éducation & territoires

Transcription

1 La place du conflit dans le processus éducatif Synthèse du séminaire départemental Nord n 4 10 décembre 2008 à Lille 1

2 INTRO 4ème séminaire du cycle de qualification Au programme Ce quatrième séminaire départemental du cycle de qualification «Éducation et territoires» engagé par l Irev s est organisé en deux temps. La matinée a été consacrée à la présentation du dispositif lillois de réussite éducative ainsi qu à un débat autour des enjeux de la réussite éducative. L aprèsmidi a été consacrée à la synthèse des interventions et du débat de la matinée ainsi qu à la mise en place d ateliers autour du thème du conflit. Enfin, le sociologue Saïd Bouamama est intervenu pour apporter, au regard de ses recherches, son éclairage sur cette importante question. Ce séminaire a rassemblé de nombreux acteurs locaux et institutionnels du Nord engagés dans la réussite éducative (Ville de Lille, Éducation nationale, Centre médico-psychologique, associations ). Un thème central En abordant le lien entre conflit et relation éducative, l IREV poursuit la réflexion engagée sur l ensemble du cycle de qualification, durant lequel il s agit de réinterroger, avec du recul et vigilance vis-à-vis des représentations, un certain nombre de questionnements difficilement évitables pour les professionnels engagés dans le champ éducatif. La question du conflit au sein d une relation éducative est de ceux-ci, car une contradiction existe entre le modèle d une relation idyllique et consensuelle qui s est largement développée ces dernières années et le besoin des enfants et des jeunes de se construire par la confrontation (avec les parents, avec les adultes, avec les enseignants, avec les institutions, etc.). Se construire en se confrontant, se poser en s opposant est le propre de tout jeune devenant adulte, le processus permettant à l enfant de grandir. Ne pas intégrer ce besoin de conflit, c est prendre le risque d enfermer débat et pratiques dans le clivage faussement exclusif entre laxisme et autoritarisme. De surcroît, ignorer cette réalité de la nécessité du conflit dans le processus de passage à l âge adulte peut amener l enfant à la violence envers les autres, certes, mais également envers luimême. Sommaire Expérience et témoignage d acteurs : Le PRE de Lille p.3 Questionnements et perspectives p.10 Regard extérieur : au-delà du projet local, quelques enjeux p.13 La place du conflit dans le processus éducatif Questions de praticiens p.17 Contribution de Saïd Bouamama Synthèse de la journée : enseignements, pistes, chantiers p.23 Participants et infos p.25 2

3 EXPÉRIENCE ET TÉMOIGNAGE D ACTEURS La réussite éducative à Lille, quelle plus-value? Contexte et spécificités du DRE lillois Maurice Thoré, conseiller délégué municipal aux écoles, Ville de Lille Alain Thirel, coordonnateur du projet éducatif global de la Ville de Lille Un projet éducatif global La Ville de Lille a décidé de s engager, dès 2005, dans le dispositif de réussite éducative [DRE], avec une volonté politique forte, depuis le précédent mandat. Celui-ci a vu l élaboration et la mise en œuvre d un projet éducatif global [PEG] ambitieux. Ce projet éducatif global se décline autour d un certain nombre de plans plan lecture, plan musique, plan informatique, et d autres qui sont encore à venir. C est parce que la Ville de Lille a une politique éducative de droit commun active qu elle a choisi de s engager dans le Dispositif de Réussite Educative et, par définition, dans la démarche de parcours individuels et de projets personnalisés. Ce dispositif a contribué à la prise en charge d enfants en grande fragilité vers des parcours adaptés dont les parents sont les premiers partenaires. Au-delà, il a contribué à améliorer la réflexion et le partenariat lillois autour de l enfant dans les champs de l éducation, du social et de la santé, en facilitant la rencontre des acteurs qui œuvraient sans trop d interaction, et à réorienter les politiques éducatives. La réussite éducative à l échelle d une métropole Une politique en trois niveaux Le premier niveau est celui du projet éducatif global (PEG). Il s agit de mettre en œuvre une politique éducative de droit commun, pour tous les enfants, de tous les quartiers, sur tous les territoires, quelle que soit l école. Il définit une action structurante en matière de politique éducative locale qui vise à assurer l égalité. Le deuxième niveau est celui des politiques de la Ville, avec le Contrat urbain de cohésion sociale [Cucs], qui consiste à assurer l équité. La Ville de Lille a choisi d appliquer cette démarche de contrat urbain de cohésion sociale et de lutte contre les discriminations dans tous les quartiers, y compris dans les quartiers qui ne sont pas identifiés en politique de la Ville. Les chefs de projets et les moyens financiers municipaux spécifiques ont été mis en place pour appliquer cette politique. Le troisième niveau est le niveau du dispositif de réussite éducative (DRE) à proprement dit. Il s agit de mettre en place des processus d individualisation de la réponse éducative par une identification des différents freins et besoins enfants et des jeunes de 2 à 16 ans et de leur permettre, en y associant leurs parents, et de suivi dans des parcours. Le dispositif de réussite éducative lillois Mathieu Tricottet, responsable de la Caisse des Ecoles, coordonnateur des équipes de réussite éducative, Ville de Lille. Hélène Clique, coordonnatrice des équipes de réussite éducative Christophe Delefosse, référent de parcours individualisés, quartier des Bois Blancs et Ville de Lomme La constitution d une équipe Entre octobre 2007 et janvier 2008, une nouvelle équipe a été constituée au sein des équipes de réussite éducative [ERE] de Lille. Trois coordonnateurs et trois travailleurs sociaux, les Référents 3

