DIRECTIVES ET RESCRIPTIONS

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1 DIRECTIVES ET RESCRIPTIONS EXAMEN PRATIQUE EP - 1 -

2 Remarques générales Conformément aux dispositions réglementaires pour l obtention du Master en Pédagogie Spécialisée / Enseignement Spécialisé, les étudiant-e-s en Enseignement Spécialisé doivent se soumettre à un examen pratique en enseignement spécialisé. Cet examen apporte la preuve des compétences professionnelles du-de la candidat-e et doit être réalisé avec succès. Il confirme la validité de l ensemble de la formation pratique. Il constitue, avec le Travail de Master et les examens, les exigences pour l obtention du Master en Pédagogie Spécialisée / Enseignement Spécialisé. Modalités de l'examen L'examen pratique consiste en un examen oral portant sur l'analyse d'une séquence vidéo en lien avec la méthodologie enseignée durant la formation. Cette séquence présente une leçon d apprentissage s insérant dans un projet global. Pour la séquence d examen, le-la candidat-e travaille seul-e avec les élèves qui lui sont confiés, au même titre que s il-elle avait la responsabilité de la classe, du groupe, ou de l élève (situation de soutien ou d appui pédagogique). L examen pratique est réalisé par le-la superviseur-e habituel-le. La présence d un-e assesseur-e peut être demandée. L examen pratique s effectue durant l unité de stage FP3. Les validations du stage et de l examen pratique sont indépendantes. L'étudiant-e se renseignera auprès de son institution sur les modalités du secret professionnel et demandera l autorisation de filmer une séquence d enseignement. Date de l examen pratique L examen pratique s effectue en parallèle à l unité de stage FP3. La date de l examen est déterminée par le-la responsable de section et ne peut être modifiée. Remise préalable de la séquence pédagogique filmée et des documents Une semaine (7 jours) avant la date de l examen pratique, différents documents doivent être remis au-à la superviseur-e de l examen pratique (dans son casier auprès du secrétariat). Il s agit des éléments suivants : le DVD présentant la séquence deux préparations écrites (dactylographiées) deux auto-évaluations (dactylographiées) minutées sur la base de l Echelle d observation La séquence filmée dure environ une demi-heure. La séquence vidéo est sous format DVD. La préparation écrite doit apporter des informations quant au projet global dans lequel la leçon s insère. Elle situe les prérequis par rapport à l apprentissage. Elle présente les objectifs de l activité, les grandes étapes prévues et les objectifs personnels visés, elle contient également une réflexion sur le contenu de la leçon. L étudiant-e rédige la préparation écrite selon les trois temps de l apprentissage (à savoir : mise en projet d environ 5 minutes, intervention, synthèse métacognitive d environ 5 minutes). L auto-évaluation (minutée) doit être précise et étayée et doit contenir les trois temps de l apprentissage (maximum 10 pages)

3 L examen pratique dure 45 minutes. L examinateur-trice aura préalablement visionné la séquence vidéo de l étudiant-e. Le-la candidat-e devra effectuer une analyse de sa pratique et effectuer une défense de la séquence d enseignement proposée. Critères d appréciation Les critères d appréciation relèvent de l Echelle d observation d une situation d enseignementapprentissage et portent sur : La phase d organisation : la préparation La préparation se fera par écrit et y figureront : les objectifs personnels les objectifs d apprentissage formulés en termes opérationnels et inscrits dans un projet global les trois temps de la phase d intervention clairement explicités des dispositifs d évaluation et de différenciation. Les aspects relationnels L ensemble des aspects décrits dans l Echelle d observation est évalué. Une attention particulière est portée au niveau du climat de la classe (de la situation d apprentissage) et au niveau de la gestion du groupe : le-la candidat-e veillera au bon déroulement de la classe tout en étant conséquent-e dans ses exigences. La phase d intervention La séquence d enseignement doit comprendre les trois temps suivants : la mise en projet avec, d une part, la création d un cadre conceptuel commun et explicite et, d autre part, la vérification chez l apprenant des conditions nécessaires à l apprentissage; l actualisation du projet avec un temps pour l explicitation des conceptions préalables de l apprenant par rapport à l objet d apprentissage, un temps de construction de savoir proprement dit, et un temps pour la validation des acquis ; la synthèse métacognitive qui doit se dérouler dans un temps et un espace défini, et qui doit favoriser chez l apprenant la prise de conscience de son propre fonctionnement cognitif. La phase d analyse de la pratique Lors de la discussion faisant suite à l intervention, le-la candidat-e devra porter un regard critique sur : La cohérence entre projet d intervention prévu et intervention effective Les comportements favorisant ou non la communication La pertinence des stratégies d intervention utilisées Les difficultés rencontrées Les raisons pour lesquelles les apprenants ont atteint ou non les objectifs La poursuite de ses objectifs personnels Il-elle devra proposer des remédiations pertinentes en lien avec la méthodologie enseignée durant la formation. L'évaluation L examen pratique est sanctionné par une note (cf. règlement et plans d études pour l obtention du Master of Arts en pédagogie curative / Enseignement spécialisé). Si la note est inférieure à 4, la répétition de l examen pratique s effectue au cours de la session d examen suivante

