André C. Moreau Université du Québec en Outaouais

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1 André C. Moreau Université du Québec en Outaouais Martine Leclerc Université du Québec en Outaouais Recherche de sens chez les enseignants au regard des relations entre l oral, la lecture et l écriture 1 Contexte et problématique Au Canada, comme dans plusieurs autres pays développés, la population scolarisée de jeunes écoliers connaît une transformation en raison de plusieurs facteurs démographiques (immigration), sociaux ou économiques. Ces facteurs conjugués à la politique du bilinguisme du Canada, qui permet un enseignement dans l une des deux langues officielles du pays (l anglais ou le français), créent des conditions de scolarisation d élèves très différents quant à leur histoire familiale, à leur langue maternelle ou à leur origine ethnique. En milieux urbains, entre autres, les écoles accueillent une multitude de jeunes dont la langue d apprentissage et la culture de l école diffèrent de celles du milieu familial. Dans ce contexte, le personnel scolaire doit relever des défis précis : assurer l acquisition de la langue française chez les élèves, créer des conditions éducatives afin de leur faire vivre une réalité langagière unique, tout en veillant à ne pas négliger les connaissances à transmettre (Laplante, 2001). Ces exigences ont donné naissance à des programmes scolaires adaptés au contexte social. Dans cette optique, le ministère de l Éducation de l Ontario (MÉO) a développé un curriculum pédago-communautaire qui encourage le partenariat école-famille-communauté. Depuis les cinq dernières années, le MÉO a fait de l amélioration du rendement en littératie chez les élèves l une de ses priorités. Il a également entrepris une organisation des services éducatifs et mis au point des outils d information et de formation pour favoriser la mise en place de nouvelles pratiques d enseignement en littératie (MÉO, 2003). Aussi, le développement professionnel du personnel enseignant constitue l un des leviers centraux de l implantation de nouvelles pratiques en enseignement. Cette initiative soulève plusieurs questions dont celle mise de l avant dans la présente recherche : quelles sont les représentations des enseignants au regard des pratiques d enseignement des compétences en littératie? Le présent article vise à comprendre les changements observés chez les enseignants concernant leurs représentations au regard des nouvelles pratiques d enseignement de la littératie sous l angle des liens entre l oral et l écrit (lecture-écriture). Les sections suivantes permettent de préciser cet objectif. Compétences en littératie, un concept en évolution Pierre (2003) retrace l évolution du concept de littératie qui, dans la francophonie scientifique, est abordé, l une des rares fois, par Giasson et Thériault (1983). Dix ans plus tard, lors du colloque sur les interactions lecture-écriture tenu à l Université Charles-de-Gaulle Lille en 1993, plusieurs chercheurs ont affirmé que la littératie est une notion plus large que celle d alphabétisation. À cet égard, Reuter (1998) précise que les recherches sur les interactions lire-écrire reflètent davantage cette notion. La littératie insuffle une nouvelle façon de concevoir l acquisition et le développement des compétences langagières à savoir l oral, la lecture et l écriture. Dans les sociétés à haut niveau de littératie, l enfant s approprie une conception de l écrit bien avant l enseignement formel en situation scolaire, ce que Pierre (2003) appelle la littératie naturelle. La littératie peut être comprise également comme une compétence générale qui permet à toute personne d avoir accès au monde extérieur, d interagir, de communiquer, d apprendre et de socialiser. Ce construit théorique s intègre aux concepts plus larges de culture, d identité personnelle ou de groupe, et aux dimensions sociohistoriques, sociopolitiques et institutionnelles. La «littératie» correspond, en quelque sorte, à l interface entre les compétences langagières et l environnement culturel (Conseil canadien de l apprentissage, 2008). Tout particulièrement, l expression «compétences en littératie» désigne les aptitudes à comprendre, à communiquer et à mobiliser ses savoirs en vue d atteindre un but ou de développer ses connaissances en classe, à la maison ou dans la communauté. Cette définition repose sur une posture épistémologique socioconstructiviste qui insiste sur le rôle central des interactions communicationnelles et des environnements socioculturels favorisant une compréhension des caractéristiques langagières de l apprenant. Vus sous cet angle, les relations entre l oral, la lecture et l écriture prennent une signification particulière. 1 Référence de ce texte : Moreau, A.C. & Leclerc, M. (2009). Recherche de sens chez les enseignants au regard des relations entre l oral, la lecture et l écriture. Bruxelles : Caractères, Revue de l Association belge pour la lecture ASBL, 33,

