STAGE PARCOURS DE REUSSITE EN LANGUE VIVANTE ETRANGERE A L ECOLE DU SOCLE

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1 STAGE PARCOURS DE REUSSITE EN LANGUE VIVANTE ETRANGERE A L ECOLE DU SOCLE Co-formatrices : Fatiha INZA, EMFE QUITO EQUATEUR, Sandrine LAUBION EMCP2 SAO PAULO JOUR 1 MERCREDI 2 AVRIL Emploi du temps et présentation des enjeux du stage Se présenter en disant son nom, son école et poser une question à laquelle on voudrait une réponse avant la fin du stage. Rituel autour de la langue orale : rituel du bonjour 1. Les textes de référence : I. CIRCULAIRE SUR LES LANGUES AEFE : Une éducation bilingue et biculturelle certes mais pas seulement.ouverture vers une éducation plurilingue audacieuse, maîtrisée, délibérée. Le bilinguisme développe chez les élèves, quelles que soient les langues apprises en contact l une de l autre, une «conscience métalinguistique». Plus on connait et surtout plus on pratique déjà de langues, plus il est aisé d en apprendre de nouvelles. COMMENT PARVENIR A CE PLURILINGUISME? Chronologie possible d un parcours plurilingue progressif et cohérent : Petite et moyenne section : accueil et initiation bilingue en langue française et en langue du pays d accueil Grande section et entrée dans l écrit : un bilan linguistique à partir duquel se construit un parcours à volume horaire variable et adapté aux besoins de l élève pour consolider la langue maternelle et renforcer l enseignement de l autre langue CE2 CM1 : en l absence de difficultés particulières dans les apprentissages, sensibilisation et initiation à une troisième langue, internationale En 6e : la 6e doit être une classe bi-langue : poursuite de cette troisième langue vivante, et langue du pays d accueil toujours enseignée En 4e : apprentissage d une quatrième langue vivante pour certains élèves approfondissement des trois langues enseignées pour les autres. Il faut différencier enseignement formel et pratiques d apprentissage renforcé en situations.

2 En 2de : quatre langues vivantes possibles pour tous (français + langue du pays d accueil + 2 autres langues vivantes) selon des pratiques diversifiées et complémentaires, non par «addition mécanique d enseignements». II. Socle commun La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l acquisition d un socle commun constitué d «un ensemble de connaissances et de compétences» qu il est indispensable de maîtriser pour : accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel, réussir sa vie en société. L invention du socle commun modifie l équilibre car il n y a plus de rupture. Désormais, école et collège doivent se penser dans une continuité pédagogique à tous les niveaux : ECOLE DU SOCLE

3 7 COMPETENCES et 3 paliers: Palier 3 : fin de 3ème Palier 2 : fin de cycle 3 Palier 1 : fin de cycle 2 Maî tris e de la lan gue fran çais e Lan gue Viva nte étra ngèr e Mathé matiqu e Cultur e Scienti fique Techn ologie T UI C Cultu re Hum anist e Comp étence s Social es et civiqu es Auto nomi e et Initia tive Pour mieux comprendre et comparer une compétence commune palier 2 et 3 en langue vivante étrangère : Repères d apprentissage CM2 : COMPRENDRE A L ORAL Comprendre les consignes de classe

4 Suivre le fil d une histoire avec des aides appropriées Suivre des instructions courtes et simples Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes relatifs à soi-même, sa famille, son environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement Socle commun palier 2: COMPRENDRE A L ORAL Comprendre les consignes de classe Comprendre les mots familiers et des expressions très courantes Suivre des instructions courtes et simples Repères d apprentissage 5eme : Comprendre à l oral Instructions et consignes Expressions familières de la vie quotidienne Présentation Identifications chiffrées récits Socle commun palier 3 : Ecouter et comprendre Comprendre un message oral pour réaliser une tache Comprendre les points essentiels d`un message oral : conversation CHAQUE COMPETENCE EST CONÇUE COMME UNE COMBINAISON DE :

5 Connaissances fondamentales pour notre époque Capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées Attitudes indispensables tout au long de la vie : ouverture aux autres, goût pour la recherche de la vérité, respect de soi et d autrui, curiosité et créativité... Selon le décret relatif au socle commun, une compétence est «une aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoirs faire et de savoirs être permettant d accomplir un certain nombre de tâches» et «être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et situations complexes». III. UTILISATION DU CECRL EN ANGLAIS CECRL = CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES Un cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) : POURQUOI FAIRE? Le cadre européen commun de référence a principalement deux objectifs : Harmoniser les méthodes pédagogiques en se basant sur un socle commun de ce que doit savoir l'apprenant Etre un outil qui doit permettre à l'apprenant de pouvoir se situer sur une échelle de niveau précise et explicative. Un cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL): POUR QUI? COMMENT? Le CECRL est un outil indispensable qui permet d établir les objectifs à atteindre lors des différents paliers (A1-C2) de l apprentissage et de l enseignement d une langue et de choisir les différents moyens pour y arriver. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d une langue doivent apprendre afin de l utiliser dans le but de communiquer (capacités langagières), les

6 connaissances et les habiletés qu ils doivent acquérir afin d avoir un comportement langagier efficace. Cet outil commun, a donc été conçu pour que soient surmontées les difficultés de communication qui proviennent de la différence entre les systèmes éducatifs et de ce fait faciliter la comparabilité internationale des résultats d évaluation. UNE NOUVELLE CONCEPTION DES LANGUES «La communication par le langage est interprétée non comme l'emploi d'un code partagé mais comme consistant en une compétence plus large (...)» Jean-Claude Beacco, didacticien des langues Apprendre Enseigner Evaluer LA DEFINITION DE LA COMPETENCE DE COMMUNICATION LES APPORTS DU CECRL POUR L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES Il introduit 3 éléments : Une échelle de niveaux, Un découpage de la compétence de communication en 5 activités langagières,

7 La notion de tâche UNE ECHELLE DE NIVEAUX Le système proposé adopte une arborescence en trois niveaux généraux A-B-C Le Niveau introductif ou découverte Le Niveau intermédiaire ou de survie Le Niveau seuil Le Niveau avancé Le Niveau autonome ou de compétence opérationnelle effective La Maîtrise UN DECOUPAGE DE LA COMPETENCE DE COMMUNICATION EN 5 ACTIVITES LANGAGIERES ACTIVITES LANGAGIERES : COMPRENDRE A L ORAL RECEPTION LIRE LA NOTION DE TACHE Les tâches sont des faits courants de la vie quotidienne. La nature des tâches peut être extrêmement variée. Une tâche peut être tout à fait simple ou, au contraire, extrêmement complexe. L APPROCHE ACTIONNELLE Considère l'apprenant comme un acteur social ayant à accomplir des tâches ; Débouche sur une réalisation concrète : on parle pour faire quelque-chose et aboutir à un résultat.

