Le processus de validation des acquis de l expérience (VAE) : Une analyse empirique par la

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1 Le processus de validation des acquis de l expérience (VAE) : Une analyse empirique par la théorie du comportement planifié Mohamed Karim KEFI 1 et Dominique BARUEL BENCHERQUI 2 Résumé Cette étude s intéresse au comportement d engagement dans un processus de Validation des Acquis de l Expérience (VAE) et à l intention (d adoption ou de rejet) de ce comportement. Ils sont étudiés à travers la Théorie du Comportement Planifié (TCP). Ainsi, la problématique de recherche consiste à s interroger sur les éléments pouvant expliquer le choix d une personne à s engager dans une démarche de VAE. Après avoir fait un tour d horizon de la validation des acquis de sa genèse jusqu à l instauration de la VAE, cet article définit ce qu est l intention d engagement en formation en précisant quels peuvent être les motifs motivationnels de l intention d engagement et les différents types d engagement. Le choix effectué d étudier la VAE à l aune de la TCP est dicté par le fait que cette théorie est l une des théories psychosociales les plus populaires pour prédire le comportement d un individu (Ajzen et Cote, 2008). Cette recherche, fondée sur une étude empirique s appuie sur une méthodologie quantitative. L instrument de mesure a été conçu par les auteurs et administré auprès de 137 personnes en démarche de VAE. Les résultats de l étude obtenus en mobilisant différents outils statistiques tels que le modèle logit et les régressions linéaires montrent que l attitude d une personne dans son engagement dans un processus de VAE, le contrôle comportemental perçu et la norme subjective contribuent à son intention d obtenir tout ou partie d un diplôme. Le comportement d une personne dans son engagement est également expliqué par la contribution de l intention, du contrôle comportemental perçu, des normes subjectives et de l attitude. La discussion des résultats souligne les différences entre les prédictions d entrée en formation et les prédictions d engagement dans un processus de VAE. De même un focus est mis sur le rôle des professionnels en charge de l accompagnement des candidats à la VAE. Ce papier met en évidence que le modèle d intention peut être mobilisé comme un indicateur de l engagement des individus dans un processus de VAE. Le modèle du comportement planifié d Ajzen (1985) fonctionne bien en totalité dans le cadre de l engagement dans une démarche de VAE. D autre part, cette recherche a permis de valider un instrument de mesure sur l intention d entreprendre une démarche de VAE. Mots clés : validation des acquis de l expérience, VAE, théorie du comportement planifié, TCP. Abstract This study has shown interest in the behaviour commitment in a process of Validation of the Assets of Experiment (VAE) and in the intention (adoption or reject of this said behaviour). These are studied through the Theory of the Planned Behavior (TPB). Thus, the research problematic consists in wondering about the elements that are able to explain a person choice in its engagement in a process of VAE. After an overview of VAE from its origin to its establishment, this article defines what the engagement intention in formation is by pointing out what could be the motivational reasons of commitment intention and the different types of commitment. The choice made of studying the VAE with the help of TPB is laid down by the fact that it is one of most famous psychosocial theories to predict someone s behaviour (Ajzen and Cote, 2008). This research, based on an empirical research, relies on quantitative methodology. The measurement instrument was conceived by the authors and administrated to 137 people who are in a VAE approach. The results of the study, obtained by using different statistical tools as the logit model and linear regression, show that a person s attitude in its commitment in a process of VAE, the perceived behavioral control and subjective norms lead to its intention to obtain all or a part of a diploma. À person s behavior in its own commitment is also explained by the intention, the perceived behavioral control, the subjective norms and attitude inputs. The discussion of the results highlights the differences between the starting in formation forecasts and the commitment forecasts in a process of VAE. Likewise, a focus has been made on the role of skilled workers in charge of the candidate support towards VAE. This paper underlines that the intention model can be mobilized as an indicator of a person commitment through a VAE process. The Azjen s planned behaviour model (1985) runs out in totality in the framework of the engagement through a process of VAE. Besides, this research has allowed a measurement instrument approving on the intention of undertaking a VAE process. Key words : validation of the assets of the experiment, VAE, theory of the planned behavior, TPB. 1 - Professeur en Sciences de Gestion, ISTEC, CERI - k.kefi@istec.fr 2 - Professeur en Sciences de Gestion, ISTEC, CERI - d.bencherqui@istec.fr 111