4 RAPPORT DE STAGE La grille ci-dessous représente le rapport de stage pour l étudiant-e. Certains aspects (non exhaustifs) de l enseignement (en lien avec l'echelle d'observation) y sont relevés. Ils ont pour but l évaluation du travail de l étudiant-e au sein de la classe. Nous aimerions ainsi connaître vos observations et votre appréciation des aptitudes et des attitudes de l étudiant-e. Un item non exercé peut être biffé. Chaque enseignant-e doit se sentir libre de compléter cette grille par un rapport manuscrit ou dactylographié plus personnalisé. Grille d évaluation Ne satisfait pas aux exigences (1) Satisfait juste aux exigences (2) Satisfait aux exigences (3) Satisfait pleinement aux exigences (4) Nom/ Prénom de l'étudiant-e : Institution / Ecole : Nom-s/Prénom-s de-s enseignant-e-s Cochez la case qui convient : Prise en charge de la classe L étudiant-e tient compte des acquis, des difficultés des élèves (différencie son enseignement) L étudiant-e a des capacités d organisation satisfaisantes L étudiant-e fait preuve d imagination, de créativité L étudiant-e a pu mener seul-e la classe L étudiant-e a pris en charge la classe adéquatement (gestion du groupe, du temps ) L étudiant-e est conséquent-e et constant-e dans ses exigences Un indicateur est disponible pour la gestion des troubles du comportement Préparation d une séquence d apprentissage L étudiant-e tient compte des projets existant au sein de la classe et des apprentissages prévus L étudiant-e adapte les objectifs aux difficultés et ressources des élèves Les objectifs sont formulés de manière à différencier les objectifs généraux, intermédiaires et spécifiques L intervention représente un défi pour l élève L étudiant-e structure les étapes du savoir à enseigner Les étapes sont différenciées du point de vue de l input (VAKOG) L étudiant-e maîtrise les contenus abordés L étudiant-e prévoit des dispositifs favorisant le maintien et le transfert des apprentissages L étudiant-e utilise des supports pédagogiques diversifiés et un matériel adapté Le déroulement de la séquence d apprentissage est logique et présente une gradation précise des difficultés L étudiant-e pense, dans la préparation, à faire une auto-évaluation avec l apprenant La préparation écrite est détaillée et les séquences d apprentissage respectées L étudiant-e formule les objectifs en termes opérationnels