2 Recherches sur les relations oral-lecture-écriture Le concept de littératie rappelle la prémisse qui infère que l acquisition des compétences en littératie permet à l élève de mieux comprendre les liens existant entre la lecture, l écriture et la communication orale. La maîtrise efficace de l une de ces compétences est liée, de manière significative, à l apprentissage des deux autres. Sous cet angle, les recherches tendent à questionner les relations entre ces trois composantes langagières. Plus précisément, ce postulat infère que le développement de l une des compétences langagières (oral [réceptif-expressif], lecture-écriture) a des répercussions sur les deux autres ou encore que les trois types d activités ont un processus communs dans l apprentissage et l acquisition d une langue; cette prémisse a fait l objet de publications scientifiques internationales (voir la recension de Mallozzi et Malloy, 2007) et en langue française (Reuter, 1998; dont le colloque de l Ablf 2008). Ces auteurs reconnaissent certaines bases communes lors d activités langagières où l une au moins des trois compétences sont présentes (oral-lecture-écriture). Le concept de littératie ouvre la voie à l étude de ces composantes communes et différenciées, et permet de mieux comprendre le rôle des interactions entre elles. Les recherches recensées impliquent nécessairement des passages de focalisation sur l étude de l une ou l autre de ces activités langagières soit parler et écouter, ou lire et écrire. À titre d exemple, Burns, Espinosa et Snow (2003) démontre que plus le vocabulaire d un enfant est riche et développé, plus il aura de la facilité à comprendre les textes lus en salle de classe. Ainsi, grâce à une bonne communication orale, l enfant établit plus facilement de nouveaux rapprochements lors d interactions avec l écrit favorisant ainsi une meilleure compréhension. Les textes scientifiques recensés dévoilent l existence de recherches depuis plusieurs années sur ce thème. À titre d illustration, il y a 15 ans, le colloque scientifique réalisé à Paris (l Université Charles-de- Gaulle-Lille en 1993) traitait des interactions lecture-écriture; ce qui a fait l objet d une publication (Brassart, 1998). Plus récemment, la recension des écrits de Bara, Gentaz, et Côté (2004) aident à mieux comprendre ces relations. Ces auteurs mentionnent que 12 % de la variance des performances en lecture sont expliqués par la conscience phonémique (à l oral) manipulée expérimentalement; la stratégie d enseignement de l oral assortie d un entraînement mixte en conscience phonémique et en connaissance des lettres (entraînement implicite) est un déterminant essentiel, mais non unique, de l apprentissage de la lecture et de l écriture. Ces travaux suggèrent un lien entre l oral, la lecture et l écriture. Ces derniers auteurs mentionnent que 23 % des facteurs en «lecture» expliquent la variance des mesures en écriture et que 43 % des facteurs en «écriture» expliquent les variances des mesures en lecture en 2 e et 5 e années. Pour les lecteurs novices, la conscience phonique, la connaissance des lettres (principes alphabétiques), la reconnaissance de mots et l exactitude orthographique sont les composantes les plus déterminantes (forte corrélation). À ce titre, les écrits scientifiques (Courcy, 2000; Fitzgerald et Shanahan, 2000; Foulin et Pacton, 2006; Jeffré, 2003; Kirby, Desrochers, Roth et Lai, 2008; Roth, Johnston, Barnes et Desrochers, 2008) et particulièrement les recherches longitudinales (Brassart, 1998; Sprenger- Charolles, Siegel et Béchennec, 1997) suggèrent une forte influence de la conscience phonologique sur le début de l apprentissage de la littératie : reconnaissance des mots, l orthographe, la compréhension en lecture et en écriture. La corrélation est forte entre la reconnaissance des mots et l orthographe (connaissance des codes et connaissance lexicale). L exposition à l écrit, seule, favorise peu le développement des connaissances graphophoniques : la corrélation est très faible