2 112 Le diplôme, en France, occupe une place prééminente comme mode de sélection des candidats sur le marché du travail (Ansart et al., 2010). Comme le précise Bonami (2000, p.19) «le diplôme joue le rôle d une norme sociale institutionnalisée qui sert de base aux classifications professionnelles et sociales». Il joue un rôle déterminant dans l employabilité des personnes. Historiquement, la validation des acquis est une procédure qui, en France, remonte à Il était donné possibilité, à des techniciens, de valider une expérience d ingénieur à travers l obtention du titre D ingénieur Diplômé par l État. C est la loi du 10/07/1934 qui instaure cette procédure. La loi du 26/01/1984 (Loi n 84-52) va plus loin en précisant que «les études, les expériences professionnelles ou les acquis personnels peuvent être validés, dans des conditions définies par décret, en vue de l accès aux différents niveaux de l enseignement supérieur». Le décret du 23/08/1985 (Décret n ) fixe ces différentes conditions. En 2002 (loi n du 17/01), l État affirme sa volonté de valoriser les acquis obtenus par l expérience en instaurant la Validation des Acquis de l Expérience (VAE) permettant l obtention d une certification sans avoir à suivre, au départ, toute la formation. Ainsi le législateur, en introduisant la VAE, «reconsidère également les rapports entre expérience professionnelle et diplôme en commençant à reconnaître explicitement que l expérience acquise en emploi est formatrice et peut donner lieu à validation» (Kuhn et Moulin, 2008, p.216). La VAE devient ainsi, aux côtés de la formation initiale, continue et l apprentissage la quatrième voie pour obtenir un diplôme, certificat ou titre (Baruel Bencherqui, 2007 ; Larrieu et Pinte, 2009). Effectivement, si dans le schéma traditionnel c est l éducation qui dispense un savoir sanctionné par une certification, avec la VAE c est bien l expérience qui procure le savoir qui sera sanctionné par la certification. Nous assistons donc à «un changement de paradigme» (Barkatoolah, 2000, p.9). Comme le souligne Cherqui Huot (2002, p.26) la VAE «tend à lever le «dernier verrou» qui subsiste en matière de validation et de certification de l expérience, en permettant l acquisition par voie expérientielle de la totalité d un diplôme». Les personnes ont conscience de l intérêt que représente la VAE dans le cadre de leur employabilité entendue comme «la capacité à accéder à un emploi, à s y maintenir mais aussi à en changer» (Perrat, 2004, p.8). Ainsi, passe-t-on de dossiers de demandes de validation déposées en 2008 (RERS : Repères Et Références Statistiques, 2009) à dossiers déposés en 2009 (RERS, 2010). La VAE est un enjeu important car, selon le rapport Besson (2008) ce sont 6 millions de personnes potentielles qui sont concernées. La VAE est, pour l individu, une aide dans la sécurisation des trajectoires professionnelles. Elle permet d identifier et de valoriser des compétences obtenues par l expérience. Ainsi, obtenir un diplôme, via la VAE, peut être source de motivation pour les individus et de reconnaissance par l entourage. De plus, en s engageant dans un processus de VAE, l individu devient entrepreneur de son parcours professionnel par une «flexibilité offensive» (Boutinet, 1998, p.92) de sa trajectoire professionnelle. La question qui se pose alors est : lorsqu un individu décide de s engager dans un processus de VAE quels sont les éléments qui interviennent pour expliquer ce choix? C est à la résolution de cette question que les auteurs de cette étude veulent contribuer en présentant une approche par la Théorie du Comportement Planifié (Ajzen, 1985). L utilité et l apport de cette approche sont de pouvoir expliquer «les comportements humains en mettant en évidence leurs antécédents et le rôle joué par les perceptions

3 individuelles» (Jaidi, 2009, p.11). Cette recherche repose sur une enquête réalisée auprès de 137 personnes en démarche de VAE. L intérêt théorique de cette étude est de montrer que le modèle d intention, à travers la théorie du comportement planifié, peut être utilisé comme un indicateur, par l individu, de l engagement dans un processus de VAE. L intérêt méthodologique, quant à lui, réside dans le développement et la validation d un instrument de mesure pour des recherches sur l intention d entreprendre une démarche de VAE. Dans une première partie, nous passons en revue la littérature concernant l intention d engagement en formation et nous explorons notre cadre théorique. La seconde partie de ce travail nous amène à aborder notre problématique de recherche. L application empirique à travers une méthodologie quantitative est exposée dans la troisième partie. La quatrième partie nous permet de présenter et de discuter autour des résultats et nous concluons ce travail par l ouverture vers de futures recherches. 1 - Revue de littérature, cadre théorique et problématique de la recherche Cette partie va nous permettre de définir ce que l on entend par intention d engagement, d exposer le cadre théorique choisi, en l occurrence la théorie du comportement planifié, pour aborder notre objet d étude et, enfin, de poser notre problématique L intention d engagement en formation : un état de l art Dès lors que l on aborde la formation ou, plus spécifiquement la VAE, se pose la question de l intention d engagement. Cette dernière peut être étudiée, notamment, à travers les motifs motivationnels qui la sous-tendent. Ainsi Carré (2001) identifiet-il dix motifs expliquant l engagement en formation. Trois motifs relèvent de la motivation intrinsèque (motifs épistémique, socio-affectif, hédonique) et sept relèvent de la motivation extrinsèque (motifs économique, prescrit, dérivatif, opératoire professionnel, opératoire personnel, identitaire, vocationnel). De même, Baruel Bencherqui (2009), dans une étude menée auprès de cadres en démarche de VAE, distingue-t-elle six motifs d engagement en VAE, deux relevant de la motivation intrinsèque (apprentissage, sociabilité) et quatre relevant de la motivation extrinsèque (obligation professionnelle, emploi actuel, changement d emploi, rémunération). «L engagement en formation recouvre donc les aspects de déclenchement, de direction et d intensité de la motivation, appréhendés entre la décision d inscription et le début de la participation aux activités pédagogiques proprement dites» (Carré, 2001, p.53). Toutefois, si l on mentionne les motifs d engagement, que ce soit en formation ou en VAE, il convient de ne pas oublier les causes de cet engagement. Selon Boutinet (1998), les causes renvoient à des contraintes situationnelles paraissant déterminantes pour l individu dans sa décision de formation tandis que les motifs sont de l ordre des justifications que se donne la personne pour expliquer son choix. L auteur invite donc à étudier l importance du rapport entre le poids des causes et celui des motifs tels que les individus les évoquent. Pour ce qui a trait à l engagement à proprement dit, Kaddouri (2011) distingue, quant à lui, trois types d engagement : l engagement comme valeur, comme contrainte et comme amorçage. Néanmoins, selon l auteur, l engagement n est que l un des cinq rapports à la formation. Ainsi, Bourgeois (1998, p.103) met-il l accent sur la «valeur» qu attribue l individu à la formation visée «l adulte prendra la décision 113

