L illettrisme en milieu pénitentiaire : compétences de base et formations de base

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1 L illettrisme en milieu pénitentiaire : compétences de base et formations de base La population pénale présente dans sa grande majorité un niveau d'étude et de qualification très faible et le taux d'illettrisme repéré est bien plus élevé que dans la population générale. Depuis plus de deux siècles que la prison républicaine existe en France, nombre d enquêtes et d études ont montré cette réalité. Le repérage des illettrés mis en place à l entrée des établissements pénitentiaires depuis 1996 confirme ce constat et permet de mieux décrire les niveaux de difficultés : sur personnes rencontrées par les services de formation à l accueil des établissements pénitentiaires, en 2002, 32% ont échoué au bilan lecture proposé, 18% de l ensemble étant effectivement en situation d illettrisme et 14% en moindres difficultés de lecture. A ce premier constat s ajoute une autre dimension propre au milieu pénitentiaire. L illettrisme qui est un des phénomènes massifs d'exclusion dans notre société est encore aggravé par les conditions de vie en prison ; les illettrés doivent solliciter les personnels d encadrement ou les autres personnes détenues pour la communication écrite qui est requise dans tous les actes de la vie quotidienne, demandes d activité, d achat ou de communication avec l extérieur. L illettrisme est également un obstacle essentiel à la future réinsertion sociale et professionnelle de ceux qui en sont victimes. La lutte conte l illettrisme s inscrit donc comme une priorité dans la politique de l administration pénitentiaire en coopération étroite avec les services de l éducation nationale et de la formation professionnelle qui interviennent en prison. L essentiel du repérage et des actions de lutte contre l illetttrisme est assuré par les enseignants spécialisés auxquels s adjoignent, quand les besoins dépassent les moyens mis en œuvre par l éducation nationale, des organismes de formation profesionnelle. Les personnels pénitentiaires participent aux actions par leurs observations directes, en facilitant l accès des détenus aux formations et en veillant à la prise en compte du handicap des illettrés en détention et après la sortie. Mais pour que le dispositif mis en œuvre bénéficie à ceux qui en ont le plus besoin, il faut non seulement un dispositif de repérage, qui réponde au phénomène d'invisibilité de l'illettrisme, mais aussi une politique globale volontariste qui réponde aux conditions spécifiques des prisons. En effet, les formations proposées aux plus démunis se heurtent aux difficultés habituelles de repérage et de mobilisation de personnes qui ont connu un échec scolaire massif (sentiment d incompétence, crainte d un nouvel échec, sentiment fataliste qu on ne peut apprendre tardivement ce qui n a pu l être depuis l enfance ). Mais les formations rencontrent aussi les multiples obstacles que génère le contexte carcéral : flux permanents d entrants et de sortants, discontinuité dans les actions de formation, limite du nombre d heures proposées, groupes de formation très hétérogènes, manque de disponibilité mentale des personnes détenues préoccupées par leur situation personnelle, pénale, et par la recherche de moyens de subsistance notamment par un travail rémunéré. Malgré ces difficultés, il faut souligner que, sur plus d un quart de la population pénale qui fréquente chaque semaine l enseignement ou la formation professionnelle en prison, on trouve plus de personnes en formation ne maitrisant pas les savoirs de base qu il n y en a, en proportion, dans l ensemble de la population pénale. Avant la mise en place du repérage et de la politique énonçant la lutte contre l illettrisme comme une priorité, peu de personnes illettrées fréquentaient les formations. Dans ce contexte, la définition des compétences de base, leur description par niveaux et par domaines et les outils qui permettent leur évaluation sont des éléments déterminants pour la politique à mener. Ces questions mobilisent bien entendu les chercheurs et la confrontation des modèles théoriques comme leur mise à l épreuve du réel, sont indispensables pour créer des outils et structurer les politiques: ainsi l administration pénitentiaire a fait appel en matière de repérage de l illettrisme aux chercheurs de l université Paris 5, Alain Bentolila et Jean-Philippe Rivière, et en matière d évaluation des parcours réalisés par des personnes illettrées en cours de formation à Jean-Marie Besse et son laboratoire de l université de Lyon 2,.