4 de parcours Individualisés, tous éducateurs spécialisés, répartis par binôme sur les différents secteurs lillois et lommois, ont été engagés. Puis, cette équipe a été agrandie par l arrivée de deux RPI supplémentaires entre octobre et décembre Le binôme référent de parcours individualisé / coordonnateur de réussite éducative La mission principale du Référent de Parcours Individualisés est le suivi du parcours de l enfant et de sa famille. Il contribue à ce qu il y ait une véritable logique de parcours. Il est garant de ce parcours auprès des partenaires et auprès des familles. Le coordonnateur des équipes de réussite éducative a pour rôle d animer partenariat autour du dispositif de réussite éducative sur le secteur qui lui est défini. Le partenariat se construit lors des équipes pluridisciplinaires de soutien [EPS], lors des groupes terrain et aussi en relation avec les différentes institutions avec lesquelles les référents et les coordonnateurs sont amenés à travailler. La construction du partenariat L équipe pluridisciplinaire de soutien [EPS] L EPS est composée de membres de l Éducation nationale, en général du directeur d école et du conseiller pédagogique, du médecin et du psychologue scolaire, du coordonnateur ERE, du RPI de secteur et d un ou plusieurs représentants (Assistante Sociale, psychologue, psychomotricien) des Centre médico-psychologiques [CMP] et/ou des Centres médico-psycho-pédagogiques [CMPP]. Lors de l EPS, un diagnostic est établi sur la situation d un enfant, suite à l identification de freins ou de besoins repérés par l enseignant. Suite à cela, dans une analyse partagée, appelée «analyse systémique», la situation est vue dans sa globalité, grâce aux compétences de chacun, et de premières préconisations de parcours sont envisagées pour l enfant et sa famille. À ce moment-là, le rôle du référent est de proposer une première rencontre avec une partie des enfants et des familles. Suivant la situation et l autonomie de la famille et de par l effectif encore restreint de l équipe, toutes les familles ne sont pas rencontrées par les référents de parcours. La première rencontre avec les familles se fait, au choix, soit dans l école, soit dans un lieu extérieur, soit à domicile dans certains cas. Cela se fait au cas par cas, en fonction de la relation que l enseignant a avec l enfant et sa famille. Le rôle premier du référent est d accompagner les enfants et les familles vers une prise de conscience de leurs besoins éducatifs et/ou freins et de les accompagner même physiquement, si besoin est vers tout ce qui touche le droit commun mais, également, vers ce qui a été préconisé par l équipe pluridisciplinaire de soutien. Dès lors, plusieurs solutions peuvent se présenter : qui va de la mise en place d actions individuelles ou semicollectives au sein de l établissement scolaire à un suivi plus global, individualisé, tant à l école qu à l extérieur. Le rôle du référent est également de créer du lien entre la famille, l école et les différents partenaires. À partir du moment où un parcours est proposé à la famille, charge au référent de veiller à ce que ce parcours soit bien mis en place, par le biais de rencontres avec les partenaires, avec la famille et avec l école. Lors des équipes pluridisciplinaires suivantes, il analysera l évolution des suivis individuels et permettra de réajuster et de faire évoluer le parcours. Une logique partenariale Les EPS rassemblent différents professionnels. L objectif est d avoir un regard croisé sur la situation de l enfant et de sa famille et de chercher à répondre à ses besoins dans une dynamique de parcours. L objectif est également d amener chacun des partenaires autour de la table à réfléchir à sa propre pratique et à la façon dont on peut travailler ensemble. Cette logique partenariale est également évoquée lors des groupes terrain sur Lille et sur Lomme. Ces groupes terrain rassemblent différents professionnels travaillant dans le cadre de la réussite éducative. Il s agit de repartir des besoins exprimés lors des EPS et de voir dans quelle mesure il est possible de construire une offre qui réponde à ces besoins. 4

5 Plusieurs partenaires sont présents dans ces groupes terrain. L Éducation nationale est présente tout comme les associations et la Ville, avec ses différents services et les partenaires concernés par l action sociale et de santé en direction des enfants. Les unités territoriales de prévention et d action sociale [UTPAS] sont également partenaires sur le terrain, bien qu elles ne soient pas forcément inscrites dans le dispositif de réussite éducative. L objectif est que l on soit dans une articulation et une cohérence entre les différents dispositifs, puisque la réussite éducative ne doit pas se substituer mais compléter ce qui existe déjà. Le dispositif de réussite éducative est un maillage original permettant faire du lien entre les différentes réponses éducatives et sociales existantes sur le territoire en direction des enfants et de leur familles. Témoignages de trois acteurs du dispositif Maryse Humbert, inspectrice de l Éducation nationale, Lille-I-Ouest Barbara Lilin, directrice de l association Arpej Docteur Michel Libert, pédopsychiatre, EPSM Nord Le rôle des enseignants : repérer les enfants en difficulté et participer à l évaluation des effets du DRE Repérer les enfants en difficulté et en grande fragilité L Éducation nationale et la Ville de Lille ont fait le choix de travailler ensemble. Le DRE est très récent, il ne fonctionne réellement que depuis peu. Au départ, quand l Éducation nationale a envoyé aux enseignants un dossier qui permettait de repérer les enfants, il y a eu énormément de demandes. L équipe du DRE n était pas celle qui fonctionne actuellement et comme tout était à créer, il y a eu quelques lenteurs dans la réaction du DRE. Les enseignants se sont globalement concentrés sur la difficulté scolaire et l impossibilité qu ils avaient de traiter cette question. Il y a un autre élément qui est symptomatique dans les classes et qui gêne énormément le travail des enseignants, c est le comportement des élèves c est-à-dire qu il y a des enfants qui ne sont pas élèves, qui n ont pas acquis le comportement d élève, ce que l on appelle, dans le jargon professionnel, le «métier d élève». Au départ, massivement, les élèves qui ont été repérés par les enseignants ont été des enfants à troubles du comportement dans la classe, non étiquetés, et les enfants qui étaient en grande difficulté scolaire. Lutter contre la résistance au changement : individualiser la prise en charge des enfants Un travail de fond de lutte contre la résistance au changement a été mené. Tout était nouveau, y compris pour les associations. Il n y avait jamais eu de travail sur des enfants de manière individuelle. Ils avaient toujours été traités dans la globalité, dans la masse, dans le collectif. Tout cela était donc à créer. Finalement, les choses sont allées assez vite puisque le dispositif fonctionne. Les enseignants sont très sollicités par les dossiers techniques et administratifs de l Éducation nationale. Certains étaient réticents à l idée de mener ce travail collectif au sein du DRE, dans la mesure où celui-ci n apportait pas toutes les réponses. Puis, la nouvelle équipe est arrivée. Aujourd hui, le discours des enseignants sur l équipe a complètement changé, y compris dans le travail avec les associations puisque, petit à petit, le DRE a réussi à apporter des réponses et à tenir les objectifs annoncés. Une évaluation du DRE par les enseignants 111 enseignants ont répondu à une enquête de satisfaction du DRE, au mois de septembre À Lille, les enseignants sont très stables, ils restent très longtemps sur leur poste. Ce sont donc des enseignants qui sont là depuis la mise en œuvre du DRE. 5

6 Les enseignants ont mis en valeur dans l évaluation du dispositif de réussite éducative les points positifs suivants : - l enfant a un comportement plus adapté pendant le temps scolaire - une meilleure implication des parents dans le suivi de la scolarité - une meilleure relation de l enfant avec ses pairs - une meilleure relation de l enfant avec l équipe enseignante - une amélioration des résultats scolaires - une meilleure occupation des temps de loisirs de l enfant - une amélioration du bien-être de l enfant Dans le but d améliorer le DRE, les enseignants ont indiqué leurs principaux motifs d insatisfaction: - le problème des comportements reste une problématique - les enfants pour lesquelles il n y a aucune prise en charge - les difficultés scolaires trop importantes - ce que l on appelle parfois les «défaillances parentales» L aide à la parentalité, un axe fort du DRE La question de l aide à la parentalité est un des axes forts du DRE. C est, en même temps, un axe qui est compliqué dans sa mise en œuvre et qui a beaucoup évolué depuis le démarrage du dispositif. - Arpej, une association au cœur du DRE Arpej est une association qui existe depuis plus d une vingtaine d années. Arpej signifie «Accueil, Rencontre, Parents et Jeunes», ce qui témoigne de l objectif central de l association qui est de favoriser ou faciliter les relations entre les parents et les jeunes, que ce soit en termes de communication, de dialogue, ou bien pour des parents qui rencontrent des difficultés importantes dans les relations avec leurs enfants. C est un lieu généraliste autour des questions de parentalité. Arpej a intégré le DRE dès sa création. Il y avait une sorte de complémentarité naturelle entre, d une part, un dispositif, qui, dès le départ, affichait comme une de ses priorités le fait de pouvoir accompagner et soutenir les parents, et une association qui travaillait sur la ville de Lille, depuis une vingtaine d années, dans ce champ. - Deux difficultés dans la mise en œuvre de l action Arpej a rencontré deux grandes difficultés lors de la mise en œuvre de son action au sein du dispositif. Lorsque le DRE a démarré, il n y avait pas forcément de personnes susceptibles de faire le relais entre la famille et les lieux d accompagnement. D autre part, la deuxième difficulté était de pouvoir mettre en place un accompagnement pour les familles alors qu en fait les difficultés éducatives et dans la relation parents / enfants ont été identifiées au niveau des EPS et des enseignants, et que la demande n est pas une demande qui vient de la famille ellemême. - Le rôle des interlocuteurs de proximité : installer une relation de confiance Pour répondre à ces deux difficultés, une figure s est imposée, celle de l interlocuteur de proximité. C est un interlocuteur qui est accessible et avec lequel la famille se sent en confiance. Accessible, cela veut dire qu il est proche géographiquement ou qu il travaille dans un lieu dans lequel la famille se sent à l aise, dans lequel elle peut aller facilement, cela veut également dire quelqu un qu elle peut rencontrer, de façon assez régulière, et avec lequel elle ne se sent pas jugée et où elle peut exposer un certain nombre de ses préoccupations et 6