8 LA TACHE COMMUNICATIVE PEDAGOGIQUE Elle permet à l'apprenant de mobiliser ses compétences et de les relier à une situation de communication dans laquelle il peut agir. Elle mobilise l apprenant dans la totalité de sa personne au niveau de ses savoirs, ses savoir-faire, ses savoir-être. Elle a du sens et aboutit à un résultat identifiable. QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE REFERENCE? Elaborer des programmes d apprentissage des langues Organiser une certification Mettre en place un apprentissage EN CONCLUSION L apprenant réalise des taches a travers des activités langagières qui nécessitent de développer des stratégies et des compétences. Exercice proposé pour mieux prendre connaissance du CECRL Associez les niveaux de compétences (débutant, élémentaire) aux objectifs de communication (écouter, prendre part à une conversation, exprimer oralement en continu, lire et écrire), qui leur correspondent : Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues Je peux écrire des notes et messages simples et courts. Je peux écrire une lettre personnelle très simple, par exemple de remerciements Ecouter Lire Prendre part à une conversation S exprimer oralement en continu Ecrire Ecouter Lire Prendre part à une conversation S exprimer oralement en continu Ecrire A1 A2 A1 A2

9 IV. Culture commune premier et second degré : Elaboration d une séquence en anglais A quoi doit-on penser? Objectifs : connaissances et compétences, tâche finale, activités langagières, schéma d apprentissage 1. Quelles sont les étapes d une séance/ séquence de langue? Dispositifs pédagogiques Pour ce faire, nous allons varier les dispositifs pédagogiques au fur et à mesure des progrès des élèves. 1. Dans un premier temps, nous serons dans la configuration où le maître introduit les structures langagières aux élèves en collectif. 2. Puis un élève relais sera sollicité pour prendre la place du maître. 3. Avant ou après la prise en charge par l élève relais, on demandera aux élèves dans la classe de se poser les questions réciproquement en collectif. Si on choisit de les faire se lever tous en même temps, penser à la fin des échanges à demander à 2 élèves de jouer devant la classe le même jeu de rôle afin d avoir une situation permettant l autocorrection/l inter-correction des élèves 4. Ensuite, les élèves peuvent être mis par groupe de 2 ou 4 afin de poser et répondre aux questions alternativement. Une différenciation peut être envisagée dans le nombre de structures à acquérir pour les classes à cours double. De même, il sera possible d obliger les élèves à varier les réponses, induire les réponses en dessinant la réponse attendue au dos de la carte question. 5. Enfin, cette situation de communication en petit groupe sera reprise pour l évaluation. En se concentrant sur un groupe ou deux de 4 élèves par séance, l enseignant pourra à l aide d un tableau à double entrée noter si telle ou telle structure est acquise (question/réponse).

10 En résumé : Etape Dispositif pédagogique.. face à matériel indispensable Activité des élèves Variantes 1 Introduction des structures langagières Situation de mémorisation MAITRE / CLASSE Les cartes collectives (grand format) = FC collectives 2 Situation de réinvestissement 3 Situation de communication 4 Situation de communication ELEVE / CLASSE chaque ELEVE/CLASSE ELEVE/ELEVE FC collectives (FC collectives affichées si besoin) FC individuelles (petit format) 5 Situation d évaluation ELEVE/ELEVE FC individuelles

11 2. Abécédaires des jeux et activités L objectif de cette présentation est de montrer comment à l aide de flashcards pour l enseignant et pour les élèves, il est possible de travailler les compétences langagières exigibles à l école primaire. Nous avons mis en relation les phases d apprentissage de la séquence de langue avec le type d exercice travaillé. Il est important de noter le dispositif pédagogique mis en place ainsi que les indications de passation de la consigne afin que les élèves s approprient progressivement les structures langagières pour aller vers une autonomie de prise de parole. 1. SEANCE DE MEMORISATION PRESENTATION DU VOCABULAIRE Montrer et nommer les objets ou flashcards, faire répéter en choeur plusieurs fois, puis individuellement à quelques enfants. On peut même changer le ton de la voix : forte, basse, chantée, murmurée Redire le premier mot, le faire répéter, puis le deuxième mot etc. Revenir chaque fois sur les mots précédents à chaque nouvelle présentation. Exemple avec présentation de vocabulaire pour les parties du corps: a head (répétitions) a knee (répétitions) remontrer la première image et redemander/répéter/faire répéter le mot ainsi que le deuxième : a head, a knee. Présenter la troisième image a toe (répétitions) et demander de redire le mot plus les deux mots précédents pas forcément dans l ordre et deux ou trois fois : a leg, a head, a shoulder, a toe, a shoulder, a toe. Procéder ainsi pour la présentation de tout le vocabulaire, de manière spiralaire. EXERCICES DE MEMORISATION DU LEXIQUE Principe : faire mémoriser le lexique en variant les dispositifs de classe pour que la répétition ne soit pas monotone et maintenir les élèves attentifs. Respecter les phases de l apprentissage en privilégiant l écoute, la mémorisation auditive, la répétition d un modèle, la répétition asynchrone du modèle. Dispositif de classe : Le maître est face à la classe entière (M/cl). Le matériel utilisé est les images ou flashcards collectives (FC). Jeu du Who s got the Distribuer les flashcards en les nommant, demander «who s got the head?» laisser les enfants s entraider chaque fois que nécessaire, relever la carte et à chaque fois répéter le mot lorsque la carte est reprise. Ne pas essayer de faire passer tous les enfants à chaque exercice, c est long et ennuyeux, mais essayer de les faire participer aux différents exercices. Karine Dubie EMFE Ecole du Nord

