais dans le verbatim, elle apparaît telle que l élève l a produite. «It is the boat to Robinson Crusoe?» (Est-ce que c est le bateau de Robinson Crusoë?) Phrase à laquelle un camarade francophone réagit immédiatement pour donner une réponse élaborée, étayée d arguments descriptifs : No, it isn t because there are many boats [in the painting]. Robinson has only one boat. (Non, ce n est pas son bateau car il y a plusieurs bateaux. Robinson n a qu un seul bateau.) Ce court échange permet de constater que les enfants entrent dans l œuvre picturale avec facilité et qu ils tentent rapidement d en donner une interprétation. D ailleurs le reste des interventions que l on peut lire dans le verbatim complet témoignent de l empathie avec laquelle les élèves s attachent aux personnages. Ils tentent de savoir ce qu il leur arrive : 22

24 «Maybe he is fishing» ( Peut-être qu il pêche.) «I think he is throwing up.»( Je crois qu il est en train de vomir.) I don t think anybody would be fishing on a half sinking boat. (Je ne crois pas que qui que ce soit serait en train de pêcher sur un bateau en train de couler) Apprécions au passage l efficacité de la langue anglaise! Bien qu il n y ait pas encore eu de véritables échanges mais des interventions sur lesquelles les élèves rebondissaient (des compléments d informations, des traductions données ) les élèves francophones ont pu bénéficier d une imprégnation de structures et de lexique fournis par les anglophones. Et surtout, grâce au support pictural, les interventions furent comprises et le débat général accessible à tous. Ce fut, à mon sens, un vrai moment de langage où la qualité d écoute était grande car tous semblaient mobilisés par l image qui est saisissante et qui résonne avec l œuvre lue en classe. De plus la dimension «Chef d œuvre» de l œuvre de Turner impressionne les élèves et les interpelle, les «tire vers le haut». Pour mobiliser davantage les francophones encore un peu «frileux» pour intervenir en groupe classe, une solution serait de faire observer l image un certain temps dans le silence, de leur demander, après observation de l image, de noter les mots ou les phrases qui leur viennent en tête pour ensuite les faire lire ou les lire. De cette façon, les idées de tous sont entendues, francophones autant que anglophones. Ainsi les francophones ont un temps de préparation et de réflexion pour préparer des réponses à apporter au débat collectif. De la même façon, on peut faire varier le protocole du dispositif ainsi : - Interroger d abord les francophones - fournir aux élèves francophones une liste de mots ou de phrases la tâche étant d entourer tout ce qui se rapporte à l image. - Donner des listes de mots d où il faudrait repérer les intrus en jouant sur la quantité des mots proposés et sur leur complexité. 23

25 3.3.2 Les outils construits : La question des outils à construire pour aider les élèves à mémoriser le lexique et à le réinvestir s est vite posée, étant consciente que de réduire la trace écrite à une liste de mots sans lien entre eux risquait de ne pas être très efficace. Les travaux et propositions de Micheline Cellier 14 m ont beaucoup servi car elle propose un outil simple et efficace pour mettre les mots du lexique en réseau entre eux en les situant aussi par rapport à la situation de découverte. Le lexique étant un ensemble de mots structurés, les élèves ne pourront le mémoriser que s il est consigné également de façon structurée, tout en étant relié à un contexte d étude. C est donc dans les fameuses fleurs de Mme Cellier que le lexique a été consigné (cahier d élève et affichage de classe). «La figuration donne une récapitulation ordonnée des termes appris, chaque pétale correspondant à un champ lexical ; les mots ne sont plus pris dans la gangue de la narration mais réunis et structurés suivant une logique linguistique ; [ ]La «fleur» avec les pétales reste une formalisation simple et compréhensible ; elle permet aux élèves de prendre conscience des savoirs et aide au traitement de l information à mémoriser. La représentation offre ainsi une image structurée de ce qu est la langue : des mots reliés entre eux par et dans toutes sortes de réseaux.» Pour chaque œuvre rencontrée, les séances de lecture d image ont fait émerger un lexique qui a pu s enrichir par la suite lors des prolongements et qui a été consigné dans des «fleurs». Toutefois, la catégorisation des mots n a pas été faite selon des critères linguistiques (champ lexical, homonymie ou synonymie) mais plutôt selon des critères descriptifs. Par exemple pour le tableau de Turner, on a isolé 4 grands domaines à décrire : le navire, le ciel, la mer et la terre. C est ainsi que les mots «a sailor, to sail, a sail, a boat, a ship, a mast, to sink, sank, sunken» se sont retrouvés dans le même pétale. Ils se rattachaient tous à la description du même élément de l œuvre. ( cf. Annexe 5). Ce qui reproduisait le processus oral pour faire émerger le lexique. A la suite de cette séance, les élèves ont eu à réinvestir ce lexique en décrivant ou en commentant les œuvres de la classe réalisées d après la consigne : «Paint your Storm» ( cf. Annexe 7 séance 3).On peut se rendre compte du réinvestissement du lexique vu 14 Micheline Cellier, EDUSCOL 24