7 difficultés. C est la famille qui le choisit et ce n est pas toujours quelqu un dont cela va être la fonction. C est pourtant une personne qui a un rôle clé, parce que c est la personne qui va être la dépositaire des difficultés et des préoccupations de la famille et celle qui va être, ensuite, en capacité de pouvoir tisser des liens avec d autres acteurs susceptibles d apporter une aide. Quand le DRE s est mis en place, en 2007, Arpej a engagé, avec les coordonnatrices de l époque, un travail de rencontre avec des directeurs d écoles, avec des équipes dans les collèges, pour voir quelles étaient les personnes qui avaient le lien avec les familles et ce qu elles pouvaient restituer des difficultés des familles. Il s agissait de développer un partenariat et des relations, dans le champ de l établissement scolaire et d entendre les difficultés qu elles pouvaient rencontrer, dans leur pratique et dans leur quotidien avec les familles. Cela a permis un certain nombre d orientations. Le DRE a également permis la mise en place d un partenariat avec d autres associations, comme Café de parole qui intervient dans plusieurs écoles lilloises, avec un travail d accueil assez informel des parents qui permet, petit à petit, d établir un lien de confiance. En 2008, l arrivée de l équipe des référents de parcours individualisés s est inscrite dans la logique de cette notion d interlocuteur de proximité. - La mise en place des groupes parents Le constat qu Arpej a pu faire, à partir du travail sur Wazemmes, sur Faubourg de Béthune et sur Lille Sud, était que pour des familles, pour lesquelles il n est pas nécessairement facile de sortir du quartier, qui ne se sentent pas non plus à l aise avec une démarche d aller rencontrer des professionnels, ce qui peut être facilitateur, ce sont des démarches collectives, par petits groupes, de cinq à dix familles. L expérimentation montre que c est facilitateur parce que l on est sur la notion de groupe de pairs où l on peut venir et échanger avec d autres parents. De ce fait, par rapport à la crainte qu ont souvent ces familles d être jugées, d être vues comme de mauvais parents, c est beaucoup plus facile dans le cadre d un groupe parents que dans le cadre d un rapport individuel avec des professionnels. Ces groupes parents peuvent être de différentes natures. À l image du travail de Café de parole, cela peut être ce que l on appelle les «cafés de parents». C est un espace ouvert, où l on est dans un échange informel, qui permet de tisser un premier lien et qui permet, par des contacts répétés, d établir une relation de confiance avec les familles. Il y a également des groupes parents qui sont plutôt centrés sur l accompagnement à la scolarité. C est notamment le cas de ce qui a été mis en place sur Faubourg de Béthune avec l association Perspectives. Certains groupes parents sont axés sur la relation entre l établissement scolaire et les parents, pour que les parents se sentent plus à l aise dans leur relation à l école. De ce point de vue, il y a un travail intéressant qui a été fait sur Lille Sud avec Lille Sud Insertion [LSI], autour de la notion de relais parents / école. Enfin, il y a les groupes parents tels que les a développés Arpej qui sont centrés sur les préoccupations des parents dans la relation avec leur enfant et les difficultés qu ils peuvent rencontrer sur le plan éducatif. - Développer des complémentarités, un enjeu pour le DRE Le soutien à la parentalité, ce n est pas uniquement l accompagnement à la fonction parentale. C est également d entendre les familles, là où elles se trouvent, et dans les difficultés dans lesquelles elles sont, qui sont parfois des difficultés sur le plan social, sur le plan du logement, sur le plan des difficultés d intégration et qu il y ait des personnes qui soient un «fil rouge», non pas pour prendre en charge toutes les difficultés de la famille, mais pour pouvoir les accompagner vers les différents lieux qui vont pouvoir leur proposer une aide. C est un enjeu pour 2009 et 2010, c est-à-dire qu au niveau du DRE, il y a un réseau qui est en train de se construire. Il faut que les membres de ce réseau se connaissent, se rencontrent, échangent de façon à ne pas être dans une juxtaposition d interventions au niveau des familles mais dans un parcours avec des complémentarités. C est quelque chose qui est à construire, d une manière qui est peut-être plus transversale par rapport aux groupes terrains qui sont sur 7

8 différents quartiers. Cela demande du temps, il est donc essentiel d inscrire le DRE dans la durée. L enjeu thérapeutique du DRE Les CMP, CMPP Le Docteur Michel Libert est pédopsychiatre à Lille depuis douze ans. Il est responsable d un secteur de pédopsychiatrie, c est-à-dire d une équipe ventilée sur cinq centres médicopsychologiques (CMP), dont trois sont concernés par le dispositif de réussite éducative de Lille Lille-Est, Lille-Nord et Lomme. Il est engagé depuis septembre-octobre 2007 dans le DRE. La rencontre avec le dispositif s est faite à la demande de la Direction départementale des affaires sanitaires et sociales [DDASS], qui souhaitait apporter un contenant autre aux équipiers de la réussite éducative qui prenaient en charge des soins, particulièrement des soins psychologiques, des psychothérapies ou des psychothérapies d abord corporelles. Cela concernait essentiellement le travail des psychomotriciens et des psychothérapeutes. L évaluation de la DDASS était que ces personnels étaient trop éloignés des réseaux habituels gérant et essayant d apporter à la fois support théorique, des temps d élaboration, une réflexion déontologique et aussi une réflexion concernant les différentes stratégies et les cadres à apporter pour que ces psychothérapies, ou ces thérapies psychomotrices, puissent respecter un certain nombre d impératifs déontologiques. La prévention secondaire La politique de soin mise en place dans le registre du partenariat et de la prévention secondaire la prévention secondaire consiste à soigner des troubles déjà constitués ou une souffrance qui n est pas encore organisée dans un trouble patent, de façon à éviter les complications, la fixation et la prise en nasse dans une maladie, qui sera beaucoup plus difficile à soigner par la suite, est l enjeu de la partie thérapeutique du DRE. Il s agit de repérer précocement et d essayer d amorcer un travail avec la famille afin que naisse une demande pour qu ensuite il y ait une trajectoire dans une filière de soin. La confidentialité renforcée Le défi a consisté à essayer de garder un certain nombre de fils conducteurs, à commencer par la confidentialité, mais la confidentialité renforcée, c est-à-dire, non seulement la confidentialité qui est nécessaire à tout accompagnement et toute prise en compte globale d un enfant sujet, faisant partie d une famille qui a droit à sa vie privée et qui a droit à une certaine confidentialité, mais aussi ce surcroît de confidentialité qui est nécessaire quand on a à faire à des difficultés psychiques très importantes. Le recrutement d une psychologue À partir d avril mai, il y a eu le recrutement d une psychologue à temps plein ayant pour objectif de développer l interface entre la pédopsychiatrie et le DRE. Au bout du compte, il s agit d augmenter le taux d enfants qui peuvent bénéficier d une prise en charge en psychothérapie ou en psychomotricité. Le rôle des assistantes sociales Dans cette perspective, un élément décisif a été que les assistantes sociales des trois CMP, de Lomme, de Lille-Est et de Lille-Nord, ont pu s engager de façon plus nette dans ce partenariat, assister aux réunions pluridisciplinaires de la réussite éducative, être en contact avec les référents. La perspective d un meilleur partenariat avec l Éducation nationale 8