12 Jeu Hot potato : Demander aux élèves de se mettre en cercle tout autour de la classe et leur distribuer les FC collectives (prévoir 2 ou 3 jeux de cartes en fonction du nombre d élèves). Demander aux élèves de faire tourner les cartes en chantant et lorsque la musique s arrête, montrer la carte demandée. «Make a big circle around the classroom. I hand some cards around. We are going to sing a song. When I stop the song, if you have the card, show it.... Hot potato, hot potato, hot, hot... STOP. Show the head!... Hot potato. Jeu du «Point to» : Demander aux élèves qui ont une carte en main de se mettre aux quatre coins de la classe, ou assez éloignés les uns des autres et demander «point to the head», «point to the shoulder» etc montrer soi-même pour que les enfants comprennent ce qu ils doivent faire (un geste est beaucoup plus efficace qu une traduction!!) Demander de montrer de plus en plus vite. Encourager les élèves à répéter en même temps qu ils pointent les cartes, sans les obliger. Jeu du What do you have? Pour ramasser les cartes, demander à chaque élève : «What do you have? What s this?» Relever les cartes comme précédemment, chaque manipulation est l occasion d entendre et/ou de répéter les mots. Jeu pour répéter par exemple : Hickledy! Pickledy! On peut introduire la comptine en utilisant les prénoms pour une bonne compréhension. On peut montrer la signification de chaque verbe/mot en faisant une ou deux fois soimême avec un mot simple connu : Say it/ Shout it/whisper it /No voice. (ex comptine : en collectif Hickledy! Pickledy! Bumblebee! Who can say the word for me? Say it! Prononcer normalement. Shout it! Dire le mot très fort! Whisper it! Chuchoter le mot No voice! Mettre les index en croix devant la bouche (ou presque de manière à pouvoir lire sur les lèvres) et faire les mouvements de la bouche, des lèvres de manière lente et exagérée. Jeux de la liste cachée ou «Bye Bye game» Principe : faire répéter 5 fois chaque mot pour les mémoriser 2. SEANCE DE REINVESTISSEMENT REACTIVATION DU LEXIQUE Dispositif de classe : Le maître est face à la classe entière (M/Cl) puis il donne le relais à un élève (E/Cl) Jeu de l erreur Montrer les flashcards en disant soit le bon mot soit un mot erroné. Les enfants doivent dire Yes, it is ou No, it isn t (ou autre, ex right / wrong, I agree/ I don t agree ) Jeu de devinette, Guessing game Cacher aux élèves la flashcard que vous regardez, ils doivent deviner ce que c est : «Is it the head? Yes, it is/ No, it isn t»

13 Donner le relais aux élèves, un élève cache une FC, les autres lui posent la question, celui qui trouve a le privilège de cacher la FC suivante. Cette activité de réinvestissement est très motivante en début de séance et permet d avoir toute l attention des élèves. Jeu de Ping-Pong: Ping-Pong game Le maître partage la classe en deux pour former deux équipes. Chaque équipe doit proposer un mot ou une structure sur le thème annoncé. Le maître commence la partie de ping-pong en suivant la balle dans le camp, à droite, à gauche. Si une équipe prend trop de temps pour répondre fait une proposition qui a déjà été faite, le maître montre que la balle est perdu en mimant les rebonds rapprochés. EXERCICES DE REINVESTISSEMENT DU LEXIQUE Principe : Reprise du lexique à l aide des flashcards en collectif pour réactiver le lexique. Les FC individuelles sont distribuées à chaque élève. Les élèves seront capables de faire les exercices de réinvestissement seulement si la mémorisation est acquise. Chaque élève possède obligatoirement son propre jeu de flashcards. Dispositif de classe : 1. Le maître est face à chaque élève avec son matériel individuel (M/E) 2. puis il demande à un élève relais de prendre sa place (E relais/e) 3. avant de proposer des jeux en pairwork (E/E) 4. ou en groupe (EE/EE) ATTENTION à la passation de la consigne : répéter l exercice en faisant évoluer le dispositif de classe pour que les élèves comprennent les consignes en contexte. (Le maître FAIT le jeu avec un élève devant la classe, puis il demande à deux élèves de JOUER devant la classe, avant de donner la consigne pour le travail en pairwork.) Cette déclinaison de la consigne en faisant et non en expliquant permet à tous les élèves de s approprier les structures à utiliser pour l activité demandée mais aussi petit à petit d intégrer tout le vocabulaire «passif» de la classe (ex : Now, it s your turn. Ok, you re right you can go on. Can I shuffle the cards please?) Jeu du «Show me» En collectif, la maîtresse demande de montrer aux élèves de montrer les cartes énoncées. Ensuite, les élèves en pairwork à tour de rôle demandent «Show me the head»

14 Jeu du «What s this?» Les enfants en pairwork se montrent une image à tour de rôle en se posant la question : «What is it?» ou «What s this? It s a shoulder Jeu de la dictée d images Exercice simple qui consiste à demander d aligner un certain nombre d images que le maître dicte, un enfant peut servir de témoin en faisant l exercice au tableau (caché des autres bien sûr) on vérifie en comparant avec le voisin, ensuite on valide avec l élève au tableau. Même jeu en pairwork. Variante : réaliser un dessin suivant une consigne donnée Lors de la première mise en place de cette activité, dessiner au tableau l emplacement des 5 images attendues dans l ordre comme ci-dessous par exemple. Ce guide permettra d éviter une disposition des images qui pourrait porter à confusion (disposition des images pour que l enseignant puisse lire, disposition de haut en bas, de droite à gauche ). Privilégier le sens de la lecture : Jeu de Memory Par 2, les élèves retournent leurs deux jeux de cartes face contre la table. Ils pichent 2 cartes en les nommant pour retrouver les paires. Jeu de Bingo Demander aux élèves de choisir entre 3 et 4 flashcards et de les disposer devant eux. Si l'élève possède la carte tirée par le maître, il la met de côté et ainsi de suite jusqu'à ce que le premier élève qui n'a plus de carte devant lui dise : "Bingo" : Let's play bingo. Take your cards, put your cards on the table, choose three cards and remove the rest (put the rest aside). Now I pick up one card (ex: yellow), if you have yellow,turn the card over, then I pick up a second card : green, turn the card over and so on... When you have no card left, say bingo! 3. SEANCE DE REINVESTISSEMENT et MEMORISATION DE LA STRUCTURE REINVESTISSEMENT DU LEXIQUE ET MEMORISATION DE LA STRUCTURE Principe : même système que les jeux de mémorisation du lexique en insistant sur les structures entières pour mémoriser et utiliser en contexte question/réponse. Importance du support visuel pour la mémorisation. (Voir les jeux de réinvestissement séance 2)