26 précédemment en observant le verbatim recueilli. Le lexique qui a été vu en séance 1 est ici surligné en jaune. (cf. annexe 2 Verbatim «Paint your storm» ) A la lecture du verbatim, on peut constater que les productions des francophones sont plus élaborées qu auparavant. Il s agit de phrases complètes, souvent complexes : «They are from a previous shipwreck because[ there] is the grass. ( Ils viennent d un naufrage précédent car il y a de l herbe). On peut supposer que connaissant le lexique approprié (9 mots réinvestis au total) les francophones avaient davantage d outils pour s exprimer. De plus, le support de départ étant leur propre production artistique, leur motivation à prendre la parole était importante. En effet, Elio intervient 5 fois au total, à chaque fois en proposant des phrases complètes. Il est très motivé, utilise derechef l anglais pour décrire son œuvre sans vergogne aucune. Ainsi l argument de Duverger avançant que les productions personnelles des apprenants servent plus facilement de levier de paroles se vérifie pleinement Séance Toward Los Angeles Toward Los Angeles / Dorothea Lange,

27 La méthode est identique à celle mise en œuvre lors de la séance «The Shipwreck» A la lumière du verbatim (cf. annexe 3), on peut observer une évolution dans les productions langagières. Les interventions des francophones sont plus fréquentes et se font sous forme de phrases entières. D ailleurs, le «dialogue» de classe concernant l interprétation de l image est plus développé et se passe de l intervention de l enseignante beaucoup plus souvent. Sur 42 interventions, 13 sont faites par des élèves francophones. A la différence de la première séance «The Shipwreck» ces interventions sont le plus souvent faites sous forme de phrases et non plus de mots. Cette image a abondamment stimulé la parole des élèves. Outre le recueil de lexique fait comme à la séquence précédente, un recueil d expressions et de structures nouvelles a pu se faire pour venir enrichir le cahier outil des élèves. Recueil de structures et expressions Le gérondif: two men walking on the road. To look like- it looks like- he looks like- they look like In the middle of nowhere They have no home. They have no house. They have no money. Recueil de lexique : se reporter à l annexe Une autre piste de travail: The Thankful Poor, by Tanner The Thankful Poor / Tanner,

28 Plus tard, pour la séance ayant pour support «the Thankful poor» de Henry Ossawa Tanner, dans le souci de rendre tous les enfants actifs, la consigne était la suivante : «I am going to show you an image. Then I will hide this image and your task is to write as many words as you can to describe it. After, we will look again at the image to control your work. Je vais vous montrer une image pendant un certain temps. Puis je vais cacher cette image. Vous devrez noter sur votre cahier toutes les éléments que vous avez vus sur cette image. Vous avez 2 minutes. Puis on écrira au tableau ce que vos idées et on vérifiera ensuite avec l image. C est ainsi que s est fait le recueil de lexique (cf. annexe 5). Délibérément, le lexique de l image était assez simple (La cuisine, le mobilier et les ustensiles) de façon à ce que chaque enfant puisse participer. On peut faire ce genre d activité avec tout type d image (photos personnelles, publicité, dessin, ) J ai pu constater que le moment de langage s est réduit à une énumération de noms, de verbes en relation avec l image mais qu il n y pas eu de production de phrases. Après réflexion, je pense que cela vient du choix de la consigne qui demandait de noter des mots. Il serait intéressant de réfléchir à la consigne à donner pour inciter les élèves à produire des phrases, ce qui stimulerait les échanges entre pairs, objectifs visés dans ces séances. 3.4:Les activités centrées sur l écrit My Storm : Pour clore la séquence dont le point de départ était l œuvre «The Shipwreck»de Turner, les élèves ont eu pour consigne d écrire un texte de quelques lignes pour accompagner leur production d arts plastiques. La consigne était délibérément très ouverte : «Write a text to go with your painting» Afin d amorcer cette production écrite, les images ont d abord été présentées à d autres élèves, en groupe de 4 qui avaient pour consigne d écrire 4 questions au sujet de l image qu ils voyaient. Ceci dans un souci de proposer une consigne plus fermée ensuite aux élèves plus en difficulté. Ceux-là auraient pour tâche de produire un texte où apparaitraient les réponses à ces questions. 27