9 Là où l on peut progresser, c est dans la possibilité à moyen et à long terme de remanier complètement l interface avec les équipes de l Éducation nationale, qui était en perte de vitesse. Le DRE s est avéré être une bouffée d oxygène pour pouvoir vitaliser cette interface. Néanmoins, on peut avoir des rapports avec les différents partenaires de l Éducation nationale sans que cela passe par la réussite éducative. Évaluation et orientation du DRE Matthieu Tricottet, responsable de la Caisse des Ecoles, coordonnateur des équipes de réussite éducative [ERE], ville de Lille L évaluation permet de prendre du recul sur ce que l on fait au quotidien et ce travail de maillage de partenariats. L évaluation démontre notamment qu il y a quatre grands domaines de contenu à améliorer et deux points de méthode pour y parvenir. Quatre domaines à améliorer Le domaine sanitaire Dans ce domaine, les équipes du DRE travaillent avec l Éducation nationale, en associant les médecins scolaires et les psychologues scolaires aux EPS et avec les CMP sur d autres questions. Il y a des questions qui demeurent, notamment liées à des problèmes courants qui sont importants pour les enfants, autour de la vue, de l audition, de l alimentation, etc. Des réponses restent à construire au niveau du DRE : comment construire et s appuyer sur un réseau de professionnels de santé, à l image de ce qui se fait au niveau du travail avec les CMP? L accès à la culture La ville de Lille est riche en offre culturelle dans son ensemble. En revanche, il y a toujours un problème pour pouvoir faire venir les populations vers lesquelles le dispositif est plutôt orienté, sur ces domaines culturels. Il y a donc deux points à travailler au niveau de la culture : mieux sensibiliser les parents et les enfants à l intérêt que peut avoir la culture et à ce que cela peut leur apporter et réfléchir à comment on peut mieux les accompagner, avec plus de proximité, après avoir fait émerger cet intérêt. L accompagnement à la scolarité C est une question qui concerne beaucoup d associations. Il reste à définir même si une charte existe sur ce que l on entend par accompagnement à la scolarité quelle est exactement la nature des besoins que l on va placer dans cet accompagnement à la scolarité, entre la réponse qui peut être offerte par les structures, les nouvelles réponses qui sont proposées par l Éducation nationale et ce que le DRE peut apporter de complémentaire, en sachant que le dispositif se place dans le bien-être de l enfant pour une meilleure scolarisation et une meilleure scolarité. L idée est de pouvoir mieux organiser tout cela et de pouvoir mieux orienter, selon les besoins, les enfants par rapport à cette question. La prise en compte des familles D un point de vue opérationnel, il faut une meilleure information des familles sur ce qu est le DRE, ce qu il peut leur apporter, et que cela soit vécu comme une réponse, comme un service à la famille, pour pouvoir répondre à leurs besoins, à leurs demandes. Il est important que s il y a une libre adhésion au DRE, le cas de chaque famille soit bien pris en compte. Des plaquettes ont été réalisées en direction des familles et en direction des partenaires qui sont les premiers contacts avec ces familles. Sur le soutien à la parentalité, le DRE n a pas les réponses sur tous les 9

10 accompagnements et il faut donc mieux travailler avec les professionnels qui pourront accompagner les parents. Deux points de méthode L approche individualisée Il serait souhaitable que l on puisse, grâce au dispositif, nourrir le travail avec les partenaires sur cette notion de suivi individualisé. Pour cela, il faut, d un point de vue opérationnel, mieux travailler les outils d analyse de situation parce que pour l instant le travail s appuie beaucoup sur du ressenti. Il faut également que les différents partenaires aient un langage commun. Il s agit, autour d un outil, de mieux animer les réflexions et les analyses des besoins pour fixer de meilleurs objectifs. Sur ce point, il faut chaque DRE doit se poser la question de l évaluation du parcours. Cela nécessite la construction d un outil d évaluation. Le pilotage du DRE Il y a de grandes questions auxquelles pour l instant les équipes du DRE n ont pas répondu. Elles doivent rester au cœur du débat. Il y a, notamment, la question de la définition de la réussite éducative. Il est peut-être intéressant que le débat se poursuive et qu il n y ait pas de définition arrêtée sur ce point. Il y a également des questions autour de l idée de l accompagnement parental, de la parentalité : quelles sont les limites? Jusqu où va-t-on? À quel moment laisse-t-on les parents gérer et être parents comme ils le sont? Il y a la question de l accompagnement à la scolarité, comment on y répond? Le thème de l ouverture culturelle pose question, lui aussi : quelle culture? Pourquoi l ouverture culturelle? Pourquoi veut-on permettre à ces enfants une approche et une découverte plus importantes sur la culture? Un dispositif évolutif Ce sont les grands chantiers que l évaluation a mis en avant et que le DRE se fixe comme objectifs pour l année 2009 sachant que cette organisation et ce dispositif sont perpétuellement en mouvement. L avantage d un dispositif est que l on peut être en expérimentation et l avantage de l expérimentation est que cela peut nourrir, au niveau des partenaires et au niveau interne, le droit commun et le fonctionnement global au niveau de l éducation, notamment à l échelle de la ville. Échanges et réactions Synthèse des points de débat L échange avec les participants a permis de mettre en lumière ou de préciser certains aspects essentiels de la démarche adoptée par l équipe du DRE de Lille. Une nécessaire évolution du dispositif Au sein du DRE lillois, il y a eu une prise de conscience de la nécessité de se donner le droit à l évolution du dispositif, en termes d organisation, en termes de définition de compétences. Cela s est avéré utile pour trouver en quoi le DRE pouvait apporter une plus-value de la manière la plus juste possible. Ce droit à la réorientation est important, surtout dans un dispositif jeune. Cette évaluation est d autant plus nécessaire que l on est dans un système mouvant, dans le sens où l on est sur la question de l évolution des pratiques, qui était un objectif affiché dans le cadre d une évolution des compétences. Ce qui est en ligne de fond peut se résumer par cette question : quelle est l évolution des compétences entre les différents acteurs et particulièrement les acteurs institutionnels? 10