2 Néanmoins les questions de définition des compétences de base ne sauraient être le seul fait des chercheurs et on serait très démuni dans l action si les descriptifs théoriques, généralement bien compris par les professionnels de la formation, étaient trop décalés par rapport à la compréhension moyenne qu ont les personnels pénitentiaires de la réalité de l illettrisme. De même on serait en difficulté si les outils proposés aux formateurs restaient des instruments de recherche trop lourds en passation, peu compréhensibles pour des non experts et peu maniables dans les pratiques professionnelles. La définition des compétences de base est un outil pour que les professionnels de la formation situent les grands niveaux de difficultés des personnes et élaborent un langage commun avec les différents personnels non experts qui cotoîent la population pénale au quotidien, surveillants, travailleurs sociaux et bénévoles. Que signifieraient des statistiques qui identifieraient un tiers des détenus comme illettrés alors que les personnels en charge de l accueil n en repèrent que la moitié du fait que celui qui lit des mots, des phrases simples et prend des informations utiles dans des documents de la vie quotidienne n est généralement pas perçu par eux comme un illettré mais seulement comme ayant des difficultés de lecture? Un descriptif pertinent des compétences de base est, par ailleurs, indispensable non seulement pour positionner les personnes à l accueil et les orienter vers des activités de travail et de formation adaptées, mais aussi pour attester des compétences acquises en formation. Même si la plupart des détenus en fin de formation restent encore loin du premier niveau de validation que représente le CFG, il est fondamental de dire à des personnes détenues qui n ont aucun diplôme ni aucune qualification, les progrès qu elles ont réalisés et ceci de manière précise, fiable et institutionnalisée. Pour ce faire, des livrets d attestation des parcours en formation sont tenus par les enseignants à la fois pour démontrer à la personne elle-même la réalité de ses progrès mais aussi, lorsque le détenu passe d une prison à une autre, pour informer les enseignants du nouvel établissement des acquis et des démarches pédagogiques employées. Enfin le livret d attestation peut aussi être utilisé, le cas échéant, lorsque la personne s inscrit dans un organisme de formation extérieur. La pratique d un livret renseigné toutes les 40 heures de formation, répond en partie au problème du manque de temps des formations de base en prison : moins on dispose de temps et plus il faut le scander par des évaluations régulières qui remobilisent la personne et permettent de fixer des objectifs à court terme. L étude que nous avons menée, en 1999, avec l équipe de l Université de Lyon 2 sur les parcours des détenus illettrés scolarisés, nous a confirmé la justesse d une conception dynamique et modulaire des formations de base. Nous avons cherché à savoir si des personnes ne maîtrisant pas les savoirs de base pouvaient progresser dans un temps limité de formation, à savoir, un ou deux modules d une quarantaine d heures en moyenne. Chacun des modules de quarante heures commençait par une passation de l outil diagnostic conçu par Jean-marie Besse (DMA : diagnostic des modalités d appropriation de l écrit) et se concluait par une évaluation fondée sur une autre version du DMA, permettant de vérifier les écarts entre temps 1 et temps 2 selon une logique d évaluation dynamique. L étude a permis de vérifier que tous les publics qui ont bénéficié d une formation aux apprentissages tardifs ont effectivement réalisé des acquisitions en une quarantaine d heures, sur des axes différents selon les personnes mais particulièrement dans le domaine de l écriture. Outre ce résultat positif, l étude a montré la pertinence du cadre adopté, positionnement initial 40 heures de formation évaluation et définition de nouveaux objectifs d apprentissage, qui correspond à la tenue de livrets d attestation de parcours de formation. 2