15 Le maître dit et illustre avec la FC collective : I have the head, puis répétition collective et répétition de la structure pour les volontaires. Distribution les cartes aux élèves et on leur demande : I ve got the shoulder and you, what have you got? I ve got the head.... Jeu de la balle: Même jeu : peut être réalisé en classe avec une balle celui qui envoie la balle pose la question, celui qui reçoit la balle donne la réponse puis pose une question à son tour. Hot potato Même principe que pour la mémorisation du lexique mais on complexifie, peut se jouer par exemple pour mémoriser «I have the head/ I don t have the head» Quand la musique s arrête, l élève ayant la carte demandée annonce ce qu il a en main mais il rajoute la formulation «I have the head» et on continue. Jeu d accumulation «In my basket/ suitcase /fridge / bedroom, I have or I went to the market and I bought/ I went to the zoo and I saw... /» Variante : utiliser la structure à mémoriser comme consigne. Jeu de qui est qui? «Who s who?» Matériel: planche de 12 monstres avec les noms en dessous. Jeu de description (le visage / le corps / le frigo / la valise ). Chaque élève a une planche en main. Par élimination, l élève A doit retrouver le monstre ou autre personne choisi par l élève B. Il demande à son voisin, «Do you have 2 heads? Yes, I have/no, I haven t. Have you got? Do you have 3 legs?» 4. SEANCE DE COMMUNICATION MISE EN SITUATION DE COMMUNICATION Principe : les élèves sont mis en situation de communication après avoir mémorisé et réinvesti les structures et le lexique de la séquence. De plus, pour communiquer entre eux, ils vont devoir faire appel à d autres structures déjà connues. De fait, ils vont s adapter à leur interlocuteur et au message entendu. Le coloriage guidé / Picture dictation Dispositif : Distribuer à chaque élève un support de coloriage ; donner les instructions de coloriage. Le lexique recherché étant énoncé dans le désordre ; à la fin du jeu, chacun doit avoir un dessin identique au modèle du maître. Consigne : Let's colour a drawing. Take your colouring pencils or markers. Ex : "colour the tree in green, colour the bird in red" Show your drawing to your friend. Is it the same? / Is it different? Yes, it is, No it isn't" Jeu des devinettes / Guessing game Dispositif : Chaque élève possède une grille de jeu comportant des cases. Sur chaque case figure un personnage bien identifiable muni d'un prénom.le meneur choisit une des cases. Le jeu consiste à poser des questions au meneur pour deviner la case choisie. La dernière question à poser étant bien sûr : «Es-tu Untel?».

16 Consigne : Let's play guessing games. Here is a sheet of paper. Ask questions to know who it is. In my shopping basket/ bag/ suitcase I have got./ In your suitcase do you have? Do you like?/ Can you do? 5. INTRODUCTION DE L ÉCRIT MISE EN SITUATION DE COMMUNICATION Principe : En situation de communication les élèves doivent utiliser l écrit comme mémoire de travail, mémoriser une information recueillie lors de l activité Présentation de la forme écrite Matériel nécessaire : cartes images + cartes mots. Principe : Il s agit dans un premier temps de faire la reconnaissance globale des mots/structures écrits. Il n est pas question dans un premier temps de lecturedéchiffrage mais de lecture directe, globale. Les flashcards sont affichées au tableau, on présente, à côté, en désordre les wordcards correspondantes et Le maître demande où se trouve le mot XX et on associe le dessin du mot XX). On ne laisse pas l élève seul face à l écrit, on le guide dans la reconnaissance Jeux possibles (mots cachés, croisés.) Étapes du travail sur l écrit : Reconnaissance avec les word cards en collectif, Reconnaissance avec les word cards en individuel (chaque élève possède ses cartes mots et images) Reconnaissance du mot dans une grille correspondant à une copie forcée (mots cachés, mots croisés, mots mêlés) Classement des mots en fonction des «lettres-son» repérées et mémorisées oralement. Mémoriser l orthographe lexicale des mots. Production d écrit, copie libre (tableau à compléter, mots à écrire sous un dessin, carte d identité, message électronique ). Ce travail faire l objet d une autre séance. En fonction des contextes, il peut s agir ou non de mémoriser l orthographe des mots, il doit toujours y avoir un modèle 3. Les évaluations : Au moment de la préparation de la séquence, anticiper et définir la tâche finale attendue, ce que mes élèves doivent savoir faire (démarche actionnelle : chapitre 2 du CECRL) ainsi que les critères de réussite (grille du socle) Elaborer à chaque fin de période le document de travail récapitulant les points du programme travaillés, structuré selon les cinq activités langagières. Reporter dans le livret personnel de compétences les items des activités langagières évalués selon les critères propres à chaque établissement (acquis/non acquis ) Validation du niveau A1 effectuée en fin de cycle par les équipes pédagogiques

17 Exemple de grille d évaluation : Évaluation orale classe. - période Nom l élève de What s your name? How are you? How old are you? What colour is it? Where do you live? What s the weather like today? Have you got brothers and sisters? What s your favourite colour?...animal? How many boys are there? How many girls are there? Bilan Q R Q R Q R Q R Q R Q R Q R Q R Q R NB : Chaque structure maîtrisée suppose que l élève soit capable de poser la question et donner la réponse. Exemple de notation possible : + (structure correcte) + - (structure en cours d apprentissage) - (énoncé non acquis)