11 La question des méthodes Ce travail collectif a permis pour tous les acteurs du DRE de reconstruire de nouvelles méthodes de travail. Il est donc important que l on puisse arriver à qualifier quelles sont les méthodes qui ont été interrogées ou qui ont été améliorées à travers la réussite éducative. La question des postures La confiance et la reconnaissance La question de la confiance se pose, à la fois, entre institutions et, à la fois, dans le rapport aux parents. Cette question de posture ne se décrète pas, il y a la question de l apprivoisement, la question de la capacité de reconnaître l autre. À partir de là, il paraît intéressant d avoir des espaces dans lesquels cette reconnaissance peut s exprimer. Les lieux du DRE Dans la réussite éducative, des lieux sont instaurés sur les territoires. On pourrait se poser la question de savoir quels sont les lieux que l on a collectivement pour parler d un certain nombre de choses, pas seulement du suivi des parcours, mais du sens des choses, des méthodes, etc. Identifier les lieux qu il est nécessaire de mettre en place pour aller au fond des choses est une piste de réflexion. Un changement des postures des professionnels C est une nouvelle forme de démarche qui fait que l on ne s arrête plus à des problèmes, qui sont des problèmes, et qui resteront des problèmes, et qui ne seront jamais traités. Cela oblige l ensemble des professionnels à prendre en compte les besoins des enfants, des familles, etc., dans la proximité, à essayer de trouver des réponses. Si le DRE devait ne plus exister, ce serait tout un pan de l engagement local qui disparaîtrait. On le voit bien à travers la multiplicité des partenariats qui ont été développés. L approche territoriale Comment cette question de la plus-value se croise-t-elle avec la notion du territoire? Lille est une ville de habitants, avec un certain nombre de quartiers qui sont en politique de la Ville, avec un certain nombre de populations qui peuvent être jugées comme prioritaires pour bénéficier du DRE. À partir de là, comment évalue-t-on les manques dans une politique territoriale? Comment cette réflexion sur les pratiques se traduit-elle sur une approche territoriale? L avantage de l évaluation et du travail qui est mené sur Lille est que le retour d évaluation est en schéma de développement. Il est partagé entre trois dynamiques : tout d abord, les réponses que peut apporter le DRE, ensuite, comment cela peut être traduit et réinterprété à l échelle d un quartier par le Cucs et, enfin, comment ces réflexions peuvent répondre, à l échelle du territoire global, en matière éducative et au niveau du PEG. L exemple de Lille-Sud Par exemple, sur Lille-Sud, on part de l enfant. On travaille à partir de l école, avec un certain nombre de partenaires. Il y a une première réflexion dans laquelle on essaie d apporter des réponses à l individu. Cette réflexion est reprise à l échelle du territoire de Lille-Sud, sur les groupes terrain organisés par le DRE, dans lesquels sont associés les partenaires chefs de projet du Cucs et les directeurs d école. Dans ces groupes terrain, on essaie d élever la réflexion pour trouver une réponse à l échelle du territoire. On peut faire venir des réponses qui existent sur d autres quartiers lillois. Ensuite, le travail des équipes du DRE va être de les développer en réponses individuelles. Après cette réflexion par quartiers, dans laquelle on a 11

12 également nourri le droit commun, le DRE et ses partenaires vont essayer d influencer les décideurs et les politiques, sur des besoins à l échelle globale, de quartier. La nécessité d un projet éducatif plus large Cette démarche éducative doit être intégrée, comme à Lille, dans un projet beaucoup plus large à l échelle d un territoire. Il est logique qu il y ait du spécifique, mais le dispositif devrait pouvoir s adresser à tout un chacun, pas seulement à ceux qui ont été repéré en difficulté. Comment évaluer les besoins? Qui est habilité pour évaluer les besoins? Dans le DRE lillois, cette évaluation des besoins qui, auparavant, était peut-être l affaire de l Éducation nationale est devenue quelque chose de partagé. Comment se constitue-t-on des référentiels qui permettent de dire quels sont les besoins? Le DRE a permis de mieux identifier des besoins d ensemble sur le territoire lillois, à tel point que dans l élaboration du programme municipal, cela a permis d alimenter les politiques qui étaient prioritaires pour le droit commun.. C est parce qu à un moment donné il y avait des besoins qui devenaient récurrents et qui dépassaient le champ du DRE, qu ils ont été repris en compte par la politique de droit commun. Quelle est l efficacité du DRE? Le DRE est fondé sur la libre adhésion. Il y a donc des populations qui y échappent mais, globalement, les enfants bénéficient de l aide de l ERE à partir du moment où une demande a été formulée. Depuis la mise en place du dispositif, enfants sont passés dans le DRE, 500 enfants sont en suivi de parcours, soit par les enseignants, soit par les référents de suivi. Pour cinq référents de suivi, sur l ensemble du secteur, il y a environ 250 familles à atteindre. Actuellement, chaque référent a, en moyenne, une trentaine de situations à suivre concrètement. Peut-on et doit-on élargir le DRE à de nouveaux besoins? Le DRE évolue au fur et à mesure de l avancement des réflexions, des apports du cabinet d audit. Il y a eu une redéfinition des catégories de besoins. Il y a aujourd hui un travail qui est mené sur les critères d intégration au niveau du dispositif, pour savoir quel enfant rentre, en fonction des besoins qui sont soulignés par les professeurs. Cela contribue à affiner le repérage mais aussi à créer de nouveaux besoins. De plus en plus de demandes émergent, de plus en plus fines, où le besoin est repéré mais où les réponses sont encore en construction. Par exemple, en maternelle, le nombre d enfants repérés est de plus en plus important, mais les réponses individuelles ne sont pas encore là. La montée en puissance de certains besoins On peut constater une montée en puissance de certains besoins comme, par exemple, la question de l hygiène, de l alimentation, de la santé et de l obésité. Ce n est pas nouveau mais il y a une amplification du phénomène. Les problématiques liées aux enfants précoces peuvent faire partie des ouvertures. Cela questionne l ensemble des partenaires bien au-delà de ceux qui sont actuellement concernés par les DRE qui ne sont pas directement liés à des difficultés particulières. Quelle place pour les différents acteurs du DRE? Le DRE a ses propres règles. À partir de là, la question est de savoir comment un acteur, qui a une position particulière sur tel ou tel aspect du DRE, devient un partenaire du dispositif et comment il arrive à trouver sa place, tout en respectant son fonctionnement et son objet. Il s agit de voir comment la réussite éducative mobilise des actions du droit commun. À ce titre, l exemple d Arpej 12

13 paraît être un exemple intéressant de maillage intelligent qui permet de partir de la potentialité qu offrait cet acteur préexistant. La place des partenaires associatifs Les associations ont parfois l impression d être des prestataires de services et d être au bout de la chaîne de mise en place d actions. Or, le DRE ne vit pas sans les partenaires. Les actions et les idées viennent des partenaires. Le DRE lillois totalise plus de quarante actions proposées par une quarantaine de structures. Grâce aux liens qui se sont noués entre les associations, le DRE, et l Éducation nationale, de nouvelles actions ont pu être crées qui ont fait évoluer les pratiques de chacun. La place des parents Il est nécessaire de travailler avec les parents, non seulement dans le cadre de l accompagnement du parcours, mais bien au-delà, c est-à-dire dans le cadre de leur environnement. Il est donc nécessaire d avoir des espaces périphériques. Les parents sont insuffisamment sollicités. Ils ont des compétences. La journée de la parentalité, organisée à Jeumont, a montré la capacité des parents à avoir de la ressource. Il s agit de souligner les compétences avant de souligner les manques. La question des temps de l enfant Le DRE veille à ce que l on ne cumule pas trop d actions pour un enfant ce point est discuté dans les EPS. Il ne s agit pas d épuiser les enfants. REGARD EXTERIEUR Au-delà du projet local, quels enjeux? Saïd Bouamama, sociologue - IFAR Un contexte d instabilité Les professions d enseignants et d intervenants sociaux sont en train de vivre une période particulière, dans laquelle les politiques nationales diffusent de l instabilité, de l incertitude sur l avenir, de l illisibilité sur la coordination des différentes actions qui sont prises. C est exactement ce que vivent les familles par rapport à leur propre existence. Elles aussi ont peur pour l avenir, elles aussi ne comprennent pas ce qui leur arrive, elles aussi ont des questionnements. Autrement dit, les intervenants se retrouvent dans des situations similaires à celles des familles. Cela peut permettre aux équipes du DRE de saisir des réactions des familles populaires, des résistances, des modes de refus, des exigences. Dans l évaluation des activités, il serait intéressant de regarder l origine sociale des personnes parce que les couches moyennes commencent à être déstabilisées et que l ampleur de la souffrance risque d être encore plus forte. Pour les milieux populaires, cela fait des années que la question de la dégradation de leur condition d existence est posée. Pour une famille de couche moyenne qui est elle-même déstabilisée, c est du déclassement social et elle peut vivre comme un échec des choses qui apparaîtraient comme normales pour d autres familles. La naissance du concept d individu 13