29 Les élèves non francophones ont travaillé en binôme avec des élèves anglophones s ils le souhaitaient. Tous ont pu produire des textes, et les échanges entre élèves ont eu lieu à propos de l élaboration de leurs écrits. L observation de ces textes (cf. annexe 8) permet d observer que là aussi, le lexique a été largement réinvesti dans un autre contexte que celui de départ. Cependant, en dehors du réinvestissement du lexique, je choisis de ne pas utiliser ces travaux comme outil d évaluation du dispositif. En effet, j avais pris le parti de faire travailler les enfants en binômes hétérogènes. Les élèves francophones pouvaient alors profiter des compétences langagières plus avancées des élèves anglophones et par coopération produire des textes aboutis. Mon objectif étant ici de faire échanger les élèves et les faire coopérer autour d une même consigne. Les textes obtenus ne sont donc pas indicateurs des progrès et acquisitions des francophones «The End of the story» Cette activité d expression écrite qui s inscrivait dans une séquence ayant pour thème l enfance aux Etats Unis consistait à inventer et écrire une histoire en «pair work»/en binôme hétérogène (un anglophone avec un francophone) dont la chute serait illustrée par une photographie ou une peinture. Une fois les binômes composés, ceux-ci recevaient un «dossier» de 4 images reliées entre elles par le thème de l enfance. La consigne était la suivante : «Choose one image. Then imagine a story that would end with the image.» C est une démarche qui s apparente à la règle arbitraire de création de l OULIPO et qui permet aux élèves de déployer leur imagination et par là-même de chercher les moyens langagiers de mettre en mots leurs idées. La tâche ne repose pas sur un apprentissage de formes grammaticales ou de lexique et les élèves ne sont pas évalués. La mise en commun peut être très intéressante car tous les binômes recevaient le même assortiment d images. Certains binômes ont choisi sans le savoir au départ les mêmes images. Lors de la mise en commun, j ai pu constater que les élèves avaient énormément de plaisir à partager leurs œuvres avec leurs camarades. Grâce à la collaboration des anglophones avec leurs camarades francophones, tous les textes étaient de qualité et de longueur satisfaisantes. (cf fiche de préparation annexe 7 et exemple de production écrite annexe 8). Ce travail a permis une collaboration entre les élèves en anglais. 28

30 Conclusion Un de mes objectifs dans ce projet d étude était de créer une dynamique de classe entière dans une classe mêlant des enfants anglophones et des enfants francophones. Je voulais savoir si le choix du support artistique était pertinent et permettait de mobiliser les élèves de tout niveau, de les faire échanger et produire ensemble. Ma conclusion à cet égard a été très positive, les séances de langage ont été très riches Ce fut très intéressant de les voir échanger leurs points de vue et leur ressentis à propos des œuvres, en anglais. Je peux dire que la parole et les idées de chacun ont été écoutées, dans la langue seconde, sur des sujets sérieux, traitant parfois même de philosophie. Ceci a été possible, selon moi, en raison du fort pouvoir fédérateur que présente l art pour chacun. Afin de m assurer que cette démarche fonctionne et permet effectivement de soutenir les apprentissages et la pratique orale de l anglais, j ai élaboré une grille d observation qui me sert aussi d évaluation continue auprès des élèves ( cf. annexe 2) Au regard des évaluations faites pour 3 élèves francophones aux compétences langagières assez différentes mais participant très activement à la vie de la classe en français, on voit clairement que d une séance à l autre, les progrès sont déjà visibles. J ai poursuivi ce dispositif tout au long de l année. Il est prévu aussi chaque élève présente individuellement avant la fin de l année un court exposé en anglais sur une œuvre visuelle à choisir parmi un catalogue proposé. Ce travail tiendra lieu d évaluation finale du dispositif pour cette année. Est-ce que de tels dispositifs pourraient être transférables à un public dit «classique»? Je le pense. Je souhaite vivement prolonger ce travail à l avenir car je trouve la pratique des de L EMILE dans les disciplines artistiques très efficace quant à la mise en place de situations d immersion en section internationale. Les apports langagiers proviennent du contexte de la classe c est à dire des élèves anglophones. Mais cette démarche est aussi tout à fait envisageable et transférable dans un contexte où le profil de classe serait «traditionnel.» On pourrait imaginer que les apports langagiers pourraient venir de documents authentiques type films documentaires en anglais pour enfants, sites internet interactifs de 29