18 V. Construction de la séance phare de la séquence présentée : chaque groupe constitué d enseignants du premier et du second degré doivent construire la séance phare. 1. Travail à partir de l'album : "Brown bear, brown bear, what do you see?" Eric Carle et Bill Martin Editions Puffin Lexique : les animaux, verbes de déplacement Fonction langagière : la description (nom, couleur et adjectif) Syntaxe et morphosyntaxe : groupe nominal avec antéposition de l'adjectif qualificatif, ton descendant de l'énoncé interrogatif (amorce) Phonologie : discrimination auditive (diphtongues/sons simples, h aspiré, sons courts et sons longs) Aspect culturel : Teddy bear, les animaux domestiques (pets), Travail préalable : Vocabulaire les couleurs et verbes de perceptions see/look 2. Travail à partir d un diaporama sur les six moyens de transports ayant des spécificités en Angleterre et en France : la voiture, le taxi, l Eurostar, le métro, le bus et le shuttle d Eurotunnel. Travail finalisé lors d une liaison entre des élèves de CM et de 6eme. Lexique au choix : la voiture, le taxi, l Eurostar, le métro, le bus et le shuttle d Eurotunnel. Verbes d action (drive, cross, turn, get on, get off, etc.) Fonction langagière : le nom des moyens de locomotion, description (couleur, nombre, topologie) Syntaxe et morphosyntaxe : expression du contraste (but/whereas) exemple : In England...whereas/but in France... et utilisation du présent simple Phonologie : discrimination auditive le s du pluriel (cars, buses, taxis) Aspect culturel : Comparaison des moyens de transports entre la France et l Angleterre Travail préalable : Lecture des plaques d`immatriculation : rebrassage de l alphabet, nombre, couleur Chaque groupe a présenté son travail aux autres.

19 JOUR 2 jeudi 3 avril Rituel autour d une activité de discrimination auditive à partir de la vidéo de Pharell William : compléter un texte en identifiant les verbes manquants. 1. La pédagogie de projet à l ère du numérique par l exemple. La perspective actionnelle : une nouvelle perspective pour apprendre et enseigner les langues vivantes Visionnement d une vidéo sur l utilisation de la visioconférence et présentation d un projet mis en place en Haute-Garonne Essai de définition La visioconférence se caractérise par une communication audiovisuelle, à distance, virtuelle, synchrone, interactive et collaborative. Toutes ces composantes ont leur importance et permettent d'expliciter la notion même de visioconférence. La visioconférence ressemble un peu au téléphone, à la différence que l'on peut voir son interlocuteur. Il est donc possible de voir son expression, ses mimiques, ses réactions, etc. Il est aussi souvent possible de travailler conjointement sur un même document ou fichier informatique. La visioconférence est une forme de téléconférence, autrement dit de conférence utilisant les réseaux de télécommunications. C'est pourquoi on peut la considérer comme le support à une communication " médiatée ", c'est-à-dire " opéré par voie de télécommunication ", au sens de BRETON T. & MAROT J.-C. qui distingue ce terme de " médiatisé " signifiant " diffusé par un quelconque média ". La définition qui nous semble la plus pertinente est celle L.HARVEY, M.BEAULIEU, B.DEMERS, J.PROULX, " L'enseignement synchrone multimédiatisé à distance : vidéoconférence, Internet ou retour à la classe régulière? " Pour qui " la visioconférence est caractérisée par la capacité de transmettre en temps réel et interactivement l'information visuelle et auditive (les images et le son) d'un site vers un ou plusieurs sites à distance et permet une communication synchrone ". Nous proposons finalement la définition suivante de la visioconférence : " Environnement informatique d'interactivité en temps réel, privilégiant l'articulation de l'audiovisuel et des télécommunications, et supportant des interactions synchrones à distance. " Le terme environnement informatique signifie que cet environnement peut prendre des formes multiples. Il est possible d'intégrer à un système de visioconférence un partage d'applications, c'est-à-dire la possibilité pour les participants d'utiliser un même logiciel, par exemple Powerpoint ou Word, pour travailler à partir de fichiers communs. «La visioconférence au service des langues vivantes» voir fiche séquence

20 Les dispositifs de visioconférence : Scopia : L académie de Toulouse a mis à disposition de l opération 1000 visios ce dispositif. C est donc l outil officiel. Il est très performant mais son défaut est de demander beaucoup de ressources en termes de réseau. Après quelques améliorations il semble plus compatible avec les connexions des écoles mais son utilisation reste marginale. Flashmeeting : C est l outil utilisé dans le cadre de l opération etwinning, c est l outil en vigueur dans les échanges avec l Angleterre. Il a été notre alternative à Scopia sur proposition de nos collègues britanniques qui nous ont créé des comptes d administrateurs nous permettant de réserver nos propres réunions. Nous sommes donc aujourd hui autonomes dans la prise de rendez-vous mais nous ne savons pas encore combien de temps nous pourrons disposer de cette faveur en ces temps de réduction des budgets outre-manche. Skype : C est l outil le plus facile à utiliser dans le cadre d une conférence point à point. Universellement connu, c est l assurance de réussir une visioconférence sans gros moyens. Par contre, des restrictions relatives à la sécurité interdissent son utilisation dans les écoles anglaises et n est pas du tout recommandé dans l éducation nationale. Il est utilisé pour les visioconférences en direction de l Espagne et de l Amérique latine. Le contenu de la séquence en TICE en lien avec les langues vivantes L objectif est de préparer une partie de la visioconférence en présentant un diaporama aux correspondants anglais sur un menu équilibré anglais. Il s agit de faire des sets de table en y insérant des images et le nom des aliments correspondants tout en respectant les habitudes alimentaires anglaises. Ce projet sera finalisé par un vrai petit déjeuner pris par les élèves français. Cela sera l occasion de faire des photos du déjeuner et de les envoyer par boîte électronique aux correspondants. Séance1 : un travail préalable en sciences a permis de travailler sur les groupes d aliments et de connaître les aliments qui permettent de faire un menu équilibré. Lors de cette séance, le visionnement d un extrait de film bien délimité dans le temps par l enseignante (3 à 7minutes) a permis de voir 3 enfants prenant chacun leur petit déjeuner. Cette vidéo est le support déclencheur du projet. Il s agit de comparer les menus. Pour valider leurs hypothèses les élèves doivent rechercher des informations sur le site internet donné par la maîtresse : (Compétence B 2.1du C2i2e et domaine 4 du B2i école) (annexe 1, Compétences du B2i)