5 Séquence d apprentissage La mise en projet Le projet s insère dans un projet global (rappel de la MP précédente) L étudiant-e précise les objectifs et les étapes à l enfant et vérifie que l apprenant les comprend L étudiant-e précise les outils (comportementaux, cognitifs, affectifs, matériels ) nécessaires L étudiant-e permet à l élève de s autoévaluer de manière visible L étudiant-e donne un sens à la séquence d apprentissage proposée L étudiant-e a réalisé une évaluation initiale qui est articulée aux niveaux de compréhension visés Un dispositif est prévu dans la MP pour la gestion du groupe (différenciation, prénom des élèves ) L actualisation du projet d apprentissage L étudiant-e a adapté l apprentissage aux besoins et ressources de l enfant L étudiant-e tient compte des acquis, des difficultés des élèves (différencie son enseignement) Chaque étape représente un défi pour l élève L étudiant-e permet à l enfant d explorer le matériel L étudiant-e a utilisé du matériel adéquat L étudiant-e met en place des dispositifs de différenciation L étudiant-e médiatise l'apprentissage (adapte la tâche, encourage la comparaison, la formulation ) L étudiant-e pose des questions ouvertes et laisse des temps de silence pour l évocation L étudiant-e favorise la confrontation du savoir entre élèves L étudiant-e multiplie les voies d accès aux connaissances (varie les situations, outils, démarches) L étudiant-e sait donner des feedbacks sur les performances des apprenants L étudiant-e organise des dispositifs de maintien et de transfert des apprentissages La synthèse métacognitive L étudiant-e crée un contexte favorable à un retour réflexif sur l activité L étudiant-e permet à l élève de s autoévaluer de manière visible L étudiant-e valide l autoévaluation de l élève de manière visible L étudiant-e demande à l élève d exprimer les savoirs développés, les stratégies utilisées L étudiant-e demande à l élève d expliciter ses difficultés et de faire des liens avec d autres savoirs L étudiant-e permet à l élève d anticiper la prochaine leçon Travail par projet pédagogique L étudiant-e a adapté le projet aux besoins et ressources de l enfant L étudiant-e a réalisé une évaluation initiale qui est articulée aux niveaux de compréhension visés Les objectifs sont formulés de manière à différencier les objectifs généraux, intermédiaires et spécifiques L étudiant-e a mis en place des évaluations constantes afin de réajuster l intervention L étudiant-e a une médiation efficace L étudiant-e a réalisé une évaluation finale précise mesurant l écart entre la situation initiale et finale L étudiant-e propose des perspectives nouvelles au terme de l intervention Aspects relationnels L étudiant-e a une communication adaptée (volume de voix audible et agréable) L étudiant-e a des gestes et une tenue appropriés L étudiant-e est sécurisant-e (humeur stable) accueillant-e et encourageant-e L étudiant-e est dynamique et suscite de l'intérêt auprès des élèves L étudiant-e négocie les règles nécessaires au bon déroulement de la classe L étudiant-e est conséquent-e et constant-e dans ses exigences Analyse de la pratique Poursuite du projet L étudiant-e identifie les raisons d une réussite ou d un échec des objectifs L étudiant-e s auto-analyse d une manière constructive et sait se réajuster en cas de besoin L étudiant-e est capable de porter un regard critique sur son enseignement (satisfaction, difficultés, défis) L étudiant-e tient compte des outils disponibles (grille d évaluation) L étudiant-e est capable d apporter les réajustements nécessaires dans son attitude pédagogique - 5 -

6 Relations avec le-la maître-sse de stage / les collègues L étudiant-e tient compte des remarques de son-sa maître-sse de stage L étudiant-e poursuit des objectifs personnels de formation L étudiant-e a collaboré avec son-sa maître-sse de stage L étudiant-e a fait preuve d initiative, d'autonomie Dates du stage : Nombre de jours effectués : absences : Je désire (cochez ce qui convient) : Un contact téléphonique avec un-e superviseur-e de l IPC : o oui o non Une rencontre avec un-e superviseur-e de l IPC : o oui o non Une visite du-de la superviseur-e de l IPC sur le terrain : o oui o non Je recommanderais vivement cette stagiaire à un-e collègue o oui o non o à discuter Le stage est réussi o oui o non o à discuter Nom / Prénom de l'enseignant-e : Signature : - 6 -