3 Evolution sur 5 ans des pratiques de repérage et de tenue des livrets d attestation flux d'entrants repérage formations de base livrets tenus Pour conclure ces premières réflexion je voudrais insister sur l aspect systémique de la politique de lutte contre l illettrisme qui ne peut se développer que si elle articule un ensemble de dimensions incontournables ici représentées. Missions de l institution Caractéristiques propres au public Contraintes liées au contexte institutionnel Repérage et acquisition des compétences de base Les acteurs du repérage et de la formation L organisation des actions de formation Circulation des informations entre les services La validation des acquis Les conceptions en matière de compétences de base et de formations de base. Du repérage des illettrés, à l organisation des formations de base et à la tenue des livrets d attestation, une même question se pose quant à définir clairement les compétences de base et leurs niveaux. Faute de pouvoir rencontrer, par manque d encadrement et de temps, toutes les personnes détenues pour un entretien et un bilan d orientation, les formateurs sont obligés de cibler a priori les personnes relevant des niveaux 6 et 5 bis de qualification sur la base des déclarations qu elles ont pu faire à l accueil sur leur trajet antérieur en formation initiale et professionnelle. Ainsi s établit une première sélection des publics de niveau infra 5 à qui sera proposé un bilan lecture rapide. 3

4 Actuellement la classification des personnes rencontrées à l accueil et des personnes scolarisées s exprime en niveaux de qualification qui sont définis par la combinaison du niveau de diplôme, du niveau de sortie de la formation initiale et des formations complémentaires continues. Niveaux de qualification de la population pénale passée par le repérage en % 4% 3% 2%4% 27% 29% doute Non francophones niveau 6 niveau 5bis niveau 5 niveau 4 supérieur Cette première classification est précisée par les données fournies par le bilan lecture proposé par les formateurs aux francophones de niveau infra 5. Les résultats au bilan lecture sont traduits en familles de lecteur (de A à F) ou en 4 niveaux. A ne réussissent aucune des épreuves et semblent ne pas maîtriser le seuil minimal d accès à l écrit. Illettrisme grave B parviennent à lire des mots isolés C lisent des phrases simples D- prennent les informations utiles dans un document Illettrisme mais échouent en lecture de phrases et de texte. D+ lisent des phrases et prennent les informations utiles dans un document mais échouent en lecture de texte. Difficultés de lecture E comprennent un texte narratif mais échouent en lecture de document. F réussissent au moins les deux dernières épreuves. Réussite au bilan 4

5 Niveaux de compétences en lecture de la population pénale passée par le repérage en % 11% 43% 6% 13% Ill Grave Ill Avéré Diff Lect Lecteurs Diplômés Non francophones 23% Comment définir les formations de base? Les formations de base comprennent : des actions d alphabétisation (de personnes n ayant pas été scolarisées, au moins un an, de manière durable), des actions de FLE (français langue étérangère) pour les bas niveaux de formation dans leur langue d origine ou non scolarisés, des actions de lutte contre l illettrisme pour des personnes qui ont été scolarisées mais sorties sans diplôme de cycles scolaires avant la troisième ou de filières courtes (CPPN, classes d insertion, enseignement spécialisé), et ne maîtrisant pas à l âge adulte les savoirs de base (voir descriptif dans la prochaine partie). des actions de remise à niveau pour des publics, sans diplôme ni qualification qui ne peuvent préparer des diplômes de niveau 5 et, éventuellement, préparation du certificat de formation générale. En ajoutant tous ces publics on peut estimer à plus de 35% de l ensemble des effectifs détenus, ceux relevant des formations de base. Avec cette définition large, les publics scolarisés en 2002 en formations de base étaient de détenus (58% des personnes scolarisées à un moment de l année scolaire). A noter cependant que dans une enquête hebdomadaire la proportion des scolarisés en formation de base, était autour de 37%, et donc à peu près équivalente à la proportion du public potentiel niveau 6 dans les effectifs globaux (35%). Le décalage entre 58% inscrits en cours d année et 37% à un temps t s explique par la forte rotation des publics de bas niveau (beaucoup d inscrits indigents restent moins longtemps au profit d un emploi pénitentiaire rémunéré). Ce constat a conduit à mettre en place récemment des politiques favorisant la combinaison des activités pédagogiques avec les activités rémunérées. A l intérieur de cet ensemble se distinguent donc deux niveaux différents : ceux qui peuvent viser un niveau CFG et ceux qui en sont encore très éloignés et construisent les premiers niveaux de compétences de base qu il nous faut désormais mieux décrire. 5