14 Les deux notions qui sont au cœur du DRE, à la fois l individu et le projet, sont des idées assez neuves. Ce n est qu à partir de 1789 qu on commence à voir bousculer l équilibre identitaire entre individuel et collectif. De la même façon, ce n est qu à partir de 1789 que l on voit apparaître l expression de projet. Pour qu apparaissent l expression d une prise en compte de l individu, il faut que l on se dise que la société prend en charge ce qui existe en termes de collectif. Pour que l on se pose la question du projet, il faut que l on se dise que tout n est pas déjà écrit. Or, avant 1789, le corpus politique disait : «Dieu a tout écrit. Vous êtes né seigneur, vous êtes né serf, vous êtes né religieux et vous n y pouvez rien!» 1789 est l acte de naissance de la modernité. Bien sûr, nous ne sommes pas égaux devant cette rupture. Les milieux populaires ont d abord dû agir pour que les besoins minimums d urgence soient pris en compte. Dans les années soixante-dix, une crise profonde est venue déstabiliser toutes les certitudes. L individu et le collectif Nous n avons pas d héritage sur lequel nous appuyer sur l équilibre entre action individuelle et action collective. Cela pose un certain nombre d exigences. L exigence d innovation Comme nous n avons pas d héritage, sur l équilibre entre l individu et le collectif, entre action de droit commun et action spécifique, nous sommes contraints à l innovation et à la prise de risque. Prendre au sérieux les résistances Face à ces innovations, il y aura des résistances. Si l on prend une initiative dans laquelle on veut laisser de la place aux parents, on aura des résistances. Il y a une posture éthique qui en découle qui est de ne poser à aucun moment une affirmation de supériorité. Accompagner les pratiques Si l on n a pas d héritage, pas de certitudes, on ne peut pas laisser seuls les intervenants à la base. Cela pose l exigence de l accompagnement des pratiques. Si le dispositif est reconduit, il y a véritablement du côté des coordinateurs, du côté des élus, une exigence, une pression, un contrepouvoir à faire sur le besoin d accompagnement des pratiques. Évaluer les dispositifs Force est d être modeste, d être humble et de se dire que l on ne peut pas innover et considérer que l on va avoir raison du premier coup. L évaluation est donc une dimension importante. «Nous sommes enfin sortis des fausses oppositions» L opposition entre prise en charge collective et prise en charge individuelle L expérience lilloise montre bien la volonté de se positionner dans le choix de l articulation des prises en charge, avec la présentation du dispositif en trois niveaux : le droit commun, comme étant l expression du critère de l égalité, les actions territoriales basées sur la discrimination positive, qui donnent plus aux territoires qui ont moins et l individualisation. L opposition entre urgence et action structurelle 14

15 L action sur l urgence nous donne des leçons pour transformer le droit commun. Les dimensions structurelles et l action sur le droit commun ne doit pas faire l économie de prendre en compte tous ceux qui passent à la trappe de ce que l on a tenté de produire comme répondant à tout. Sur la question du spécifique et du droit commun, les mêmes questions se posent. La question de l évolution des pratiques À partir du moment où on ne choisit pas entre urgence et action structurelle, cela contraint à l évolution des pratiques. Celle-ci ne peut être que le résultat de l échange contradictoire et c est cela le conflit. L anticipation des dérives Cette question est un des points de faiblesse qui n avait pas été prévu dans le cycle. À partir du moment où l on dit qu il n y a pas de solution miracle, la question de l anticipation des dérives est essentielle. Cette dimension est très rare dans les pratiques sociales en France. Nous avons l habitude de nous opposer sur des modèles et non pas de se dire qu un modèle porte inévitablement des dérives et qu il faut les anticiper. L opposition entre logique d offre et logique de besoin En matière d analyse des besoins, il y a trois courants qui s opposent sur ce qu est un besoin. Le courant objectiviste Il y a un premier courant qui dit que le besoin est objectif, qu on le repère à partir d une batterie de connaissances. On va repérer objectivement pour telle famille quels sont ses besoins. Des travailleurs sociaux, des intervenants, dotés d un savoir, de techniques, définissent le besoin de la famille. Ce courant objectiviste a été dominant jusqu aux années soixante-dix. Le courant subjectiviste Il consistait à dire : le besoin, c est la demande, avec tout ce qu il y a de problématique dans cette démarche, c est-à-dire que les familles n ont pas forcément conscience, en termes d ordre de priorité, des contradictions dans lesquelles elles sont. Ce courant est apparu après Mai 68. L articulation des dimensions objectives et subjectives D où la proposition de Claude Dubar de dire : «les besoins d une personne, d une famille, d un groupe social, sont toujours une négociation entre une dimension subjective et une dimension objective.» C est toujours une articulation entre des choses qui sont spécifiques à la personne ou à la famille et, en même temps le désir de normalité de cette famille. Le besoin suppose deux choses. Cela suppose, d une part, d avoir un recueil de données le plus objectivé possible. Cela suppose d autre part qu il faut partir de la subjectivité de chacun des acteurs, jusqu au bout. Sur ce point, il y a un questionnement à avoir en permanence, dans les méthodes et les démarches, pour savoir si l on a le temps d entendre les familles jusqu au bout. Que disent-elles sur leurs priorités? Quand bien même cela apparaîtrait comme irrationnel, quand bien même l explication des priorités ne semblerait pas dans le bon ordre, il faut l entendre, réussir à entrer dans cette logique, pour saisir ce que les parents demandent derrière cela. La souffrance Cette souffrance interroge tous les «travailleurs du front», pour reprendre l expression de Pierre Bourdieu Bourdieu parle de «fantassins du travail social», de «fantassins de la question 15