21 Séance 2 : Lors de cette séance les élèves vont travailler d autres compétences du B2i. En effet, ils doivent rechercher des images pour chaque groupe d aliments à l aide du navigateur à partir de mots clés. L enseignante se sert du vidéo-projecteur pour montrer la procédure pour enregistrer des photos dans un dossier. (Compétences B 2.2 du C2i2e) Séance 3 : Un travail collaboratif est demandé lors de cette séance car les élèves doivent choisir par groupe deux sets de table dans lesquels ils auront sélectionné des images et qu ils auront insérée dans un tableau en y ajoutant le nom en minuscule en dessous. Une projection se fait à la fin de la séance pour mutualiser le travail, argumenter les choix et valoriser les productions des élèves. (Compétence B 3.1 du C2i2e) Séance 4 : Un travail de réinvestissement sur le lexique alimentaire anglais se fait au cours de cette séance à travers un jeu conçu par l enseignante sur HOT POTATOES. Exemple d exercices sur le culturel créé avec Hot Potatoe : An English Breakfast (Domaine 1 du B2i et compétence B 2.2 du C2I2E) Séance 5 : Les élèves ont appris à utiliser l appareil photo numérique. L'enseignante a montré comment on met les photos dans un fichier. Ils ont nommé le dossier image avec un nom qui leur convenait. Au cours de cette séance il s agit d écrire un message électronique à leurs correspondants Anglais et d y insérer la photo choisi. Ainsi ils ont travailler les domaines 1 et 5 du B2i. Séance 6 : L évaluation des compétences du B2i s est faite de manière progressive tout au long de la séquence. Les élèves doivent lors de cette dernière séance, se servir des feuilles de position pour s auto-évaluer. (Compétence B 4.2 du C2i2e) Le contenu des séances de visioconférence Il s agit avant tout d un réinvestissement des apprentissages réalisés en séances ordinaires de langue vivante étrangère. Exceptionnellement, il peut y avoir des apprentissages nouveaux en fonction des échanges (exemples: aspects culturels, vocabulaire et structures de phrases utilisés par les correspondants différents de ceux appris en classe). Le lexique et les structures travaillées pendant la visioconférence sont ceux décrits dans le projet pédagogique. Ils reprennent les capacités à acquérir au niveau A1 comme les présentations et salutations, (l identité, l âge, l adresse, sport préférée, possession d un animal domestique ou non), la météo (du jour, de la veille, les prévisions pour le lendemain), l alimentation (constitution du petit déjeuné, l expression du goût et des préférences des aliments), le matériel de la classe (jeu de l objet caché).

22 2. Evaluer/Valider et outils de suivi Evaluer Evaluer c est donner une valeur graduée ( 8/20, en cours d acquisition, non acquis ), Un acte le plus souvent individuel d un enseignant Un acte pédagogique Un acte renouvelable, évolutif, qui se pratique dans le cadre habituel des enseignements Valider Une déclaration binaire : oui/non La décision collégiale de l équipe Un acte institutionnel Un acte définitif : une compétence validée le reste L'évaluation permet d'apprécier les progrès de chaque élève dans l'acquisition du socle commun de connaissances et de compétences et de valider successivement chacun de ses paliers. Elle permet de prendre en compte les besoins des élèves. Un accompagnement adapté peut leur être proposé, dans le cadre des dispositifs existants. L évaluation peut être menée par observation directe des élèves en situation de classe ou par l'observation de leurs productions. Dans ce cas, des grilles d'observation doivent être élaborées pour maintenir l'objectivité nécessaire. Certaines compétences nécessitent des prises d'information précises dans des situations spécialement conçues pour l'évaluation. Les modalités d évaluation font appel à l oral, à l écrit et peuvent s appuyer sur des manipulations, des mises en situation, des temps de pratique. L évaluation peut être menée aux moments que l enseignant jugera les plus opportuns, selon la programmation des activités et sans attendre de façon systématique la fin du cycle. Les exercices écrits proposés dans les évaluations nationales des acquis des élèves en CM2 depuis 2009 peuvent être utilisés comme banque d exercices. Cependant, cet ensemble ne suffit pas pour l évaluation du socle commun et doit être complété pour couvrir toutes les compétences visées. La validation :

23 Les enseignants se fondent sur les items évalués positivement pour valider chaque compétence du socle. Si des lacunes manifestes apparaissent dans un domaine, la compétence n est pas validée. La non-validation d une compétence déclenche la mise en place d actions d aide et de soutien (aide personnalisée, stages de remise à niveau, PPRE ). Les items non acquis sont alors évalués ultérieurement. Une compétence peut être validée même si tous les items qui la composent ne sont pas renseignés. La validation définitive de chaque compétence est inscrite dans le livret et attestée par le conseil des maîtres de cycle et visée par l enseignant Au Cycle 3, un enseignement est dispensé afin que tous les élèves apprennent une langue vivante étrangère. Il a pour objectif de faire acquérir le niveau A1 du cadre européen de référence qui correspond à la première découverte de langue. Toutefois, quand que cela est possible, cet enseignement est assuré dès le cycle des apprentissages fondamentaux. L évaluation continue des élèves doit aboutir à la validation du niveau A1 en fin de CM2 attestée dans le livret personnel de compétences de l élève. D autre part la constitution d un livret scolaire dressant le constat objectivé des compétences que les élèves ont acquises lors de leur scolarité en primaire est mise en place pour organiser les échanges entre les maîtres du premier et du second degré et garantir la continuité des enseignements. - Quelques repères pédagogiques : Enseigner : L enseignement obligatoire d une langue étrangère inscrit dans les programmes de l école primaire est mis en œuvre tout au long du cycle des approfondissements. Les horaires consacrés à cet enseignement se répartissent en deux séances hebdomadaires de 45 minutes. S y ajoute l équivalent de trente minutes hebdomadaires consacrées à la réactivation des acquis et à une possible approche comparative des langues et cultures. La pédagogie des L.V.E. repose sur des situations de communication permettant de mobiliser la langue dans des contextes ayant du sens et qui mettent en oeuvre les quatre compétences essentielles: compréhension et production orales, compréhension et production écrites. La priorité est bien sûr donnée aux compétences orales, mais l avancée dans les apprentissages justifie aussi une exploration de plus en plus ambitieuse des compétences écrites. L enseignement doit également prendre en compte la qualité sonore de la langue utilisée ou produite. L enseignement d une langue prend également appui sur des stratégies interdisciplinaires, notamment du point de vue de l observation réfléchie de la langue et de la comparaison entre les langues.