6 La notion de compétences de base Les publics de bas niveau peuvent être situés dans les différents champs des savoirs de base (SB) tels qu ils ont été distingués par le référentiel des compétences linguistiques de base du CUEPP de Lille et le référentiel des savoirs de base de Colette Dartois, (dans «former les publics peu qualifiés» Documentation française 2000) c est à dire les savoirs : du champ de la communication orale, en réception et production (écoute - expression) de la communication écrite, en réception et production (lire - écrire) ceux relevant du champ du raisonnement (logique- mathématique) ceux relevant de l appréhension du réel (espace temps). La distinction des huit domaines est d abord fondée du point de vue théorique : il y a bien des domaines spécifiques donnant lieu par exemple à l étude du nombre, de l espace, de l acte de lecture ou du fonctionnement cognitif, etc.) et d un point de vue didactique qui permet aux formateurs de faire l analyse ordonnée de leur propre activité pédagogique. En revanche, il faut souligner que dans la vie quotidienne et professionnelle où les compétences de base sont en permanence sollicitées, les champs d activité sont totalement intriqués. La notion de compétences de base est de plus en plus utilisée pour désigner des capacités requises pour qu un citoyen de notre société réalise de manière autonome les actes les plus fréquents de la vie quotidienne sociale et professionnelle. Parler de compétences de base plutôt que de savoirs de base exprime le souci d identifier des capacités inscrites dans l action, impossibles à isoler des contextes où elles s exercent et s observent. Cette caractéristique explique d ailleurs la difficulté à mettre au point des épreuves d évaluation qui ne soient pas formelles et dénuées de sens. La notion de compétences de base désigne un niveau d action très automatisé (parler, compter mentalement, se situer dans le temps, s orienter, organiser son action, argumenter, etc.) où les schèmes organisateurs de l action s entremêlent au champ relationnel, aux pratiques habituelles du sujet et au contexte d application qui mobilise plus ou moins le sujet. Cette complexité a été décrite par différents auteurs et chercheurs sur le champ des bas niveaux de qualification BNQ (Higelé, Malglaive, Pailhous, Vergnaud, Vermersch ). Ainsi on désigne un niveau d action qui échappe aux distinctions classiques entre savoir, savoir faire, savoir être, même si, à l analyse, on peut toujours distinguer : des éléments de connaissances (analysables en termes de notions et de connaissances lexicales), des démarches mentales (analysables en termes de procédures et d opérations mentales) des attitudes comportements (analysables en termes d image de soi et de relation au contexte social). (Cf. démarche référentielle élaborée par le CAFOC de Nancy, dans «former les publics peu qualifiés» Documentation française 2000) Par ailleurs, l action pédagogique sur les compétences de base est intimement reliée aux représentations que le sujet a construites dans chaque domaine quant à l activité elle-même (par exemple, c est quoi lire? les différents types d écrit? les différentes pratiques de lecture? à quoi ça sert? etc.) 6

7 quant à sa propre manière de le pratiquer (perception de ses démarches et de ses difficultés personnelles, auto- évaluation, confiance en soi, etc.). Le premier axe de représentations est dénommé par Jean-Marie Besse, dans le cadre du «diagnostic des modalités d appropriation de l écrit» (DMA) dimension métalinguistique et le deuxième, dimension métacognitive, les deux constituant un élément fondamental dans l appropriation de l écrit, inséparables des questions d acquisition des techniques de lecture et d écriture. Former des publics illettrés sur la courte durée implique de travailler essentiellement sur ces dimensions «méta» et de poursuivre d abord un changement d attitude du sujet à l égard d un objet d apprentissage considéré par lui comme inaccessible. Comment distinguer des niveaux de compétences de base? Chaque champ de compétence est susceptible d être décrit en degrés de compétences qui se traduisent par des performances croissantes. De toute évidence la personne