entre l écriture et la compréhension en lecture. Dans le même sens, les élèves ayant démontré des difficultés en lecture dès la 1 re année (conscience phonologique peu développée) présentent des difficultés en lecture ou en écriture à la 4 e année contrairement aux bons lecteurs de 1 re année qui le sont aussi en 4 e année. En d autres termes, les mauvais lecteurs tendent à être faibles en écriture : ils sont faibles en orthographe et en production d un récit à l oral et à l écrit (corrélation modérée) (Brassart, 1998). D autres auteurs insistent sur la nécessité d amorcer l enseignement de l écriture rapidement après celui de la lecture (Ahatil, Share, et Levin, 2000; Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola et Nurmi, 2004). Dans la francophonie, les résultats d enquêtes publiés par Éliane Fijalkow (2003) suggèrent l importance d évaluer, dès le préscolaire, le niveau de littératie des enfants en situation d écriture inventée ainsi que le lien entre le niveau d acquis et les situations didactiques pratiquées par les enseignants. Pour cette auteure, l écriture inventée des enfants et, d une façon plus générale, la représentation des élèves de la lecture-écriture au préscolaire sont étroitement liées aux pratiques d enseignement dans les classes au préscolaire. La variation des niveaux d acquis en lecture-écriture des 2

3 enfants est largement associée à la façon dont l écrit est présenté aux élèves dans les écoles, ce que Fijalkow (2003) nomme les pratiques d enseignement de la lecture-écriture. Le rapport de la Table ronde des experts intitulé «La littératie au service de l apprentissage» va dans ce sens et propose un schéma d interaction directe entre la lecture, l écriture et la communication orale (MÉO, 2004 : p. 34). Les activités de lecture de l adulte amènent l élève à découvrir les rôles de l écrit, à développer une curiosité face aux textes afin de susciter un intérêt par l appropriation d un sens et à soulever une réflexion. Lors de ces activités de lecture, cette réflexion modélisée à haute voix par l adulte stimule l élève à s approprier un vocabulaire métalinguistique et à saisir les concepts reliés à l écrit en plus de donner un sens à la lecture. Ces acquis sont perceptibles dans les discours des élèves (Lempens et Crel, 2000) et dans les productions écrites. Les productions sont plus cohérentes et plus réfléchies (MÉO, 2004). En somme, les représentations au regard des pratiques d enseignement de la langue orale et écrite chez le personnel scolaire influencent fortement les compétences des élèves à faire des liens entre la langue orale et écrite. Objectifs et méthodologie de recherche L objectif général de cette recherche est de décrire les changements observés des représentations des enseignants qui bénéficient d un soutien en développement professionnel continu, par des séances de formation et d accompagnement sur les stratégies efficaces d enseignement en littératie. Les données décrites dans cet article permettent de mieux comprendre les représentations des enseignants au regard des relations entre l oral, la lecture et l écriture. Cette recherche collaborative ( ) a été réalisée dans huit écoles primaires en milieu minoritaire francophone ontarien. En tout, 54 enseignants de la maternelle à la 3 e année 2 agissant comme titulaires de classe, accompagnateurs en littératie ou enseignants-ressources ont participé à celleci. De ce groupe, trois de ces enseignants sont de sexe masculin et 51 de sexe féminin. La moyenne d âge chronologique de ces professionnels est de 40,39 ans. La moyenne d années d expérience en enseignement est de 12,78 ans. La collecte de données regroupe trois méthodes : (a) l observation en salle de classe, (b) un questionnaire et (c) des entretiens individuels semi-dirigés. (a) L observation directe en classe est une méthode efficace qui permet de décrire le contexte et l implantation des pratiques d enseignement en lecture. Une grille d observation a été développée à partir du Guide d enseignement efficace de la lecture (MÉO, 2003) dont un niveau de fidélité inter-juges des observations est obtenu à 80 % et plus. Cette grille se compose de 14 items regroupés en quatre dimensions : (1) environnement pédagogique et gestion de la salle de classe; (2) communication orale et interactions entre les élèves; (3) situations de lecture (4) observation et évaluation. Chacune des composantes est appréciée selon une échelle de type Likert de 1 (très peu présent ou absent) à 6 (beaucoup