Introduction : «Qu est-ce que lire, écrire?» et Instructions Officielles. 1) ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE de la LECTURE/ECRITURE.

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3 PLAN de L INTERVENTION : Introduction : «Qu est-ce que lire, écrire?» et Instructions Officielles 1) ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE de la LECTURE/ECRITURE. 2) LES ECUEILS. 3) LES CONTENUS D AIDE POUR LES ELEVES en DIFFICULTE de LECTURE.

4 INTRODUCTION M

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6 Identifier un mot écrit : Processus par lequel un lecteur associe un mot écrit qu il a sous les yeux (par exemple «loup» à une signification (l animal féroce des contes pour enfants). Deux manières d arriver à ce résultat : - le déchiffrage et - la reconnaissance orthographique. D Le déchiffrage : Le lecteur peut essayer de convertir le mot écrit en un mot oral. Déchiffrer ne suffit donc pas si l on ne possède pas, en mémoire, une signification associée à l image acoustique du mot. «Apprendre à lire à l école» R. Goigoux et S. Cèbe. Editions Retz 2006

7 Importance accordée à l enseignement du déchiffrage : On demande aux enseignants du CP d entraîner plus tôt et plus systématiquement leurs élèves à découvrir la relation entre les lettres ou les groupes de lettres (graphèmes) et leur valeur sonore (phonèmes). Par exemple, le mot «mouton» : -est un mot de 6 lettres, - composé de 4 phonèmes, - correspondant à 4 graphèmes : M OU T ON, -Pour le prononcer l enfant articule 2 syllabes. Du moment que le déchiffrage est enseigné systématiquement, il importe peu que l approche soit plutôt : - synthétique : du phonème vers la syllabe (exclusive dans les méthodes dites «syllabiques», procède des parties vers le tout : on combine les valeurs sonores des lettres pour former des syllabes que l on fusionne ensuite pour produire des mots. -qu analytique : du mot ou de la syllabe vers le phonème, mise en œuvre notamment dans les méthodes dites «globales» procède à l inverse : du tout aux parties, c est-à-dire des mots aux syllabes puis aux lettres et à leurs correspondances avec les sons. Il faut recourir aux deux procédures. «Apprendre à lire à l école» R. Goigoux et S. Cèbe. Editions Retz 2006

8 La reconnaissance orthographique : Lorsque le lecteur dispose déjà, dans sa mémoire, de l image orthographique d un mot, il peut l identifier sans avoir besoin de passer par le déchiffrage. «Apprendre à lire à l école» R. Goigoux et S. Cèbe. Editions Retz 2006

9 De l écoute des sons à la conscience phonologique M

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11 Programmes de 2008 : en CP / CE1 Français : L apprentissage de la lecture passe par le décodage et l identification de mots et par l acquisition progressive de connaissances et de compétences nécessaires à la compréhension des textes. Sous-domaine 2 :Lecture, écriture. Dès le CP, les élèves s entraînent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjà connus. L articulation entre lecture et écriture est indispensable à cet apprentissage. Cet entraînement conduit progressivement l élève à lire d une manière plus aisée et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification). (Extrait page 17 du BO de juin 2008).

12 Programmes de 2008 : en cycle 3 Français Sous-domaine 2 :Lecture, écriture. La lecture continue à faire l objet d un apprentissage systématique : -Automatisation de la reconnaissance des mots, lecture aisée de mots irréguliers et rares, augmentation de la rapidité et de l efficacité de la lecture silencieuse. (Extrait page 21 du BO de juin 2008).

13 1) ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE de la LECTURE/ECRITURE A) Comment les élèves apprennent? Le parcours de l apprenant-lecteur : Au cours du processus d apprentissage, l élève passe par différents stades de traitement de l écrit : - STADE LOGOGRAPHIQUE : généralement fin de grande section de maternelle. Définition : quelques mots sont reconnus comme étant des images perçues globalement mais ne possédant pas encore de statut linguistique. Exemple : le prénom et le nom de l élève, quelques mots familiers (maman, papa.)

14 STADE ALPHABETIQUE : Généralement au CP. Définition : Stade au cours duquel se met en place la procédure d assemblage qui implique que soit mises en relation les unités graphiques (graphèmes) et les unités phonologiques (phonèmes). Ce stade intègre le principe alphabétique et la conscience phonologique.

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16 Plus la conscience phonologique d un enfant est développée au moment où il entre dans la lecture moins il présentera des difficultés avec l écrit.

17 STADE ORTHOGRAPHIQUE : C est l étape d aboutissement de la lecture qui se produit vers 8 ans chez un élève lecteur habile. Le processus de lecture devient plus rapide et représente une économie importante par rapport au stade précédent. L élève utilise la procédure de reconnaissance orthographique de mots qui permet, la mémoire constituant progressivement un lexique non plus visuel mais orthographique ou lexical, d identifier rapidement des entités de taille égale ou supérieur aux syllabes traités phonologiquement au stade alphabétique.

18 B) Mise en œuvre pédagogique : D

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21 Des pistes de travail : - En conscience phonologique :

22 - Comment développer la compréhension du texte lu? M 1) Un renforcement préalable du vocabulaire du domaine évoqué par le texte facilite la compréhension (travail sur le lexique, les imagiers ). 2) Les recherches montrent l importance - de la pronominalisation. exemple : Les chatons jouent avec une balle en mousse. Ils la dévorent entièrement. - de l inférence dans la compréhension : C est mettre en relation des informations évoquées de façon implicites dans un texte lu ou entendu. exemple : Le renard se lèche les babines. Le fermier le poursuit une fourche à la main. - de l explicite : L enseignement de stratégies permettant le contrôle de la compréhension. Ces cheminements de résolution doivent avoir un sens pour l élève ce qui suppose de les enseigner au moment où ils peuvent être utiles pour éclairer un texte qu on est en train de lire.