24 De même que pour les autres disciplines, un outil de suivi de l enseignement des langues (cahier, classeur, ) doit pouvoir être mis en œuvre pour chaque élève tout au long du cycle d enseignement. Programmer : Toute séance s inscrit nécessairement dans une programmation raisonnée, tirée ou non de manuels. Il relève de la responsabilité des équipes d école de construire ces programmations et d en tenir à jour l évolution. Ces programmations renseignées peuvent accompagner les élèves au cours de changements d écoles ou lors du passage au collège. Des exemples de «documents passerelles» sont présentés dans les documents d accompagnement des programmes concernant chacune des langues enseignées. (téléchargeables ) Évaluer : Les compétences à atteindre en fin de cycle 3 figurent dans les programmes ainsi que dans les documents d accompagnement des programmes concernant chacune des langues enseignées. Un enseignement n est crédible que s il est évalué. Le programme, les documents référencés ci-dessus servent de base pour évaluer les compétences des élèves en LVE. Le protocole Académique d évaluation est un outil d aide à la validation du niveau A1 obligatoire en fin de CM2. Cette responsabilité est à partager lorsque l enseignement des L.V.E. est réalisé en collaboration avec les intervenants extérieurs. Il est en effet spécifiquement rappelé que les professeurs auront à tenir compte de ce qui aura été fait précédemment à l école primaire et qu ils devront mettre en oeuvre des groupes de compétences, au vu des évaluations pratiquées en début de sixième, mais également au vu des appréciations du travail réalisé par les écoles. Il y a là un axe fort de suivi des élèves et un contenu possible pour les liaisons école / collège. Comment utiliser les documents * Le document de suivi et de continuité (correspondant au document passerelle des documents d application des programmes) Ce document est rempli par l enseignant (maître de la classe, professeur, intervenant, etc. ) Il permet de construire une programmation de cycle pour assurer le suivi et la continuité des apprentissages et évite de reprendre chaque année à l identique les mêmes supports et les mêmes activités.

25 Un seul document est réalisé par classe, il est transmis de classe en classe permettant chaque fois à l enseignant suivant d avoir connaissance de ce qui a déjà été étudié. Quel que soit le cas de figure, simple changement de classe, changement d école, changement d intervenant, il y aura toujours la trace du travail réalisé. Dans le cas où un enfant changerait d école, une photocopie de ce document sera jointe au dossier de celui-ci et transmise à la nouvelle école. L enseignant remplit (cases cochées pour une partie puis titres, nom de documents etc) au fur et à mesure en tenant compte de la programmation envisagée et des activités effectivement réalisées. Certains élèves commençant l apprentissage en début de cycle 2, d autres en cycle 3, il est évident que l ensemble des compétences prévues au programme ne puisse être acquis. Il pourra y avoir des cases cochées chaque année dans la même ligne si on reprend, complète une notion. A l heure actuelle, il y aura sûrement des lignes où rien ne sera coché car la notion n aura pu être abordée selon la durée d apprentissage. * Le livret de suivi de l élève (correspondant au bilan des acquisitions du document d accompagnement des programmes et Portfolio Européen des Langues) Ce document est destiné aux élèves. Il est en français. Chaque enfant possède le sien qu il va remplir régulièrement, en fin de séquence d apprentissage par exemple. Ce document «mémoire» peut être rempli entre pairs, dans le cadre d une auto évaluation, avec l aide de l enseignant. * L évaluation se veut positive (je suis capable de je sais ) et il est important que ce qui est noté sur le document soit le bilan de ce que sait faire l élève, de ce qu il a acquis. * La fiche de validation du niveau A1 du CECRL est jointe au livret de suivi de l élève en fin de CM2 lors du passage au collège. Rituel autour d une activité de la conscience phonologique : sur une feuille il y a deux mots, écoute d un mot, entourer celui qui correspond. 3. Groupes de compétences organisation, modalités pédagogiques, enjeux et échanges de pratiques Les derniers textes de référence ont paru au BO spécial N 1 du 4 février La circulaire n du (NOR : MENE C) règle la question des «Langues vivantes au lycée d enseignement général et technologique (RLR : 520-1)»