16 sociale», c est-à-dire tous ceux qui, par leur profession, sont en contact avec les publics qui sont les conséquences des politiques sociales. Cette souffrance questionne le sens des professions du travail social. Cela oblige à prendre en compte deux dimensions. Premièrement, aucun des métiers, aujourd hui présents dans l intervention sociale, que ce soit dans les nouveaux dispositifs ou dans les professions classiques, ne peut dire qu il est doté de stabilité. Ce sont des métiers qui changent et qui changeront. Secundo, ce sont des métiers vis-à-vis desquels on est contraint de se préparer à des «sur-attentes». Contrairement à ce que l on croit, l école n est pas le lieu de la rupture avec les familles. C est le lieu de la sur-attente. On attend plus de l école aujourd hui que par le passé. La question qui est posée est donc de réussir à accompagner les professionnels qui interviennent sur cette production de souffrance inévitable. Une définition de la souffrance La souffrance est ce sentiment de dépossession du monde tant sur la phase explicative que sur la phase active. Quand on est seul face au comportement d une famille et que l on se sent impuissant pour l expliquer, cela produit de la souffrance. Quand on est seul face à une action et que l on se sent impuissant pour agir, on est en souffrance. Les sources de la souffrance sociale Les rares travaux en termes de sociologie de la souffrance ont souligné trois grandes sources de la souffrance sociale. Premièrement, on souffre quand on ne sait pas ce qui arrive, quand on n a pas d espace d explication de ce qui arrive. Pour tous ceux qui sont en situation de gestion de dispositif, il est assez évident qu aujourd hui, il faut créer des espaces d explication, d analyse de l évolution, de parole, etc. Secundo, il y a la dimension de l isolement : seul face à quelque chose qui semble inexplicable, on est encore plus en souffrance. Ce qui veut dire que c est dans le partenariat que l on peut effectivement dépasser cette dimension de souffrance. Troisièmement, il y a les dimensions de perspectives. Quelqu un peut souffrir, il souffre moins s il pense que l on essaye quelque chose, non pas que l on réussisse, mais que l on essaye. La parentalité Il y a un air du temps diffusé par les médias, par les discours politiques nationaux, en termes de méfiance pour les parents ou en termes de division entre mauvais parents et bons parents. La dignité On ne peut pas associer des parents si le discours explicite ou implicite est un discours sur les incapacités des parents. On peut aborder ce que l on veut avec des parents, à condition qu ils ne se sentent pas jugés comme des personnes qui sont volontairement responsables de ce qui arrive à leurs enfants. La légitimité Aucun changement n est possible si les parents ne sont pas mis comme acteurs centraux de la transformation. On ne peut pas faire avancer les enfants s il n y a pas, en parallèle, un travail avec les parents. C est une limite objective. L approche «essentialiste» Cela renvoie à un vieux débat dans les sciences sociales. Il existe une approche «essentialiste», dans laquelle on recherche la cause d un disfonctionnement dans l essence, dans la responsabilité d un des acteurs. De ce fait, si l on pense qu il y a des mauvais parents et des bons parents, si l on pense que la source des difficultés de parentalité vient des parents, et non pas du contexte, des 16

17 satisfactions sociales, de ce qui bouge dans notre société, on ne peut que renvoyer de la culpabilité, de l indignité et donc du décalage. L approche «interactionniste» Dans cette approche, ce que deviennent les parents aujourd hui, y compris les parents qui sont en difficulté de parentalité, n est que le résultat de l ensemble du contexte social. Il y a une clarification du partage du travail entre l école et la famille qui est remise en cause par l évolution du système scolaire, etc. Il y a toute une série de mutations sociales qui fragilisent la fonction parentale. La double relation de confiance Il y a deux conditions pour qu un travail sur la parentalité puisse fonctionner : la confiance entre la famille et un interlocuteur de proximité et la confiance entre l interlocuteur de proximité et des associations, des institutions, etc. Il est important de repérer ce qu il y a derrière ce constat. Pour qu un accompagnement à la parentalité puisse fonctionner, il faut, d une part, du lien, et il faut, d autre part, que chacun accepte que l autre ait une frontière. La notion de frontière Le partenariat suppose que l on connaisse les frontières, pour deux raisons. Parce qu une frontière a deux caractéristiques : c est à la fois une protection, chacune des professions ayant besoin d être protégée, la famille ayant besoin d être protégée, mais une frontière cela s ouvre et cela s ouvre volontairement. Toute action qui décrèterait un partenariat serait une erreur. Cela se construit dans la durée. Avec les familles, c est la même chose. L attitude qui consiste à reconnaître la famille et ses frontières pour permettre une ouverture est celle qui va permettre un vrai partenariat, une vraie adhésion des familles. Mais l attitude qui consisterait à poser que l adhésion des familles est spontanée, sans respecter la frontière, serait sans doute une erreur. La famille peut accepter un suivi pour beaucoup de raisons : pour qu on ne la stigmatise pas, pour qu elle ne soit pas repérée, parce qu elle à envie d être perçue comme «bonne famille». La conclusion que l on peut en tirer est une conclusion éthique, en termes de posture : ne faisons pas aux autres ce que l on ne voudrait pas que l on nous fasse. La seule manière d éviter la mise en indignité la dignité est une condition absolument incontournable pour une action en commun est d être dans le respect de la frontière. La place du conflit dans le processus éducatif Questions de praticiens Les participants au séminaire étaient invités, dans le cadre d ateliers, à formuler des questions relatives à leurs pratiques professionnelles à l intention de Saïd Bouamama, sociologue. Ils ont été interpellés sur la façon dont se pose la question du conflit dans leur pratique sur deux niveaux, le conflit entre les acteurs du DRE et le conflit dans le rapport éducatif ou pédagogique ou dans le rapport de travail avec les familles. Questions issues de l atelier 1 17

18 Comment gérer les questions de légitimité, de rapport d ancienneté, de présence sur le territoire, de hiérarchie des métiers, à l intérieur de sa propre structure et dans les rapports aux partenaires Comment accompagner des familles à pouvoir poser, elles-mêmes, le conflit dans la famille, de manière constructive? Comment poser du non? Comment dire qu il y a un non éducatif, qui doit être posé, et que les familles peuvent interpeller les intervenants sur cette dimension? Comment gérer les conflits pouvant exister entre les intervenants et les familles? Comment se fait-il que parfois ces conflits avec les familles n apparaissent pas? Est-ce que c est parce que l on se débarrasse des familles qui n entrent pas dans le dispositif, alors qu elles en auraient besoin, ou est-ce que le dispositif fait qu il y a une non-expression d un conflit qui peut ne pas être perçue par les acteurs? Questions issues de l atelier 2 Comment la réussite éducative se situe-t-elle dans cette question du conflit pour, premièrement, remarquer et repérer qu il y a du conflit? À partir de quand faut-il se mettre en situation de le résoudre? Comment gérer l histoire d un rapport à l institution par exemple, le rapport à l Éducation nationale ou au Conseil général qui peut être source de conflit? Quel est le rôle des personnes qui animent la réussite éducative, ont-ils une légitimité particulière à pouvoir résoudre ce conflit? Les équipes du DRE sont-elles simplement dans cette fonction de mise en relation et de résolution de problèmes ou doivent-elles avoir une posture d arbitrage? Comment gérer un conflit ouvert entre des adolescents et le «système scolaire»? La place du conflit dans le processus éducatif Contribution de Saïd Bouamama, sociologue et formateur IFAR Saïd Bouamama est sociologue et chargé de recherches à l IFAR, à Lille. Il coordonne au sein de cet organisme la formation des cadres intermédiaires du secteur sanitaire et du secteur social, ainsi que le laboratoire de recherche sur les mutations sociales. Il est l auteur, entre autres, de De la galère à la citoyenneté, les jeunes, la cité, la société (Éditions Desclée de Brouwer, 1993), Contribution à la mémoire des banlieues (Éditions du Volga, 1994), et La France autopsie d un mythe national (Larousse, 2008). Il livre ici son éclairage sur la question de la place du conflit dans le processus éducatif à la lumière des questions posées en atelier et de ses propres travaux de recherche. Définition du conflit Le conflit se distingue de la violence 18