ou haut niveau de maîtrise). L observation est réalisée dans huit classes de 1 re année. (b) Le questionnaire composé de deux échelles vise à décrire (a) le sentiment d efficacité en enseignement et (b) l autoappréciation des compétences en enseignement de la littératie. La première échelle intitulée l Échelle d autoefficacité des enseignants (Dussault, Villeneuve et Deaudelin, 2001) se compose de 15 énoncés où le répondant est appelé à exprimer son opinion sur une échelle Likert allant de (1) «Tout à fait en désaccord» à (6) «Tout à fait d accord». La deuxième échelle visant l autoappréciation des compétences en enseignement de la littératie se fonde sur le Guide d enseignement efficace de la lecture (MÉO, 2003). À partir de 50 énoncés (affirmations regroupées en 23 questions), le répondant note, sur une échelle de 0 à 10, la représentation qu il a des items énumérés (Bandura, 2003). (c) Enfin, les entretiens individuels semi dirigés ont été réalisés immédiatement après la séance d observation dans les classes. Ces questions ouvertes visaient à valider les observations et permettaient de connaître les représentations des enseignants au regard des relations entre l oral et l écrit (lecture-écriture). À titre d exemple, les questions adressées aux enseignants ressemblent à celle-ci : dans votre planification et lors de l animation d activités en littératie, votre enseignement de l oral et de l écrit (lecture-écriture) est-il conçu de manière distincte ou l inverse? S il est fait état de l existence de liens/interactions, le participant est invité à les préciser. Description des résultats Les résultats portant sur les pratiques d enseignement de la lecture seront décrits; suivront les données relatives aux représentations des enseignants au regard de leur sentiment d autoefficacité en enseignement, de leurs connaissances et de leurs compétences en enseignement de la lecture et, enfin, celles liées à leurs représentations au regard des liens entre l oral et l écrit. 2 La maternelle correspond à la scolarisation des élèves de quatre ans et la troisième année aux élèves de 8 ans. 3

4 Pratiques d enseignement efficaces en lecture Cette section décrit les résultats relatifs à l implantation des pratiques d enseignement efficaces en lecture. Les éléments observés lors de l animation d activités d enseignement en lecture réfèrent aux dimensions suivantes : (a) environnement pédagogique et gestion de la salle de classe; (b) communication orale et interactions entre les élèves; (c) situations de lecture; (d) observation et évaluation. Appréciation de l environnement et de la gestion de la salle de classe : les données d observation dévoilent plusieurs éléments d un environnement efficace. Ainsi, dans toutes les classes, les mots fréquents sont affichés et des cartes de sons permettent aux élèves de s y référer. Des référentiels sont présents pour certaines démarches de lecture (p. ex. les temps de lecture avant, pendant, après). Le processus d écriture est aussi habituellement affiché. Toutefois, les murs de mots et les référentiels de type commercial sont plutôt statiques et demeurent, dans certains cas, presque toute l année sans changement. Les référentiels sont construits par les élèves et l enseignant dans deux classes seulement. Même si les activités de littératie se déroulent surtout le matin, elles ne font partie d un bloc de littératie que dans cinq écoles. Situations de lecture : les propos recueillis dans les huit écoles laissent entendre que les participants connaissent bien au moins deux situations de lecture : la lecture autonome et la lecture aux élèves. Soulignons également que la lecture partagée a fait l objet d un modelage, habituellement par l accompagnatrice, dans presque toutes les écoles. Il semble que la lecture guidée soit la stratégie la moins bien connue, comprise et implantée. Communication orale et interactions avec les élèves : les données d observation révèlent que dans la plupart des classes visitées, l enseignant tient compte des moments d échanges informels et les intègrent aux situations d enseignement. Il est à l écoute des élèves, et les interactions régulières entre l adulte et les élèves sont observées. Lors des situations de lecture partagée et guidée, ainsi que dans les centres de littératie, les élèves sont principalement encouragés à répondre aux questions de l enseignant. Le recours aux questions est parfois très approprié, notamment dans l une des classes observées où elles portent sur le rappel