4 de s engager dans telle formation envisagée ( ) s il est convaincu que celle-ci lui apportera des bénéfices qu il perçoit comme importants pour lui, à ce moment donné de sa trajectoire». Un focus est mis, par certains auteurs (Dubar, 1991 ; Bourgeois, 1996 ; Barbier, 1996) sur les dynamiques identitaires du sujet en formation. Ainsi, l engagement en formation et les dynamiques identitaires sont des activités impliquant l altérité et sont «médiées» par le langage (De Villers et Sébastian, 2006). Mais, si l on mobilise la notion d identité, comment la situer? Si l on se réfère à Giust-Desprairies (1996, p.64) «l identité se caractérise non par une unité mais par un croisement de relations formant une construction flexible, ouverte, aléatoire et provisoire». De fait, la VAE renvoie-t-elle à la notion d identité professionnelle. Dubar (1991) distingue deux types d identification : pour soi et pour autrui qui vont dépendre des relations que l individu entretient avec les autres mais qui dépendent, également, d une situation qui sera construite et définie de façon subjective. Comme le souligne Bandura (2003, p.628) «l activité professionnelle structure une part essentielle de notre réalité quotidienne et constitue une source importante d identité et de sentiment de valeur personnelle». En prenant des décisions dans le cadre de leur projet professionnel les individus «sont aux prises avec les incertitudes quant à leurs capacités, la stabilité de leurs intérêts, l accessibilité des carrières envisagées et le type d identité qu ils tentent de se construire» (Bandura, 1997, p.169). Ainsi, l intention d engagement en formation serait due à des motifs motivationnels, à des contraintes situationnelles et à des dynamiques et stratégies identitaires. Le projet est également présent dans l intention d engagement. Effectivement, il représente les buts que l individu va se fixer ainsi que l attente de résultats qu espère la personne de l obtention de ses buts. Le projet sera donc composé de la valence (valeur qui lui est accordée par l individu), de l instrumentalité (attente de résultats) et de la temporalité (planification de l action à moyen, long terme). Toutefois, le fait même qu il existe un projet ne signifie pas automatiquement une attitude positive envers la formation. Cette attitude positive «dépend de la place qu occupe la formation dans les stratégies de réalisation des projets poursuivis et, plus globalement, des dynamiques identitaires» (Kaddouri, 1996, p.150). Ainsi, pouvons-nous supposer, à l instar de Lagabrielle et al. (2007, p.62) «que le passé professionnel (en terme de satisfaction à son égard), l avenir projeté (en termes d estimation des probabilités d emploi attribués à la formation) ou les obstacles perçus dans l accès à une formation auront un impact» sur l intention de s engager en formation. Dans le cadre de cette recherche les auteurs s intéressent au comportement d engagement et à l intention (d adoption ou de rejet) de ce comportement. C est ainsi que le processus de VAE est étudié à l aune de la théorie du comportement planifié Aborder la VAE à travers la théorie du comportement planifié Afin d appréhender notre objet d étude nous avons opté pour la Théorie du Comportement Planifié (TCP) développée par Ajzen (1985) issue de la théorie de l action raisonnée, développée par Fishbein et Ajzen (1975). Selon cette théorie, les personnes se conduisent de façon stratégique en tenant compte des informations auxquelles elles ont accès, dans les limites de leur rationalité limitée (Ajzen et Fishbein, 2000). Dans ce cadre conceptuel, l intention représente la motivation de la personne à réaliser (ou non) un comportement. Cela est défini par Ajzen et Fishbein (1975, 1980) comme la perception de la probabilité d une personne à adopter 114

5 un comportement donné. La théorie de l action raisonnée postule également que l intention, par la personne, d adopter un comportement va être influencée par les normes subjectives (autrement dit la valorisation par son entourage de l adoption de ce comportement et également, l importance que la personne va accorder à cette valorisation) et par son attitude envers ce comportement (avantages vs inconvénients que la personne perçoit dans la mise en œuvre de ce comportement). Selon ce modèle (Ajzen et Fishbein, 1980) le comportement est entièrement contrôlé par la personne. «Dans ce cadre conceptuel, l intention est définie comme la fermeté avec laquelle la personne souhaite s engager dans un comportement visé» (Lagabrielle et al., 2008, p.45). Le postulat de la théorie de l action raisonnée est donc que «le comportement de l individu est entièrement et directement déterminé par son intention d adoption ou de rejet du comportement en question» (El Akremi et al., 2003, p.1008). Cependant, pour Ajzen, le comportement à adopter peut être hors du contrôle de l individu. Il introduit donc une nouvelle variable dans le modèle (Ajzen, 1985) : le contrôle comportemental perçu qui va «prendre en compte les éléments involontaires inhérents (au moins potentiellement) à tous les comportements» (Ajzen, 2002 cité par Fayolle et Gailly, 2009, p.185). Selon Ajzen et Madden (1986) le contrôle comportemental perçu peut prédire non seulement l intentionnalité mais également et directement, le comportement adopté. La TCP (voir schéma 1) apparaît comme l une des théories psychosociales les plus populaires pour prédire le comportement d un individu (Ajzen et Cote, 2008). Schéma 1 : Théorie du Comportement Planifié (Schéma adapté d Ajzen, 1991, p. 182) Croyances comportementales (Aact) Attitude envers le comportement Croyances normatives (SN) Norme subjective Intention (I) Comportement (Co) Croyances de contrôle (PBC) Contrôle comportemental perçu Contrôle comportemental réel Selon Ajzen et Fishbein (2005) le schéma ci-dessus s explique ainsi : le comportement résulte de l intention ; cette intention est fonction de l attitude envers le comportement, de la norme subjective et du contrôle comportemental perçu. Ces éléments sont, eux mêmes, respectivement fonction de la croyance comportementale, de la croyance normative et de la croyance de contrôle. Or, ces croyances peuvent varier selon de nombreux facteurs. En conséquence, la théorie du comportement planifié mobilise trois construits-clés : l attitude à l égard du comportement, la norme subjective et le contrôle comportemental perçu. L attitude concerne l évaluation (positive ou négative) que l individu fait sur le comportement en question. Effectivement, comme le souligne Ajzen et Cote (2008), les attitudes sociales s acquièrent et ne sont pas innées. La norme subjective fait référence à la perception de l environnement social (employeur, famille, amis ) quant au comportement visé. En ce qui 115