19 Dans le langage courant les notions de conflit et de violence sont trop souvent confondues. Dans les rapports parents / enfants, elles sont trop souvent confondues. Dans le rapport enseignant / élève, elles sont trop souvent confondues. Julien Freund, dans son ouvrage Sociologie du conflit, appelle conflit, l échange contradictoire de points de vue dans lequel chacun des acteurs ou des groupes d acteurs reconnaît l autre comme porteur d une parole légitime. Le conflit n est pas toujours possible, ce qui explique qu il y a autant de situations de violence. Pour qu il y ait conflit, il faut réunir un certain nombre de conditions, de garanties, sinon cela bascule vers la violence. En fait, beaucoup de situations, que l on appelle conflictuelles, sont, en fait, des situations de violence. Le conflit se construit. À confondre conflit et violence, on va peut-être ne pas prendre en compte ce besoin conflictuel. Si l on part de cette définition, le conflit va supposer deux choses. Une nécessaire confrontation Premièrement, il va supposer que l on considère que le lien se construit dans la confrontation, autrement dit, que l accord n est pas spontané. L accord est le résultat d un échange contradictoire. L analyse des besoins, se fait à partir de la trajectoire de chaque intervenant, de sa conception du souhaitable, de la comparaison avec sa propre existence. «L épreuve de justification» Secundo, cela suppose, même en cas de désaccord, que l on doit écouter la parole de l autre jusqu au bout pour pouvoir la comprendre. C est «l épreuve de justification». Dans beaucoup de situations, le conflit bascule vers la violence pour différentes raisons : parce que l on est pressé, parce que l on a le sentiment que cela nous dépasse, parce que l on a l impression que les décisions se prennent au-dessus, parce que l on a l impression de ne pas savoir quoi faire. Pour toutes ces raisons, on ne va pas aller jusqu au bout de cette épreuve de justification, où chacun des deux acteurs en conflit accepte d entendre l autre, jusqu au bout de son raisonnement, avant de dire son désaccord ou son opposition. Cela pose un acte de reconnaissance de l autre, de sa légitimité. Le conflit comme producteur de lien social Pour bien saisir ce qu est un lien social produit par le conflit, il y a deux cas de figure. Lorsqu un conflit a trouvé un cadre, lorsque les conditions de confiance sont réunies, lorsque l on a pu entendre chacun des acteurs en conflit, jusqu au bout, quel type de solutions peut-on trouver? Quel type de lien social? Le consensus Le premier lien social possible réside dans le fait que la confrontation des points de vue va aboutir au constat que l on est d accord. Cela s appelle du consensus, mais du consensus qui arrive après conflit et non avant conflit. Le constat d un consensus après conflit n a pas du tout la même valeur que l affirmation d un consensus avant conflit. C est le cas de figure idéal, dans lequel on s aperçoit qu il y a consensus après explication. Le compromis Il y a un second cas de figure, dans lequel l explication n a pas réglé la divergence. L explication entre le père et l enfant ou entre la mère et l enfant ou l explication entre partenaires amène au contraire à repérer deux manières exactement contradictoires ou deux manières différentes de poser la même question, de poser la même problématique. Soit, on impose la solution, en fonction de rapports de force, soit on estime que repérer les contradictions ne veut pas dire que l on n a rien en accord. Cela va ouvrir une nouvelle perspective, celle du compromis. Il s agit de repérer ce qui est acceptable en commun dans chacun des raisonnements pour avancer. 19

20 Le conflit, un processus dynamique de désamorçage des violences Le fait que dans les deux ateliers les membres du DRE lillois aient dit qu il y a peu de conflits avec les familles pose question. Il y a deux hypothèses possibles. Soit des familles qui auraient besoin de la réussite éducative ne sont pas prises en compte par le dispositif parce qu elles ne viennent pas. Soit les familles n osent pas, pour toute une série de raisons, avoir du conflit avec les équipes du DRE ou ne s autorise pas à en avoir. Soit l on exclut le public, soit la condition de l inclusion est qu il se taise sur un certain nombre de choses qui lui sont chères. Bien entendu, pour entrer dans cette dynamique, il faut avoir en tête que le conflit se distingue de la violence. Le point commun entre conflit et violence est que, dans les deux cas, un sujet, un acteur, a le sentiment qu il est nié, qu il n est pas pris en compte, qu il n est pas compris. Cela va basculer, d un côté, vers le conflit ou, de l autre côté, vers la violence, lorsque l acteur en question, qui se sent nié, se sent autorisé ou non, à dire son désaccord, à dire son point de vue, à aller jusqu au bout de la justification. À chaque fois qu un sentiment de négation n est pas régulé par un espace où l on peut dire les choses, cela débouche sur de la violence. La violence contre soi-même Le premier type de violence devant un conflit qui ne peut pas avoir lieu est la violence la plus massive, la moins visible, la moins médiatisée. C est la violence contre soi. L essentiel de la violence des nouvelles générations est une violence contre soi-même. Il ne faut pas croire que cela n a pas d effet dans le devenir adulte des nouvelles générations. Ils voient dans les médias que les seuls moments où l on parle de violence, c est quand ils brûlent des voitures, quand ils agressent. Ils sentent, autour d eux, que les seules violences mises en scènes, les seules violences dont on parle à l école, les seules violences dont on parle dans les cours d instruction civique, ce sont des violences qui sont retournées sur l extérieur. Quant aux violences, issues de l absence de conflit, retournées contre eux-mêmes le suicide est la seconde cause de mortalité des jeunes en France, elles sont généralement tues. «La violence est un conflit qui n a pas eu lieu» À chaque fois que l on a violence, c est que l espace de conflit, l espace pour s expliquer, l espace pour revendiquer, l espace pour négocier, n existe pas. De plus, parce que le conflit suppose parole, la violence est une parole qui n a pas pu accéder à une légitimité. La violence empêche de construire le lien social. Elle ne peut que le détruire. C est une première dimension qui me semble essentielle, quand on parle de conflit et de violence. Encore faut-il être au clair sur les termes que l on emploie. Éducation et socialisation La socialisation est un processus d apprentissage, qui fait apparaître de nouvelles attitudes qui deviennent des habitudes. Qu est-ce qui permet à ces attitudes de devenir des habitudes? Il y a deux manières de penser cela. La première manière consiste à considérer l être humain comme un être sans cerveau. Cela va donner tous les courants de psychologie du comportementalisme. La seconde manière consiste à considérer l être humain comme quelqu un porteur d un cerveau, d une réflexion, quel que soit son âge. Autrement dit, si l on veut qu un apprentissage soit durable, il faut que la personne qui est en apprentissage ait pu poser l ensemble de ses questions, de ses désaccords, c est-à-dire vivre une dimension conflictuelle. Il n y a pas de socialisation sans conflit. Il n y a pas d éducation sans conflit. Dans toute l histoire de l humanité, les nouvelles générations ont eu droit au conflit, ce qui leur a permis de se structurer, c est-à-dire de prendre des générations précédentes ce qui leur semblait être une transmission encore porteuse et de se distinguer. Pour que socialisation et éducation aient lieu dans cette dimension conflictuelle, il faut que les paroles soient dites et que les adultes soient capables de les entendre, non pas pour dire que c est bien, mais pour pouvoir dire non. Il faut les entendre jusqu au bout, sinon il y a illégitimité du non, du refus. Cela suppose que les questions 20