des stratégies à l étude et sur les façons de fournir de l aide aux autres. Dans une autre classe, les questions étaient ouvertes et bien ciblées pour permettre l enseignement d une stratégie lors de la lecture partagée. Cependant, les enseignants utilisaient le plus souvent des questions fermées. Le temps accordé aux élèves pour répondre aux questions n était suffisant que dans une seule classe visitée. Dans l ensemble des classes observées, les interactions entre l adulte et les élèves prédominaient et les situations d interactions entre les élèves étaient peu présentes. En fait, dans trois classes, les enseignants ont réalisé des activités où les élèves ont eu l occasion de travailler soit en dyades ou en équipes. Dans une seule de ces classes, la gestion de classe et des consignes claires ont permis des interactions efficaces entre les élèves. L enseignant a d ailleurs pris le temps de revenir sur le fonctionnement de l activité et sur les stratégies utilisées. Utilisation de données pour améliorer l apprentissage : le niveau d utilisation des données d apprentissage à des fins d amélioration de l enseignement et de l apprentissage est variable. Trois écoles se démarquent. Les fiches d observation individualisées sont utilisées non seulement pour dresser le profil de leur classe, mais également pour faire des regroupements d élèves et pour cibler les interventions à privilégier. Dans quatre écoles utilisant le logiciel Littératie Plus 3 de façon plus régulière, les enseignants trouvent qu il est plus facile de voir les progrès des élèves (acquis) avec cet outil puisque les résultats sont plus accessibles, plus aisés à lire et plus faciles à interpréter. Ceux-ci soutiennent qu avec Littératie Plus, ils ont pu produire un profil de classe et des profils individuels, ce qui leur a permis de cibler les besoins de leurs élèves et de travailler à combler ces besoins. Dans la moitié des écoles, les enseignants discutent des données d observation en lecture pour améliorer leur intervention. Représentations des enseignants Les résultats obtenus à l échelle du sentiment d autoefficacité de l ensemble des participants des huit écoles indiquent un score moyen de 4,37 pour l efficacité globale sur une possibilité de 6. Le sous-test d autoefficacité générale indique un résultat de 3,98 tandis que celui du sous-test d autoefficacité personnelle est de 4,75. À l échelle de l autoappréciation en enseignement de la lecture, les participants obtiennent un score moyen de 6,1 sur une échelle de 10 en ce qui concerne le niveau des connaissances 3 Littératie Plus est un logiciel de base de données facilitant la compilation et l analyse des données d observation en lecture. 4

5 et un score moyen de 7,1 quant aux compétences en enseignement pour un score global moyen de 6,6. Tout particulièrement, l autoappréciation en enseignement de la lecture permet de décrire un profil de l ensemble des participants par thèmes. La figure 4.2 illustre ce profil. Soulignons que les participants présentent les scores les plus élevés en ce qui a trait à leurs compétences à créer des situations (a) de lecture aux élèves (7,81), (b) de communication orale (7,63) et (c) de lecture partagée (7,47). Par contre, les participants obtiennent les scores les plus faibles lorsqu ils apprécient leurs connaissances liées (a) au programme complet et équilibré de l enseignement de la lecture (5,37), (b) à l enseignement de la fluidité (6,09) et (c) à l enseignement de la compréhension en lecture (6,14). Figure 1 : Profil des connaissances et compétences en enseignement de la lecture C - Connaissances C - Communication orale C - Programme équilibré en enseig... C - Fluidité C - Compréhension C - Gestion et planification C - Évaluation CPT - Lecture aux élèves CPT - Lecture guidée CPT - Lecture partagée CPT - Lecture autonome CPT-Communication orale CPT - Compétences CPT - Fluidité CPT - Évaluation L analyse des données qualitatives des entretiens individuels concernant les représentations au regard des relations entre l oral, la lecture et l écriture suggère deux niveaux de représentations : celles référant à l apprentissage et celles référant à l enseignement. Pour une majorité d enseignants interrogés, il est certain qu il y a des relations entre les apprentissages à l oral et à l écrit (lecture-écriture) : «la lecture mène naturellement à l écrit et vice et versa». Certains participants parlent de facilitation du transfert des apprentissages : ce qui est appris dans une