6 concerne le contrôle comportemental perçu, il s agit, pour l individu, de percevoir les ressources/opportunités dont il dispose mais également de pouvoir anticiper des obstacles éventuels, de connaitre les compétences dont il a besoin s il s engage dans ce comportement. Le rôle de la variable «contrôle comportemental perçu» est important «dans la mesure où l individu est contraint dans son comportement (capacité limitée, temps limité, environnement, etc.), et qui in fine a une influence sur son intention d agir» (Kefi, 2010, p.52). Dans le cadre de cette étude, nous cherchons à mieux comprendre pourquoi les personnes agissent tel qu elles le font dans ce cas. Ajzen (1991) suggère de mesurer l attitude envers le comportement (Aact), la norme subjective (SN) et la perception du contrôle (PBC) (Gagné et Godin, 1999) Comment expliquer le comportement d un individu qui s engage dans un processus de VAE? La problématique de cette recherche consiste à s interroger sur les éléments pouvant expliquer le comportement d un individu qui s engage dans un processus de VAE. Pour répondre à cette question nous partons de la théorie du comportement planifié d Ajzen (1991) pour définir nos hypothèses. H1. : L attitude d une personne dans son engagement dans un processus de VAE, la norme subjective et le contrôle comportemental perçu contribuent à son intention d obtenir tout ou partie d un diplôme. Emettre cette hypothèse signifie que les trois concepts ont un rôle significatif, chez l individu, dans l intention de s engager dans un processus de VAE. H2. : L intention d une personne d obtenir tout ou partie d un diplôme et le contrôle comportemental perçu contribuent à expliquer le comportement d engagement de cette personne dans un processus de VAE. H3. : L attitude d une personne dans son engagement dans un processus de VAE, la norme subjective et le contrôle comportemental perçu contribuent à expliquer le comportement d engagement dans une démarche de VAE. 2. Etude empirique à travers une méthodologie quantitative Pour étudier le comportement d engagement des individus (salariés et demandeurs d emploi) dans un processus de VAE le choix des auteurs s est porté sur une méthodologie quantitative. Le questionnaire utilisé comporte 16 items ayant été répartis de façon aléatoire afin d éviter que les enquêtés ne perçoivent les relations entre ces items (Thiétart, 2003) ce qui aurait, comme biais, de les amener à répondre de façon identique et donc d augmenter la corrélation entre ces items. Notre questionnaire comporte 4 échelles de mesure. De plus, afin d obtenir une meilleure connaissance de notre échantillon d étude, le questionnaire comporte des variables sociodémographiques tels que le sexe, l âge, la catégorie socioprofessionnelle, la composition familiale. En ce qui concerne la fiabilité de notre instrument de mesure, nous utilisons la technique des formes alternatives où plusieurs énoncés sont utilisés afin d évaluer les différentes facettes d un même phénomène. Cette technique est préconisée par Ajzen et Fishbein (1975). De même, l utilisation d une échelle multiple va permettre d obtenir des informations sur les différentes facettes du phénomène étudié (Roussel, 1996). En ce qui concerne la détermination de l échelle, c est l échelle de Likert en 5 points qui a été utilisée. Les items sont donc des énoncés favorables ou défavorables envers l objet d étude. Les tests de fiabilité 116

7 réalisés permettent de traiter cette échelle comme une échelle d intervalle donnant ainsi, la possibilité d utiliser les traitements statistiques propres aux échelles dites métriques (Igalens et Roussel, 1998). Le choix d utiliser une échelle de Likert se justifie par le fait que «la méthode de Likert s avère quant à elle fort utilisée pour mesurer les croyances et les construits cognitifs comme la norme subjective, la perception du contrôle et l intention» (Gagné et Godin, 1999, p.6). Tableau 1 : L instrument de mesure Nom de l échelle (I) Intention (4 items) (Aact) Attitude (3 items) (SN) Norme Subjective (4 items) (PBC) Contrôle comportemental perçu (5 items) Libellé de l item + Code attribué à l item «j ai l intention d obtenir tout ou partie du diplôme souhaité via la VAE» (I1) ; «je vais m inscrire à l accompagnement optionnel proposé dans le cadre du processus de VAE» (I2) ; «Je vais m impliquer au maximum dans l élaboration des livrets de VAE» (I3) ; «Je vais m impliquer au maximum dans la préparation à la soutenance devant le jury» (I4) «Pour moi, obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE serait» (Aact1) ; «Il serait judicieux pour moi d obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE» (Aact2) ; «Ce serait une bonne chose pour moi d obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE» (Aact3) «Les personnes les plus importantes pour moi pensent que je devrais m engager dans un processus de VAE» (SN1) ; «Si je m engage dans un processus de VAE, la plupart des personnes qui sont importantes pour moi» (SN2) ; «Les personnes qui comptent pour moi pensent qu obtenir un diplôme via la VAE me sera très utile»(sn3) ; «La plupart des personnes importantes pour moi m encourageraient dans mon engagement dans un processus de VAE»(SN4) «Pour moi, obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE sera» (PBC1) ; «Il ne tient qu à moi d obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE» (PBC2) ; «Je me sens capable d obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE» (PBC3); «Si je le veux, je peux facilement obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE» (PBC4) ; «J évalue que mes chances d obtenir tout ou partie du diplôme souhaité via la VAE sont (PBC5) Les items de l instrument de mesure ont été conçus par les auteurs car il n existe, à notre connaissance, aucune recherche traitant spécifiquement de l engagement en VAE par la théorie du comportement planifié. Un pré-test a été réalisé auprès d experts afin de s assurer que les consignes sont facilement compréhensibles, qu il n y a aucun mot complexe ou ambigu, d identifier d éventuelles questions difficilement compréhensibles, de vérifier qu aucune question importante n ait été oubliée et de s assurer de la facilité des réponses aux questions. La collecte des données, qui s est déroulée durant l année 2011, a été effectuée à partir de la base des candidats à la VAE du groupe IGS et auprès de demandeurs d emploi inscrits dans un Pôle Emploi de la région parisienne. La technique de recueil utilisée est celle que l on nomme CAWI (Computer Assisted Web Interviewing) : un lien renvoyant à un questionnaire en ligne a été adressé, via un courriel, aux répondants. Le mode d administration d un questionnaire en ligne est qualifié d auto-administré (Dussaix, 2009). Fournissant des données individuelles qualitatives et quantitatives, notre échantillon présente certains avantages d un point de vue méthodologique au niveau de l établissement des questionnaires. Les répondants sont en majorité des demandeurs d emploi (56 %), majoritairement des femmes. Les données 2009 (Ministères éducation nationale et enseignement supérieur et de la recherche, 2010, p. 261) précisent que les femmes représentent les 2/3 des personnes en démarche de VAE et que 9 candidats sur 10 ont plus de 30 ans. Ces chiffres sont en adéquation avec notre population d étude (66 % 117