7 ECHELLE D'OBSERVATION A l usage: des formateur- trice-s en enseignement spécialisé des maître-sse-s de classe d expérimentation des maître-sse-s de stage des étudiant-e-s en formation 1. Phase d'organisation : la préparation 1.1. La situation d'apprentissage s'inscrit dans un projet global Pertinence du projet global poursuivi Définition : de l'objectif général des objectifs intermédiaires des objectifs spécifiques Les objectifs spécifiques pourront être exprimés par les enfants (parole / dessin / mime) L enseignant-e poursuit des objectifs cognitifs, socio-cognitifs, affectifs 1.2. Le savoir à enseigner est défini dans une forme appropriée Le choix de la tâche répond à une question que se pose l'apprenant-e Le savoir enseigné est clairement défini et structuré L enseignant-e maîtrise les contenus abordés Les éléments pertinents sont déterminés : Ceux que l enseignant-e veut voir abordés Ceux que l apprenant-e devra distinguer, comprendre Les questions posées par l'enseignant-e ainsi que les relances éventuelles sont envisagées Il est précisé : Le niveau de compréhension visé La manière dont le savoir doit être su L enseignant-e prévoit des dispositifs favorisant le maintien et le transfert des apprentissages 1.3. Le savoir à enseigner est défini dans une forme concrète Les activités sélectionnées sont pertinentes, en correspondance avec le plan d études Les moyens sont adéquats Les supports audiovisuels sont prévus (TN, dias, rétro, vidéo, etc.) L apprenant-e peut réaliser une auto-évaluation La démarche d apprentissage est clairement définie La démarche d enseignement est également définie - 7 -

8 Les objectifs sont décrits, soit : Les objectifs concernant les apprentissages des enfants Les objectifs personnels La séquence d enseignement prévoit les 3 temps de la phase d intervention: La mise en projet L actualisation du projet La synthèse métacognitive Les objectifs sont formulés en termes opérationnels Les dispositifs d évaluation formative et de différenciation sont prévus 2. Aspects relationnels 2.1. Aisance dans la communication 2.2. Tenue 2.3. Présence 2.4. Maîtrise Elocution claire Intonation Volume Communication verbale claire, précise, adaptée à la situation par rapport aux enfants Equilibre entre silence et parole Débit (variation appropriée) Varier les modes d expression Posture Gestes Expression du visage Position et déplacement Chaleureuse et accueillante Sécurisante Encourageante Reconnaît son seuil de tolérance : Bruits et bavardages Déplacements des enfants dans la classe Sollicitations répétées d un ou plusieurs enfants Sait éviter des réactions émotionnelles inappropriées Gère le temps à disposition 2.5. Dynamisme Crée un climat d écoute et de libre-échange Suscite l intérêt et l enthousiasme des enfants Entraîne une participation très active - 8 -

9 Suscite des initiatives spontanées S adapte aux réactions imprévues des enfants Renforce les attitudes adaptées 2.6. Gestion de groupe Négocie les règles nécessaires au bon déroulement de la classe Médiatise l application des règles Est conséquent et constant dans ses exigences Sollicite, dans le dialogue, la participation des enfants qui restent en retrait 3. Phase d'intervention : séquence d'apprentissage A. Mise en projet d apprentissage de l apprenant 3.1. Création par l enseignant d un cadre conceptuel commun et explicite Précise les objectifs, les attentes, les intentions pédagogiques de la situation d apprentissage envisagée Explicite la situation d apprentissage proposée à l apprenant Explicite les supports méthodologiques utilisés Explicite les modes d évaluation de la compétence visée Explicite les critères utilisés pour valider la maîtrise de la compétence visée Donne du sens à l activité Favorise le transfert et la généralisation des apprentissages Différencie les objectifs Suscite le désir d apprendre chez l enfant 3.2. Vérification chez l apprenant des conditions intellectuelles, affectives et sociales nécessaires à l apprentissage L enseignant-e vérifie: Que l'apprenant-e saisit la compréhension des attentes Que l apprenant-e reformule dans ses propres termes l attente liée à la situation d apprentissage Que l apprenant-e anticipe et se représente l objectif à atteindre et le mode d évaluation Que l apprenant-e sait qu il-elle a la possibilité d explorer et de s exprimer Que l apprenant-e sait qu il-elle a droit à l erreur, au doute Que l apprenant-e a le sentiment d un certain défi, mais il-elle pense qu il-elle va réussir Que l apprenant-e connaît la façon dont sa compétence va être évaluée Que l apprenant-e connaît les critères de validation utilisés B. Actualisation du projet d apprentissage 3.3. Phase d exploration Utilise une situation réelle, un exemple pour comprendre les représentations du savoir Laisse le temps à l apprenant d agir sur les représentations Aide l apprenant-e à clarifier sa pensée, à expliciter ses représentations Aide l apprenant-e à établir un lien entre son savoir actuel et le savoir nouveau - 9 -