qui est capable d identifier des mots simples a des compétences bien différentes de celle qui n arrive pas encore à le faire. Elle se distingue aussi nettement de celle qui arrive en plus à lire des phrases et à prendre des informations dans des documents de la vie quotidienne, cette dernière étant elle-même dans une situation bien différente de celle qui arrive à comprendre des textes. La manière la plus classique pour décrire les degrés propres à chaque activité est de les ramener aux grandes étapes de leur acquisition par l enfant et l adolescent (exemple passage de l espace topologique à l espace cartésien, ou des opérations concrètes aux opérations formelles). Une autre manière consiste à partir de la didactique du champ concerné (exemple du raisonnement logique ou mathématique) et de l organiser par ordre de complexité. L intérêt de ces deux approches est de fournir des modèles de compréhension puissants, de l action du sujet et des objectifs que l on peut s assigner. Leur limite est de réduire une activité extrêmement diversifiée des personnes adultes à des modèles qui font par ailleurs débat entre les experts eux-mêmes. L autre manière de faire est de décrire, à partir des expériences en formation, les performances selon des typologies de publics adultes et l on obtient ainsi de multiples descriptions empiriques (catégories de stagiaires en fonction des performances, de la scolarité, des générations d immigration, des âges, des expériences professionnelles, etc.). Cette multiplication des types de publics établis par des formateurs fournit peu d explication sur les procédures d apprentissage, sur les fonctionnements observés et sur les objectifs à poursuivre Pour quitter l empirisme et organiser des actions de formation qui vont des plus bas niveaux jusqu à un niveau de maîtrise des compétences de base que peuvent attester des épreuves comme le CFG, il faut décrire un cadre qui fournisse des indications tangibles pour le diagnostic et les définitions d objectifs dans une durée de temps déterminée. Définir des niveaux n implique ni uniformité ni linéarité des apprentissages Premier principe essentiel : Une même personne ne présente pas nécessairement un niveau homogène dans tous les domaines à un moment donné, non seulement par dysharmonie personnelle mais aussi parce que les niveaux des différents axes ne se renvoient pas les uns aux autres comme les paliers d un immeuble distribuent différents appartements. 7

8 Deuxième principe : Pour filer la métaphore de l immeuble, il n existe pas de niveau 0 qui servirait de point de repère pour situer les personnes les plus en difficulté, niveau où aucune compétence ne serait à l œuvre. En revanche on peut décrire un premier palier de compétences non maîtrisé par certaines personnes (classées habituellement en situation d analphabétisme ou d illettrisme grave) ; c est un premier niveau fonctionnel de référence qui sert de seuil aux différents champs. (voir sa description ci-après). Troisième principe : Situer une personne à un niveau ne préjuge pas des étapes par lesquelles elle peut progresser, chaque domaine ne supposant pas un ordre d acquisition linéaire organisé en passages obligés. De plus il convient pour mobiliser des adolescents ou des adultes en difficulté de leur proposer des supports et des activités suffisamment complexes pour constituer un défi accessible avec l aide du formateur et du groupe : celui qui ne maîtrise qu un niveau seuil doit travailler sur différents types d écrit, documents et textes, sur ordinateur et sur des situations- problème. Quatrième principe : Situer une personne sur un axe à partir de ses performances sur des situations d évaluation n est qu un indicateur qui doit être confirmé ou corrigé par des situations d apprentissage médiatisé permettant de voir jusqu où la personne est capable d aller (dans l action et la compréhension) avec l aide du formateur (cf. les perspectives des pédagogies de la médiation de Vigotsky, Bruner, Feuerstein et pour une présentation synthétique l ouvrage collectif coordonné par Maryvonne Sorel de Paris 5 «Pratiques nouvelles en éducation et en formation, l éducabilité cognitive, l Harmattan 1994). Définition du niveau seuil Pour l exprimer d une manière synthétique on peut dire que le niveau seuil se caractérise par la mise en place d invariants fondamentaux, la capacité à se représenter et à