8 femmes, 93 % des répondants ont plus de 30 ans). De plus, 43,46 % de l échantillon possède un diplôme inférieur au niveau V et 50,5 % est titulaire d un diplôme supérieur ou égal au Bac. Ce dernier chiffre est en concordance avec les données 2009 (Ministères éducation nationale et enseignement supérieur et de la recherche, 2010, p.260) qui mentionnent que «les candidats sont plus nombreux à viser un diplôme de niveau III (45 % des demandes recevables)». Pour mesurer la fiabilité de cohérence interne de l instrument de mesure et des sous-échelles nous avons eu recours à l alpha de Cronbach. Nous nous référons à Nunnally (1978) avec un seuil de l alpha à 0,70. Les résultats donnent : Instrument de mesure : 0,83 ; Echelle Aact : 0,71 ; Echelle PBC : 0,78 ; Echelle I : 0,78 ; Echelle SN : 0,87. Pour ce qui est de la validité discriminante, l analyse factorielle a bien restitué autant de facteurs que de construits évalués dans l instrument de mesure. On peut donc prétendre à la validité discriminante de ce dernier (Roussel, 1996). 3. Résultats Afin de tester les hypothèses de recherche plusieurs outils statistiques sont mobilisés dont le modèle Logit et les régressions linéaires. Ce travail empirique sera un appui pour la nouvelle conception du comportement de l individu dans un processus de VAE. Le modèle théorique à tester est présenté dans l encadré 1. Selon Gourieroux (1990), la fonction est strictement concave, ce qui permet d assurer un maximum de vraisemblance unique pour le modèle Logit. Les valeurs numériques des coefficients n ont pas d interprétation directe. Elles permettent simplement de déduire l effet marginal des caractéristiques sur la probabilité P i. Par contre, le signe et la signification statistique des coefficients permettent de savoir si cette probabilité est une fonction croissante ou décroissante de la caractéristique correspondante. Statistiquement, les résultats sont appréciés à deux niveaux : il s agit d une part de voir si le modèle est globalement significatif (à partir du test du rapport du maximum de vraisemblance, mais aussi d autres critères tels que le R 2 ou le tableau de classification) et, d autre part, d examiner si les différentes variables dépendantes, prises séparément, jouent un rôle significatif prépondérant. Encadré 1 : Modèle théorique C i = (Comportement) Où : i = 1, n est l indice de l individu. C i : est une observation sur la variable endogène. Sa formulation générale est : C i = Σ k β ik x ik + ε i x ik, est l indice des variables exogènes (croyance comportementale, attitude envers le comportement, normes subjectives, croyance normative, ) de l individu i. k ; le nombre des paramètres à estimer Notre variable endogène, à plusieurs modalités (la somme des intentions I i ), est une variable dichotomique. Au regard de la nature de notre variable endogène, une régression logistique 3 constitue la méthode de notre étude empirique. Soit la variable C i qui représente le comportement d un individu à s engager dans un processus de VAE telle que : P i = P [C i =1]= F [β ik X ik ] Où F désigne la fonction de répartition d une loi de probabilité connue. β ik Représente respectivement les coefficients estimés des variables X ik. 3 - Loi logistique : F(X) = 1/[1 + exp(-x)] ; y i = Σ k β ik x ik + ε i. Dans le cas où ε i suit une loi logistique, on a : F(-x ib) = exp(-x ib)/ [1+ exp(-x ib)] = 1/[1 + exp(x ib)] donc : p i =exp(x ib)/ [1 + exp(x ib)] ; cette fonction peut être inversée, ce qui permet d obtenir : log(p i/[1-p i] = x ib. p i = 1/[1 + exp y i ]. 118

9 Considérant les variables explicatives qui viennent d être spécifiées, les résultats des estimations par le modèle Logit (méthode du maximum de vraisemblance) vont nous permettre d identifier les facteurs explicatifs de l engagement de l individu dans un processus de VAE. Pour ce modèle, on présente les tests globaux indiquant la qualité d ajustement totale du modèle (R 2 de McFadden, 1974, le test du rapport de vraisemblance et le taux de classification), ainsi que les coefficients (coef.), le test de Wald (Khi2 du wald) et le test de Student associés à chaque variable. Le tableau 2 résume les résultats du modèle, en prenant en considération les modèles avec et sans effets principaux et sans interactions. Quatre modèles sont testés : le Modèle 1 ne tient compte que des effets principaux des diverses variables explicatives (PBC/ SN/Aact), le Modèle 2 inclue l effet du Aact et SN, le Modèle 3 inclue l effet du PBC et SN et le Modèle 4 inclue l effet du Aact et PBC. Ces interactions permettent d améliorer la qualité du Modèle de base. La prise en compte des interactions se base sur le principe suivant : lorsqu une variable explicative n exerce pas un impact significatif sur la variable endogène et si théoriquement elle peut être associée à une autre variable explicative, on a recours aux interactions. Ce choix se justifie par une recherche de simplification de la présentation et par la pertinence des variables dans le choix de s engager dans un processus de VAE. Toutes les estimations envisagées dans notre article sont effectuées sur la base de logiciel SAS (version 9.0). Les Modèles 1, 2, 3 et 4 témoignent respectivement d un rapport de vraisemblance largement significatif et d un taux de classification important (soit 89 % ; 87,7 % ; 81,7% ; 85%). La spécification des modèles est donc globalement significative. Autrement dit, l ensemble des variables considérées dans les modèles explique l engagement des individus dans un processus de VAE. Nous avons procédé à une estimation du modèle Logit (par la méthode du maximum de vraisemblance) pour identifier les facteurs explicatifs de l intention de l individu dans un processus de VAE (c i ) des résultats Tableau 2 : Estimation des Facteurs Explicatifs de participation au processus de VAE * : Coefficient significatif au seuil de 10 %. ** : Coefficient significatif au seuil de 5 %. *** : Khi2 de Wald : coefficient significatif au seuil de 1 %. ns : lorsque la variable est nominale multiple, le critère de signification joint de la variable (toutes les modalités prises simultanément) est donné par le test de vraisemblance appliqué à un sous ensemble de variables. Dans les cas où la variable est non significative (ns), il est inutile de dresser la liste des coefficients et des tests (Student, Wald) relative aux différentes modalités. 119