10 3.4. Phase de construction du savoir Part des représentations des enfants Met en place des dispositifs de différenciation Médiatise la relation entre l apprenant-e et la tâche (adaptation de la tâche, négociation du sens) Encourage la comparaison, les inférences, l objection, la discussion, la formulation, la reformulation, l argumentation Pose des questions ouvertes Apporte une aide à la mise en relation Aide l apprenant-e à percevoir la même réalité sous différents angles Demande à l apprenant-e de réfléchir à haute voix Modélise le raisonnement, si nécessaire Demande à l apprenant-e de commenter sa démarche Commente, si nécessaire, la démarche utilisée par l apprenant-e Utilise l erreur dans une perspective formative pour l apprenant-e Utilise la question de l enfant dans une perspective formative pour l apprenant-e Incite à la vérification Laisse à l apprenant-e des temps de silence pour l évocation Engage l apprenant-e dans des activités de recherches, des situations problèmes Organise la classe de façon à pouvoir travailler en ateliers, par groupes, avec des tâches différenciées, par le monitorat, etc Utilise les moyens audiovisuels de façon fonctionnelle Varie les modes d interactions (élèves enseignant-e-s, élèves pairs, élèves savoirs) Multiplie les voies d accès aux connaissances (différenciation successive) en variant les situations, les outils, les méthodes, les moyens, les démarches 3.5. Phase de validation Propose des nouvelles situations qui permettent à l enseignant-e et à l apprenant-e de mesurer la compréhension Encourage l auto-évaluation (démarche formatrice) Met en place des dispositifs d évaluation formative en lien avec les objectifs fixés Evalue pour chaque élève l écart entre les objectifs définis et les objectifs atteints Sait donner aux élèves des feedback sur leurs performances Organise des dispositifs de maintien des apprentissages Organise le transfert des apprentissages en proposant des activités d application, puis de réinvestissement et enfin de transfert C. Synthèse métacognitive 3.6. Création d une situation favorable à un retour réflexif sur l activité Prend de la distance par rapport à la tâche effectuée Rappelle le but de la situation de réflexion métacognitive

11 3.7. Conscientisation de son propre fonctionnement affectif et cognitif Demande à l apprenant-e d exprimer son vécu affectif par rapport à l activité proposée Demande à l apprenant-e d expliciter les savoirs développés ou les explicite, si nécessaire Demande à l apprenant-e d expliciter l utilité des savoirs développés ou les explicite, si nécessaire Demande à l apprenant-e d expliciter la démarche intellectuelle utilisée ou la modélise, si nécessaire Demande à l apprenant-e d expliciter les difficultés rencontrées ou les explicite, si nécessaire Demande à l apprenant-e d expliciter les liens possibles avec d autres savoirs (ponts cognitifs) ou les explicite, si nécessaire 4. Phase d'analyse de la pratique 4.1. Poursuite du projet pour les apprenants Est capable d envisager la poursuite du projet (réajustement ou approfondissement des objectifs, etc.) en fonction des évaluations effectuées Identifie les raisons pour lesquelles les enfants ont atteint ou non les objectifs Envisage, si nécessaire, une collaboration pour favoriser les apprentissages des enfants avec les parents, les collègues, les différents spécialistes 4.2. Poursuite du projet pour l enseignant Est capable de porter un regard critique sur son enseignement (satisfaction, difficultés, défis) Sait apporter les réajustements nécessaires dans son attitude pédagogique 4.3. Engagement professionnel et collaboration Le-la maître-sse de stage est satisfait-e de l engagement professionnel du-de la stagiaire Les remarques faites par le-la maître-sse de stage ou le-la superviseur-e sont prises en compte et les remédiations sont effectuées Le-la stagiaire poursuit des objectifs personnels Le-la stagiaire est attentif-ve à faire des liens entre sa pratique et les cours donnés à l IPC Le-la stagiaire a pris connaissance des programmes, des moyens d enseignement, des méthodologies