mémoriser des mots, des nombres ou des signes et à communiquer de manière non égocentrique. Les personnes les plus en difficulté ont encore maille à partir avec le niveau seuil dans l un ou l autre des huit domaines des savoirs de base décrits par le référentiel des SB. Pour ceux là le niveau seuil constitue l objectif premier de leur formation. Définition de 4 niveaux de compétences 1. Le point de repère pour les personnes les plus en difficulté se situe à ce premier niveau fonctionnel qui sert de seuil d accès aux différents axes. (Communication restreinte à l oral mais sans confusion ; identification et écriture de mots simples ; compréhension des dimensions invariantes du temps et de l espace ; compréhension du nombre ; comparaison, permanence de l objet, représentation des transformations et réversibilité ). 2. Le deuxième niveau est celui d un premier degré d autonomie dans la vie quotidienne ; (Capacité à s exprimer en entretien, par téléphone et à prendre des informations orales ; lecture de phrases simples et prises d informations dans divers documents ; compréhension des horaires et de la chronologie ; lecture de plans pour se diriger ; lecture et écriture des nombres ; opération mentale et écrite sur la structure additive simple ). 8

9 3. Le niveau suivant correspond à la maîtrise des compétences listées dans le référentiel du certificat de formation générale et dans le référentiel des savoirs de base. (Compréhension et expression dans divers types de communication orale en réception et production ; automatisation des actes de lecture écriture sur diversité d écrits de longueur et complexité moyenne ; perception des dimensions de l espace et du temps, avec le langage et les représentations, tableaux, plans, axes ; structure additive et multiplicative ; analyse de situation, représentation, opération etc..). 4. Enfin on peut repérer un niveau de compétences qui est plus ambitieux et correspond à ce que définit la Commission européenne dans «Réaliser un espace européen de l éducation et de la formation tout au long de la vie»novembre Par compétences de base, la communauté européenne entend : «la lecture, l écriture, le calcul, la capacité à apprendre mais aussi les compétences en technologies de l information, les langues étrangères, la culture technologique, l esprit d entreprise et les aptitudes sociales». On est évidemment ici bien au-delà du niveau du CFG. A partir de cette proposition de définition et de classification, qui correspond dans ses grandes lignes aux quatre niveaux retenus par l agence nationale de lutte contre l illettrisme dans le cadre national de référence, il est désormais nécessaire de sélectionner et d expérimenter, pour chaque niveau et chaque grand domaine, des supports pertinents pour le diagnostic, pour les activités de re-médiation et pour l évaluation de la maîtrise des compétences de base. Enfin je voudrais pour conclure insister sur le point d articulation qui existe entre les aspects institutionnels et organisationnels (repérage, organisation des actions, validation des acquis en formation) et les aspects plus théoriques et pédagogiques (domaines et niveaux de compétences). Ce point d articulation est la dimension des parcours en formation effectivement réalisés par chaque personne détenue. Nous travaillons actuellement à la réalisation d un logiciel («parcours en formation») qui devrait rassembler les informations recueillies pour chaque personne en matière de formation, ses inscriptions dans chaque secteur d activité, avec un suivi administratif des heures réalisées et un suivi qualitatif des activités et des évaluations. A partir d une telle saisie, les documents de type livret d attestation seraient tirés automatiquement et les éléments statistiques dont nous disposons actuellement (niveaux lecture repérés, nombre de personnes inscrites en formation, nombre de reçus aux différents examens ) seraient articulés autour de la personne en formation. L autre avantage de cette approche serait de permettre l échange d informations entre les différents services de formation, de travail, de sport et les services pénitentiaires alors que chacun a encore trop tendance à fonctionner de manière cloisonnée. Jean-Pierre Laurent conseiller pédagogique à la direction de l administration pénitentiaire Bureau du travail, de l emploi et de la formation, PMJ3 Jean-Pierre.Laurent@justice.gouv.fr 9