10 Pour tester nos hypothèses nous avons eu recours, notamment aux régressions linéaires. Les différentes analyses nous permettent de valider notre hypothèse 1. L évaluation que les individus font sur le comportement (Aact) ainsi que la mesure de la facilité perçue de réaliser le comportement (PBC) et la perception de l environnement social (SN) contribuent à leur intention d obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE. Plus précisément, les répondants sont d autant plus favorables à l intention d obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE que les personnes qui comptent pour eux pensent qu obtenir un diplôme via la VAE leur sera très utile (r =.37). De même, les répondants considèrent que cela sera une bonne chose pour eux d obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE (r =.52) et, ils estiment qu il ne tient qu à eux d obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE (r =.25). Les résultats nous permettent de valider notre hypothèse 2. Les sujets vont d autant plus avoir un comportement d engagement dans un processus de VAE qu ils vont décider de s inscrire à l accompagnement optionnel proposé dans le cadre de la VAE (r =.72) et qu ils évaluent que leurs chances d obtenir tout ou partie du diplôme souhaité sont fortes (r =.51). Les tests pratiqués nous permettent également de valider notre hypothèse 3. Autrement dit, les personnes qui pensent que cela serait une bonne chose pour elles d obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE (r =.32), que les personnes importantes pour elles vont les encourager dans leur engagement dans un processus de VAE (r =.25) et qu elles se sentent capables d obtenir tout ou partie d un diplôme via la VAE (r =.40) vont s engager dans une démarche de VAE. L application du modèle 1(Aact/PBC/SN) témoigne d un rapport de vraisemblance largement significatif (x 2 = 2017,4 > x 2 (12)). La spécification du modèle est donc globalement significative. L ensemble des variables dans le modèle explique le comportement à la participation au processus de la VAE. Le comportement résulte de l intention ; cette intention est fonction de l attitude envers le comportement, de la norme subjective et du contrôle comportemental perçu (Ajzen et Fishbein, 2005). L attitude envers le comportement (Aact) (test de Student = ; test de Wald = 1.564), la norme subjective (SN) (test de Student = ; test de Wald = 1.100) et le contrôle comportemental perçu (PBC) (test de Student = ; test de Wald = 1.230) contribuent à l intention de la personne d obtenir tout ou partie d un diplôme (confirmation de H1, H2 et H3). Des analyses statistiques ont été effectuées concernant l impact des différentes variables (âge/genre/situation professionnelle/ situation familiale) sur le modèle théorique. Les résultats confirment que l âge (supérieur à 30 ans) et le genre (féminin) ont impact significatif (modèle1 : (Aact/ PBC/SN)) (test de Student = ; test de Wald = ). En ce qui concerne les situations professionnelle et familiale aucun impact significatif ne transparait. Les trois concepts ont un rôle significatif, chez l individu, dans l intention de s engager dans un processus de VAE. Cela va dans le sens des méta-analyses menées sur la prédiction de l intention par différents auteurs (Hagger et al., 2002 ; Armitage et Conner, 2001 ; Albarracin et al., 2001). Notre modèle empirique confirme que l intention (I) par la personne, d adopter un comportement (Co) va être influencée par les normes subjectives (SN) (autrement dit il y a une influence de la valorisation, par l entourage de la personne, dans son engagement dans un processus de VAE). Toutefois, en ce qui concerne l adoption de la démarche de VAE, on note qu il n y a pas d impact quant à l avis des personnes qui sont importantes pour le sujet (SN1 : test de Student = ; test de Wald = 1.778), par son attitude envers ce comportement 120

11 (Aact) (avantages vs inconvénients que la personne perçoit dans la mise en œuvre de ce comportement) (Ajzen et Fishbein, 1980) et par le contrôle comportemental perçu (PBC) (facilité vs difficulté perçue de réaliser le comportement). Ces différentes analyses montrent que la TCP permet bien de prédire le comportement (Ajzen et Cote, 2008) d engagement dans un processus de VAE. Tableau 3 : Synthèse des résultats des régressions linéaires Hypothèses H1 Variables explicatives PBC/Aact/SN PBC/Aact/SN PBC/Aact/SN PBC/Aact/SN Variables dépendantes I1 I2 I3 I4 R 2 DW Pr > F < < < < H2 PBC/I Co < H3 PBC/Aact/SN Co < Discussion Cette étude, par la mobilisation de la TCP, permet de révéler trois éléments essentiels dans le cadre d un processus de VAE : l importance des normes subjectives, de l attitude et du contrôle comportemental perçu. Ainsi est mis en évidence le fait que la VAE est une valeur dans le sens de Bourgeois (1998). De plus, la VAE renvoiet-elle à l identification professionnelle telle que définie par Dubar (1991) et, plus précisément au fait, pour l individu, d être défini par les autres. En effet la VAE, à l inverse de la formation (entendue comme acquisition de connaissances, voire de compétences), est-elle avant tout un outil d évaluation de l expérience et plus précisément des compétences détenues par l individu. Rappelons, ici, que l objectif premier de la VAE est de permettre à une personne d obtenir une certification sans avoir à faire une formation. Ainsi, si «le processus de formation qualifiante a pour objectif (...) l acquis de compétences spécifiques» (Paul, 2004, p.96) la VAE a, quant à elle, pour objectif de valider, via l évaluation, l acquisition de compétences spécifiques. In fine, formation et VAE évoluent donc dans deux champs distincts. Lors d un processus de VAE, ce sont des tiers qui vont évaluer -apprécier-, à l aide d instruments (codes, normes, référentiels ), à un moment donné, les compétences maîtrisées par le sujet par rapport au projet qu il a formulé. Ainsi les conclusions de la recherche réalisée par Lagabrielle et ses coauteurs (2008) sur «la prédiction de l entrée en formation professionnelle» à l aide du comportement planifié montrent que seule la norme subjective explique cette intention d entrée. De même, les auteurs constatent que «l attitude à l égard du comportement d entrée en formation n explique ni l intention ni la conduite effective d intégration» (Lagabrielle et al., 2008, p.52). Dans le cadre de notre étude sur la prédiction d engagement dans un processus de VAE les résultats obtenus sont différents car ils montrent que l attitude à l égard de ce comportement explique l intention d engagement dans un processus de VAE. De plus, le modèle du comportement planifié d Ajzen (1985) dans sa totalité explique l intention de s engager dans une démarche de VAE. Finalement, le processus d engagement en VAE diffère de l engagement dans d autres formes de formation professionnelle tout comme la finalité même de la VAE par rapport à celle de la formation professionnelle appréhendée comme moyen d acquérir et/ou 121