activité facilite l apprentissage dans une autre, ce qui témoigne d une croyance de processus communs. Les autres commentaires réfèrent aux pratiques d enseignement. Les idées centrales des participants se résument à dire : (a) que le programme incite à intégrer davantage des activités d enseignement explicite de l oral, (b) que leur planification et l animation regroupent des activités intégrées de lecture, d écriture et de l oral, et enfin (c) que l enseignement intègre des dispositifs sollicitant l oral, la lecture ou l écriture comme le modelage devant le groupe, la lecture d histoire pour amorcer une activité d écriture, la relecture de textes entre pairs, entre autres. Conclusion Cette recherche permet de mieux comprendre les représentations des enseignants du préscolaire et du primaire au regard de leur sentiment d efficacité personnel, de leurs connaissances et de leurs compétences en enseignement de la lecture ainsi que des relations entre l oral et l écrit. En ce qui a trait au sentiment d autoefficacité professionnelle, le score moyen (4,75) au sous-test de l efficacité personnelle indique que les participants ont une représentation moyennement élevée au regard de leur capacité d influencer les apprentissages des élèves (composante interne). De la même manière, le score moyen (3,98) au sous-test de l efficacité générale permet de croire que ces participants ont un niveau de représentation un peu plus faible au regard de leur capacité d apporter des changements chez les élèves en dépit des contraintes extérieures liées au contexte scolaire (composante externe). Ce niveau d autoefficacité est un indice de leur représentation générale du processus éducatif et affecte leurs activités pédagogiques spécifiques. À l échelle d autoappréciation en enseignement de la lecture, les résultats suggèrent que les participants démontrent un niveau de représentation plus élevé au regard de leurs compétences à enseigner la lecture que de leurs connaissances. Ces derniers résultats contrastent 5

6 avec les données issues de l observation en classe des situations d enseignement en lecture. L analyse spécifique de ces observations permet de dégager des besoins de perfectionnement des compétences dans les domaines suivants : (a) la gestion de classe, (b) l animation favorisant les interactions entre élèves, (c) l animation de situations de lecture (lecture guidée) et (d) l utilisation des données des apprentissages pour adapter les interventions selon les besoins des élèves. Enfin, lorsqu on interroge sur les realtions entre l oral, la lecture et l écriture, la majorité des enseignants participants croient qu il y a «toujours» un lien entre l oral et l écrit en se référant aux processus communs qui sont impliqués (Brassart, 1998; Roth et al., 2002). Pour certains participants, les liens entre l oral et l écrit favorisent, entre autres, le transfert des apprentissages. Cette représentation est nouvelle au regard de la littérature scientifique et suggère une piste de recherches. Enfin, plusieurs participants croient que ces liens entre l oral et l écrit sont favorisés par les dispositifs pédagogiques utilisés dans l enseignement (Fijalkow, 2003) et que l oral devrait davantage faire l objet d un enseignement explicite. Ces données constituent l expression d une volonté de poursuivre le développement d expertise en matière d intervention adaptée. Références Ahatil, E.D., Share, D.L. et Levin, I. (2000). On the contribution of kindergarten writing to grade I literacy: A longitudinal study in Hebrew. Applied Psycholinguistics, 21, Association belge pour la lecture (ABLF, 2008). Appel de communications : Interactions entre le lire et l écrit : 3 e colloque international de littératie. Bandura, A. (2003). L auto-efficacité. Le sentiment d efficacité personnelle. Paris: De Boeck. Bara, F., Gentaz, É., et Côté, P. (2004). Les effets des entraînements phonologiques et multisensoriels destinés à favoriser l apprentissage de la lecture chez les jeunes enfants. 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7 Roth, F.P., Speece, D.L. et Cooper, D.H. (2002). A longitudinal analysis of the connection between oral language and early reading. The Journal of Éducational Research, 95, Sprenger-Charolles, L.S., Siegel, S.S. et Béchennec, D. (1997). L acquisition de la lecture et l écriture en français : étude longitudinale. Dans Lawrence Rebin, Miche Fayol et Charles A. Perfetti, Des orthographes et leur acquisition. Paris : Delachaux et Niestle (Eds). 7