23 - Lecture et entrée dans l écrit : Savoir lire ne suffit pas. C est principalement sur des épreuves écrites que l école évalue la réussite en lecture des élèves. Articuler fortement l apprentissage de la lecture et la production d écrits s impose donc. 1) Au cycle 1, les activités langagières servent d interface privilégiée à cette articulation lecture/écriture. exemples : a) La dictée à l adulte. Elle permet à l élève non seulement de voir ses paroles transcrites en un message écrit mais aussi d enrichir ses connaissances de l écrit dans les domaines : lexical, orthographique et syntaxique. b) La reformulation systématique des histoires lues. 2) Au cycle 2, à partir de l identification par le maître d un problème de lecture, des situations-problèmes en lecture peuvent être mises en place en réponse à ce questionnement (par exemple, s entraîner à la pronominalisation). A partir de l identification d un problème d écriture rencontré par les élèves, on peut chercher dans la lecture un moyen de le résoudre. (Ecrire les règles d un jeu en se référant à des règles connues).

24 3) Au cycle 3 : - L oralisation préalable par l élève semble favoriser l articulation des connaissances à acquérir dans le domaine de l écriture avec celle à acquérir dans le domaine de l oral. - La recherche ou la formulation de questions par les élèves sur le texte est de nature à favoriser leur compréhension (guidage de la relecture) et d autre part à multiplier les modalités d entrée dans l écrit.

25 2) LES ECUEILS : Qu est-ce qui fait obstacle à l apprentissage de la lecture? On peut identifier plusieurs types de lecteurs en difficulté : A) Le lecteur centré prioritairement sur le code graphophonologique : Il lit lentement, tous les mots. Il les segmente en syllabes. Il fait des erreurs. Il prononce des non-mots et ne cherche pas de sens. Il n arrive pas à réaliser la tâche demandée à partir de consignes. B) Le lecteur centré prioritairement sur le sens : Il se sert beaucoup des indices extra-linguistiques (illustrations, consignes, matériel), et linguistiques (début de phrase ),il reconnaît certains mots d emblée, cela lui permet d anticiper sur le sens mais de ce fait s éloigne de ce qui est véritablement écrit. Il peut transformer complètement ce qui est écrit, jamais il ne vérifie ce qu il dit à partir des lettres des mots. C) Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale : Ce lecteur cherche à repérer les mots qu il connaît ou croit connaître instantanément. Il prononce de vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits (porte/pomme, blouse/bleue) sans se soucier de l enchaînement des mots ni du sens des phrases.

26 D) Le lecteur qui se centre soit sur le sens, soit sur le code. Pour reconnaître les mots d un texte, tantôt il cherche à deviner les mots, tantôt il tente de les déchiffrer en disant des non-mots, mais il ne combine pas le sens et le code. E) Le lecteur centré principalement sur le code en début de mot, devine la suite : Il déchiffre le première syllabe ou une partie de celle-ci, puis devine la suite avec un souci de dire un mot qui existe (papa travaille est lu papa tracteur) mais sans rechercher le sens de la phrase. F) Le lecteur qui combine code et contexte écrit sans vérification. Ce lecteur possède de bonnes stratégies, mais ne vérifie pas ce qu il a lu surtout si ce qu il a lu semble avec du sens (la phrase : La voiture roule à vive allure est lue La voiture roule à vitesse allure). Extrait des recommandations du jury de la conférence de consensus : L enseignement de la lecture à l école primaire. Des premiers apprentissages au lecteur compétant. Décembre 2003.

27 3) LES CONTENUS D AIDE POUR LES ELEVES EN DIFFICULTE. D Pour intervenir auprès des lecteurs en difficulté, il est nécessaire d articuler de manière équilibrée dans la classe des activités d entraînement et de lecture. Les activités d entraînement ne constituent pas une fin en soi. Elles visent à aider certains de ces élèves à progresser dans les activités de lecture. Pour cela, il paraît prioritaire d entraîner les élèves à déchiffrer quand ils devinent ou à repérer des indices quand ils déchiffrent, en les interpelant systématiquement sur le SENS dans la reconnaissance des mots.

28 DES PISTES PEDAGOGIQUES : Exemple d une séance de lecture 1) Lecture d images. Extrait : «J apprends à lire avec Azad et Laura» Livre CP Tome 1 CDP Mayotte

29 2) Découverte du texte : trois niveaux de difficulté

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32 3) Exercices d entraînement : 3 niveaux de difficulté NOALLY David Circonscription Bandraboua Décembre 2011 NOALLY David Circonscription Bandraboua Décembre 2011

33 Importance de la manipulation. Azad Hanibali Halima maman Laura Eline Chahirou Mawa

34 Phrases inventées à partir du corpus de mots étudiés NOALLY David Circonscription Bandraboua Décembre 2011

35 4) Renforcement de l apprentissage du phonème par l affiche et le geste associé. Méthode BOREL-MAISONNY NOALLY David Circonscription Bandraboua Décembre 2011

36 5 ) Entraînement systématique à la segmentation.

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38 6) Exemple d un album adapté aux élèves en difficulté en lecture. M

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