12 de développer des savoirs. En ce qui concerne le processus d engagement, une étude menée par Lagabrielle et ses coauteurs (2007, p.65) et mobilisant la perception de contrôle d accès à la formation (élaborée d après les recommandations d Ajzen, 1985) montre que «les sujets se sentent peu handicapés par les obstacles proposés. Pour eux, il est peu probable qu ils diminuent leur chance d entrer en formation». La présente recherche, quant à elle, met en exergue que dans le cadre d une démarche de VAE le contrôle comportemental perçu (PBC) joue un rôle important dans le comportement d engagement en VAE. Ainsi, les individus s engageront dans un processus de VAE s ils se sentent capables d obtenir tout ou partie d un diplôme et donc de pouvoir surmonter les différents obstacles. Ceci nous renvoie à Bandura (1997) qui met en avant les incertitudes quant aux capacités qu ont les individus lorsqu ils prennent des décisions notamment dans le cadre de leur projet professionnel. L étude éclaire, dans le cadre de la VAE, sur l importance de la perception de compétence autrement dit «la perception, ici encore subjective, qu a le sujet de la probabilité de réussir l action dans laquelle il s engage» (Carré, 1998, p.128). De même avons-nous pu voir, à travers la mesure de l attitude, le sens accordé, par les personnes, au projet de VAE et qui «s appuie largement sur les stratégies plus globales d insertion socioprofessionnelle déployées par les personnes» (Lagabrielle et al., 2007, p.68). Ainsi pouvons-nous dire que l expérience n est pas tout dans le cadre de la VAE «ce sont des éléments plus personnels qui sont nécessaires pour que le candidat s engage et poursuive le processus, qui donnent un sens à cet engagement et qui permettent au candidat de se positionner comme l acteur central de ce processus» (Mayen et Savoyant, 2009, p.10). Mais alors quel est le rôle incombant aux professionnels en charge de l accompagnement des candidats à la VAE? Ceci nous amène à questionner les pratiques d accompagnement et à définir ce qu est l accompagnement. Selon Paul (2004, p.308) «d un point de vue strictement sémantique, accompagner c est se joindre à quelqu un pour aller où il va en même temps que lui». Dans le cadre d un processus de VAE il s agit «d accompagner une transition» (Paul, 2004, p.90) ou plus exactement une «mutation» : aider l individu à prendre du recul, de la hauteur par rapport à son expérience. Il doit être en mesure de mettre des mots sur des tâches exercées dans le cadre de son activité professionnelle (souvent vécues comme routinières) et ainsi assurer une transition entre pratique quotidienne et théorisation de cette pratique. Or c est cette transition qui est à la base de la perception de compétence car nous sommes, dans le cadre de la VAE, en présence d individus très souvent éloignés du système scolaire et la «théorisation» de l expérience renvoie à une mise en forme «académique» souvent perçue comme difficile par les candidats. L accompagnateur a donc un rôle essentiel dans l aide à cette théorisation de l expérience en lien avec la certification visée. Ainsi la pratique que doit mobiliser l accompagnateur est-elle celle d un maïeuticien permettant à l accompagné «d accoucher» de «lui» de se redécouvrir afin de pouvoir exprimer aussi bien à l écrit (dans le cadre de l élaboration du livret de validation) qu à l oral (lors du passage devant le jury), son expérience. Comme le mentionne Paul (2004, p.229) «dans le mode maïeutique nous sommes dans une relation d égalité entre l accompagnant et l accompagné. Le premier cherchant comme le second et avec lui. L objectif étant de permettre à l accompagné de «se retrouver». De plus, dans un processus de VAE, les pratiques d accompagnement se situent dans la catégorie que Paul (2004, p.300) nomme fonctionnaliste où l accompagnement en tant que tel 122