26 Enjeux Inscrire enseignement et apprentissage dans la continuité du collège Au collège, en fin de troisième ou, au LP, en fin de scolarité obligatoire, le DNB et le Socle Commun de Connaissances et de Compétences garantissent que chaque élève maîtrise au moins une langue étrangère au niveau A2 du CECRL. On poursuivra donc au lycée le travail accompli au collège, où l'apprentissage des langues étrangères implique déjà un travail par compétences, dans les 5 activités langagières (Ecouter, Parler, Dialoguer, Lire, Ecrire), en référence aux niveaux du CECRL. La réforme du lycée intègre la maîtrise d une deuxième langue dans les compétences visées par les enseignements du tronc commun, conformément au plan de rénovation de l'enseignement des langues vivantes, lancé en 2005 (Circulaire N DU ; NOR : MENE061048C ; RLR : ; 525-4). Les groupes de compétences sont pour la première fois évoqués dans la note de service N du 24/08/2001. Un séminaire s'est tenu en 2004 qui a permis de faire le point sur «ces pratiques innovantes dont l'extension progressive à l'ensemble des établissements scolaires constitue un des éléments essentiels du plan de rénovation de l'enseignement des langues» (le relevé de conclusions du séminaire est consultable en ligne sur Eduscol, accès par le lien suivant: ) Mieux prendre en charge la diversité des acquis. La seconde accueille des élèves aux ambitions contrastées et aux acquis hétérogènes. Les efforts accomplis ont porté des fruits. Il reste encore à faire. L hétérogénéité est déplorée, mais elle reste souvent mal prise en charge. Les modules et les dédoublements n ont pas produit tous les effets désirés. Même si les pratiques de classe ont évolué, les cours progressent encore trop souvent sur le mode collectif, indifférencié. La taille des classes de langue peut rendre difficile le travail de l oral, l individualisation de l enseignement et l adaptation des activités aux besoins. Les mesures arrêtées par la réforme font droit à ces constats : elles permettent la modulation des effectifs, l individualisation, la différenciation de l enseignement et la remédiation, quand elle s impose. Un enjeu important de cette réforme est donc de mieux prendre en charge l hétérogénéité en instaurant ces modalités d enseignement adaptées à la diversité des acquis et des besoins que sont les groupes de compétences. Mise en oeuvre des groupes de compétences Il n y a pas de modèle unique. Leur forme particulière relève de l autonomie des établissements Il importe de laisser les équipes pédagogiques, les chefs d établissement au sein du conseil pédagogique, avec l appui de l inspection, élaborer le mode d organisation adapter à la situation locale, pour permettre à chaque élève de parfaire sa maîtrise des langues vivantes. Sans une réflexion collective, créer des regroupements d élèves sur des bases mal définies ne donnera pas forcément les résultats escomptés. Quelques grandes lignes peuvent tout de même être tracées. Il ne s agit pas de groupes de niveau. Les groupes de compétences renvoient aux niveaux A1 à C2 du CECRL. Ils permettent de travailler avec des élèves regroupés en fonction de leurs besoins, définis par rapport aux niveaux du CECRL pour les 5 activités langagières. La référence est le travail par activité langagière dominante. L entraînement et les évaluations (diagnostique, formative ou sommative) menés dans ces groupes doivent donc concerner les 5 activités langagières. Pour la constitution des groupes on pourra s appuyer sur l information transmise par le collège, sur une évaluation ad hoc ou sur une évaluation élaborée en commun avec les enseignants des collèges avoisinants. On trouvera aussi sur la base Banqoutils un large choix d outils d évaluation diagnostique. A partir du site académique, des pages

27 d audio-lingua permettent d accéder à des fichiers utilisables pour l évaluation diagnostique de la compréhension de l oral. Les groupes de compétences doivent permettre de travailler en fonction des besoins et des performances des élèves, loin de l opposition stérile, voire néfaste, entre «classe ghetto» et «classe d élite». Il faut expliquer aux élèves et aux familles le statut des différentes évaluations (évaluation des progrès formative et évaluation de positionnement sommative par rapport aux objectifs de niveau fixés par les programmes). Le dispositif ne doit cependant pas aboutir à multiplier les évaluations au détriment de l enseignement. D autre part, travailler au niveau A2 est peut-être sécurisant mais pas forcément motivant. Travailler avec des élèves que l on a étiquetés comme «faibles» n incite pas à faire des choses ambitieuses que l on jugera a priori hors de leur portée. On risque de les enfermer dans la remédiation (le «rabâchage»). Il existe un risque, pour les professeurs, dans certains groupes, de perdre de vue les objectifs fixés par les programmes et même, paradoxalement, pour les élèves, de régresser. Les groupes de «faux-débutants» sont en général évalués sur des exercices «faciles» ; les notes sur 20 peuvent y être identiques voire meilleures que dans les groupes dits «forts» ; une note de 15 pour du travail de niveau A2 n équivaut pas à une note de 15 au niveau B1, ce qui peut induire une distorsion et des contestations au moment des décisions d orientation. Les problèmes liés à l évaluation sont moindres dans des structures hétérogènes, où élèves et enseignants peuvent mieux constater comment les résultats se positionnent. Les groupes de compétences peuvent demander des alignements horaires. Pour le travail et pour la répartition des élèves en groupe de compétences, il est possible : - d aligner la totalité ou une partie seulement des heures de LVE, - d aligner les deux LVE pour tout ou partie de l horaire globalisé, Ce type de regroupement pourrait s avérer utile pour répondre aux besoins des élèves des classes bi-langues de collège qui n ont pas de structure d accueil particulière au lycée. - d aligner toutes les classes de seconde, ou de mettre des groupes de classes en barrettes, - de regrouper pour un travail ou des besoins communs, éventuellement inscrits dans un temps plus ou moins long, des élèves de deux niveaux d enseignement. Dans le cas des langues de Moindre Diffusion ou Moins Enseignées (modimes), c est une situation fréquente. Pour les langues les plus enseignées, il y a en général assez de divisions dans un même niveau pour ne pas regrouper élèves de 2nde et de 1ère, par exemple, sauf si cela procède d un projet, d une réflexion des équipes ou d une analyse des caractéristiques locales. Les groupes de compétences permettent de différencier et d adapter l enseignement pour le progrès de tous. La distinction LV1 / LV2 ne se calque pas sur les écarts de niveau de compétence, ce qui permet la globalisation des horaires et autorise un mode différent de constitution des groupes d élèves. Un élève de niveau A2 (en LV1) vaut un élève de niveau A2 (en LV2), mais il peut lui être plus difficile de travailler en permanence dans un groupe d élèves de niveau B1 (celui fixé pour la LVE1 en classe de 2nde, par exemple). Dans le cadre des groupes de compétences, tout élève pourra prendre appui sur ce qu il réussit le mieux pour progresser là où il a des besoins. On peut, par exemple, envisager de regrouper des élèves pour travailler éventuellement, en distinguant les niveaux globaux atteints par des élèves, pour un travail de remise à niveau (passer de A2 à B1 par exemple), qui peut ne concerner qu une partie de l effectif