13 est guidé «par un modèle d objectivité, une logique instrumentale, une centration sur un but ou une performance à atteindre, une régulation de l action en termes de normes collectives». Le but, ici, correspondant à l obtention de la certification, les normes collectives étant représentées par les instruments (référentiels compétences, livret de validation ). Ainsi, l identification réalisée dans le cadre de cette étude des différents éléments mobilisés, par les individus, dans le comportement d engagement en VAE, de même que la piste ouverte concernant la posture mobilisable par les professionnels en charge du conseil et de l accompagnement en VAE, peut permettre de réaliser un travail en profondeur afin que les personnes puissent s engager et poursuivre leur démarche de VAE dans les meilleures conditions possibles. Conclusion L objectif de cette recherche était double. Premièrement, il s agissait de montrer que le modèle d intention peut être mobilisé en tant qu indicateur de l engagement des personnes dans une démarche de VAE. Nos résultats montrent que le modèle du comportement planifié (Ajzen, 1985) fonctionne dans son intégralité dans le cadre d un processus de VAE. Le comportement d une personne résulte bien de son intention. Cette dernière est bien fonction de l attitude de la personne envers le comportement, de la norme subjective et du contrôle comportemental perçu (Ajzen et Fishbein, 2005, p.194). Les trois concepts clés développés par la TCP jouent bien un rôle significatif, chez l individu, dans son intention de s engager dans un processus de VAE et, par là même, dans son comportement d engagement. De même, les différentes analyses ont permis de confirmer que le contrôle comportemental perçu permet de prédire non seulement l intention mais également et directement le comportement d une personne (Ajzen et Madden, 1986) dans le cadre d un processus de VAE. L intégration de variables sociodémographiques (sexe, âge ) nous permet d avoir une meilleure connaissance de la population en démarche de VAE. Deuxièmement, en termes d implications méthodologiques, il s agissait de valider un instrument de mesure sur l intention d entreprendre une démarche de VAE en développant un questionnaire à l aide de la Théorie du Comportement Planifié. L instrument de mesure a été testé et des mesures fiables et valides ont été développées. En ce qui concerne les implications des résultats, ces derniers montrent que le modèle conceptuel peut être un bon prédicateur du comportement d engagement dans une démarche de VAE. L utilisation de ce modèle peut s avérer utile en amont du processus de VAE mais également pendant toute la démarche, notamment pour les personnes en charge du conseil à la VAE. Les résultats mettent en avant l importance que revêtent, pour les individus, le fait de percevoir les ressources et contraintes dont ils disposent mais également de pouvoir anticiper les obstacles éventuels ainsi que de connaître les compétences dont ils ont besoin s ils décident de s engager dans une démarche de VAE (le rôle de conseil et d appui des personnes en charge de la VAE, notamment dans le cadre de l accompagnement, prend ici tout son sens). Ainsi, un levier d action pourrait être actionné en amont de l engagement en VAE : la mobilisation du bilan de compétences. Cet outil permettrait d éclairer l individu aussi bien sur ses ressources/contraintes que sur la connaissance des compétences maîtrisées et, éventuellement, à acquérir. De plus, les résultats montrent que l intention d adoption du comportement est influencée par 123

14 l attitude envers ce comportement. Il semble donc important de travailler, avec le candidat, sur les avantages/inconvénients qu il perçoit dans la mise en œuvre de ce comportement. Enfin, le fait que la personne puisse percevoir une valorisation, par son entourage (familial, professionnel ) de son engagement dans une démarche de VAE contribue également à la motiver dans son action d entreprendre un processus de VAE. Des recherches futures pourraient être menées sur un échantillon plus vaste et diversifié en termes de certifications. Références Ajzen I. (1985), From intentions to actions : A theory of planned behavior, in Kuhl J. et Beckman J., Action-control : From cognition to behavior, Heidelberg, Germany, Springer, p Ajzen I. (1991), The theory of planned behavior, Organizational Behavior and Human Decision Processes, n 50, p Ajzen I. et Cote G.N. (2008), Attitudes and the prediction of behavior, in Crano W.D. et Prislin R., Attitudes and attitude change, New York, Psychology Press, p Ajzen I. et Fishbein M. (2005), The influence of attitudes on behavior, in Albarracin D., Johnson B.T. et Zanna M.P., The handbook of attitudes, Mahwah, NJ, Erlbaum, p Ajzen I. et Fishbein M. (2000), Attitudes and the attitude-behavior relation : Reasoned and automatic processes, in Stroebe W. et Hewstone M., European Review of Social Psychology, special issue, Chichester, England : Wiley, p Ajzen I. et Fishbein M. (1980), Understanding attitudes and predicting social behavior, Englewood Cliffs, Prentice Hall Ajzen I. et Fishbein M. (1975), Belief, attitude, intention, and behavior : An introduction to theory and research. Readin, MA, Addison-Wesley Ajzen I. et Madden T.J. (1986), Prediction of goal-directed behavior : Attitudes, intentions, and perceived behavior control, Journal of Experimental Social Psychology, n 22, p Albarracin D., Johnson B.T., Fishbein M. et Muellerleile P.A. (2001), Theories of reasoned action and planned behavior as models of condom use : A meta-analysis, Psychological bulletin, n 127, p Ansart S., Sanséau P.Y. et Lefort P. (2010), La vae un outil de développement des compétences, Paris, Dunod Armitage C.J. et Conner M. (2001), Efficacy of theory of planned behavior : a meta-analytic review, British Journal of Social Psychology, vol.40, n 4, p Bandura A. (1997), Self-Efficacy : the Exercice of Control, New York, éd. Freeman Bandura A. (2003), Auto-efficacité, le sentiment d efficacité personnelle, Paris, De Boeck Barbier J-M. (1996), De l usage de la notion d identité en recherche, notamment dans le domaine de la formation, Education Permanente, n 128, p Barkatoolah A. (2000), Valider les acquis et les compétences en entreprise, Paris : Insep Consulting Editions Baruel Bencherqui D. (2009), L engagement des cadres dans la VAE par la théorie de l auto-efficacité, Revue de Gestion des Ressources Humaines, n 71, p Baruel Bencherqui D. (2007), La validation des acquis de l expérience chez les cadres : une approche par la théorie de l auto-efficacité. Thèse de doctorat, Université Panthéon-Sorbonne (Paris I) Besson E. (2008), Valoriser l acquis de l expérience : une évaluation du dispositif de VAE, Paris, éd. La documentation française Bonami JF. (2000), Valider les acquis professionnels, Paris, Editions d Organisation Bourgeois E. (1996), Identité et apprentissage, Education Permanente, n 128, p Bourgeois E. (1998), Apprentissage, motivation et engagement en formation, Education Permanente, n 136, p Boutinet J-P. (1998), L engagement des adultes en formation et ses formes de légitimation, Education Permanente, n 136, p Carré Ph. (1998), Motifs et dynamiques d engagement en formation, Education Permanente, n 136, p Carré Ph. (2001), De la motivation à la formation, Paris, L Harmattan Cherqui Houot I. (2002), Validation des acquis de l expérience et universités, quel avenir?, Paris, L Harmattan 124

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